Психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями

Введение

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.

Как указывают Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

1. Предмет, задачи, теоретико-методологические основы психодиагностики лиц с речевыми нарушениями

Термин ввел в употребление Г. Роршах (1884-1922) в 1921 г.

Предмет психодиагностики - психические особенности процессов, функций и состояния лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуальный стиль поведения, когнитивный стиль оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения дошкольников и школьников с речевыми нарушениями.

Психологическая диагностика решает следующие задачи:

1) определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;

2) выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;

3) определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

4) изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

5) выбор методов психокоррекции и психотерапии;

6) определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

- общей психологией как определяющей базовые знания о закономерностях психологических явлений;

- возрастной психологией, позволяющей оперировать знаниями о возрастных закономерностях развития;

- дифференциальной психологией, способствующей учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;

- медицинской психологией, разрешающей учитывать психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;

- патопсихологией, дающей возможность отграничить и диагностировать сходные по появлениям случаи психических и речевых нарушений;

- нейропсихологической диагностикой, позволяющей определять состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, достигая наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на основе этих измерений, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Заказчиком психодиагностического исследования могут выступать:

1) сами лица с нарушениями речи. Обычно не ранее школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

2) другие специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных поможет им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

При этом необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

В процессе диагностики необходимо иметь представления о двух типах диагнозов:

1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получаемые при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся, например, с нормой (при определении патологии развития) или с каким-то критерием.

2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей степени развития изучаемых особенностей (высокой, средней, низкой) путем соотношения полученных данных с критерием (например, социально-психологическим нормативом). Диагностические методики призваны быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемых для формулирования психологического диагноза.

2. Общая характеристика методов обследования лиц с речевыми нарушениями

Для специальной психологии представляет интерес оценка:

степени и выраженности отклонений в развитии от нормы;

вторичных психопатологических явлений, определяющих структуру дефекта;

3) возможностей компенсаторных механизмов, которые в дальнейшем могут быть базой для подбора коррекционных мер воздействия;

отношения к своему дефекту и определение в связи с этим комплекса психотерапевтических процедур;

сохранности психических свойств как основы для компенсации и коррекции;

индивидуальных особенностей для повышения эффективности мер воздействия и использования их в процессе коррекции.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, позволяющие достигать наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на их основе, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Структура диагностического исследования

Любое диагностическое исследование имеет свою структуру, в которой выделяют три стороны - семиотическую, техническую и логическую.

Поскольку одним из важнейших условий создания современных методов психодиагностики является их четкая ориентация на возраст испытуемых, необходимо остановиться на существующей возрастной периодизации.

Каждый возраст имеет специфику, определяемую, прежде |.| его, ведущей деятельностью.

Для дошкольников игровая деятельность является ведущей. Динамичность, сенсомоторное развитие, становление (кладка основ) различных психических характеристик, и прежде всего речи, определяют этот возраст.

Для младших школьников наиболее важна познавательная деятельность. В этот период резко возрастает нагрузка на речь как средство познания и средство общения.

Для взрослых самыми важными являются преобразование действительности, производство, саморазвитие, достижение (вершины развития). Речь для них - средство самоуправления и манипулирования другими.

Следует отметить, что различные и даже сходные методики могут быть рассчитаны на разные возрастные диапазоны, 2 - 17, 3-12, 4-25 и т.д., а возрастной диапазон, на который они рассчитаны, не всегда совпадает с принятыми границами этапов развития.

Возрастной период:

Ранний дошкольный 2-3

Старший дошкольный 4-6

Младший школьный 7-11

Подростковый и юношеский 12-19

Взрослый 20 и больше

Методы исследования

Очевидно, что все речевые навыки субъекта представляют собой сложно координированную деятельность, которая напрямую связана с психическим состоянием, и прежде всего с уровнем его тревоги.

Для обеспечения надежности результатов подбираются наиболее близкие прогнозируемой деятельности тестовые пробы, которые обращены к трем факторам:

речевому расстройству;

аспектам личности

микросоциальным взаимоотношениям человека.

Подбор конкретных методов исследования следует производить с учетом:

1. адекватности измеряемому параметру;

2. адаптированности в случае использования иностранных методик;

3. наличия опыта применения методики в клинических целях и по возможности на близком контингенте больных;

4. существования параллельных вариантов методики для детей и взрослых;

5. наличия нормативных данных.

Экспериментальное исследование речи проводится с помощью ряда методов, которые включают:

чтение стандартного текста в различных условиях (молча, вслух шепотом и с обычной громкостью, послогово, по синтагмам, с отбиванием ритма рукой, с одновременной двигательной реакцией рукой на зуммер, в условиях задержанной обратной акустической связи);

использование речевого материала, имеющего различную организацию (стихи и проза, тексты различной семантической трудности, сочинения);

Для статистической обработки результатов исследований в настоящее время существует достаточно широкий спектр отечественных и зарубежных компьютерных программ (например, «Стадия», «Stastistica» и др.).

Общая классификация психодиагностических методов

Выяснить, что они изучили в рамках ППД по классификации диагностических процедур каждой по отдельности и подкорректировать знания.

В общем виде психодиагностические методы могут быть разделены:

- по направленности;

- по теоретическому конструкту, на котором они основаны;

- по форме применения.

Разделение методов диагностики по форме их применения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (наличием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также определяться и задачами исследования. Для детального индивидуального обследования могут быть применены диалогические устные техники, компьютер, а при массовом - более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу подачи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве примера можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект.

Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной форме (при обследовании группы). При свободной форме ответы испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора - закрытыми. В письменных методиках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.

Бланковые методики, называемые также «карандаш и бумага», представляют собой отпечатанные в виде бланка (тетради) инструкции по применению, примеры выполнения заданий, сами задания (стимульный материал) и графы для ответов. Более практичной является форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдельном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т.п. В качестве примера можно привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фигуры теста Выготского-Сахарова. Эти методики обычно проводятся индивидуально.

Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъявления стимульного материала и регистрации ответов испытуемого. Это приборы для дозированного во времени предъявления зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры) и др. В настоящее время в связи с возросшими техническими возможностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фиксировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используются и для обследования группы испытуемых.

Компьютеры первоначально использовались как параллельный с бумажным носитель информации и их преимущество состояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т.д.) и быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых. Сегодня компьютер в определенной мере позволяет моделировать различные жизненные ситуации и гибко менять программу диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компьютера по сравнению с другими носителями информации является ее доступность для повторного использования и дополнительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество составляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыслительные действия в высшей абстрактной словесно-логической форме. Можно сказать, что задания этих методик преимущественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, т.е. менее точно отображающими действительное поведение испытуемого по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают исследования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из этого описания тенденциозное заключение. Например, достаточно точно описав свою ординарную внешность, делает заключение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-то предметов, изображений, чертежей и т.п.). Инструкция в большинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со стимульным материалом. Типичным образцом такой методики являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависимы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагностических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста.

При описании различных форм психодиагностических исследований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь следует отметить специфику этих двух форм диагностики. Индивидуальное обследование позволяет установить с испытуемым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно помогает составить представление о заинтересованности испытуемого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения заданий и других особенностях. Кроме того, такая форма позволяет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он переутомился и нуждается в отдыхе.

Ценность групповой формы исследования состоит прежде всего в возможности получения массовой информации, охвате больших выборок испытуемых и, что особенно важно, для составления представлений о типичных характеристиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и деревни, людей разного возраста, детей с разными речевыми нарушениями и т.д.). Особого внимания При групповом обследовании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвергаются статистической обработке для получения обобщающих Характеристик, таких как средние, характер распределения, величина разброса данных и др.

Следует отметить, что индивидуальное обследование более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чревато поверхностным характером сведений о каждом его участнике, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату - недостаточной представительности полученных данных. Поэтому в практике приходится придерживаться некоторого оптимума, который достигается при умеренной тщательности и массовости обследования. Другой путь - рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

Направленность - самый понятный критерий. Это то, что мы хотим изучить, например: умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или, скажем, уровень его мотивации к учебе и т.п.

Обязательно уточнить наличие материала по классификации тестов, опросников, проективных техник.

Психометрические требования к методикам (обязательно уточнить наличие материала по всем).

Основные требования к построению и проверке теста

1. Стандартизация (от англ. - типовой, нормальный - унификация, единообразие)
К числу требований по стандартизации процедуры диагностического исследования надлежит отнести, например, такие: 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе обследования не полагается давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) обследование с разными группами надо проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.
2. Надежность - точность, постоянство
Типы	Способы проверки
Ретестовая надежность	Повторное обследование одной и той же выборки - метод ретестирования
Надежность частей теста (внутренняя надежность)	Деление заданий теста на равные части и обследование одной и той же выборки - метод «расщепления»
Надежность параллельных форм	Деление выборки на две равные части и обследование одной из них с помощью первой формы методики, а другой - с помощью второй.
Надежность - константность (независимость результатов от личности диагноста)	Обследование одной и той же выборки в относительно одинаковых условиях разными диагностами

Опросники как метод психодиагностики

Отличительные особенности: ¦ Получение объективных или субъективных данных со слов испытуемого ¦ Отражение отношения человека к тем или иным высказываниям
Классификация опросников
По содержанию
Опросники - анкеты Ш Биографические опросники	Личностные опросники Ш Черт личности («16-ти факторный опросник Р. Кетелла») Ш Типологические (ММРI) Ш Мотивов, интересов, установок Ш Состояний и настроений (САН), акцентуаций (опросник Шмишека) и др.
По форме
Ш Групповые Ш Индивидуальные	Ш Письменные Ш Устные	Ш Бланковые Ш Компьютерные
Классификация вопросов
По функциям	По форме
Ш Основные (сбор информации о содержании исследуемого явления) Ш Контрольные (проверка искренности ответов) - шкалы лжи/искренности	Ш Открытые (ответ дается в свободной форме) Ш Закрытые (на вопрос дается набор вариантов ответа)	Ш Прямые (аппелирующие непосредственно к опыту субъекта) Ш Косвенные (аппелирующие к мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется опыт и переживания)

3. Педагогическое изучение детей с нарушениями в развитии

Диагностика учебных достижений. Отличие тестов достижений от собственно психологических тестов (тесты интеллекта, способностей). Тест общеобразовательных знаний (ТОЗ). Компьютерная диагностика знаний. Мониторинг педагогического процесса. Изучение речевого развития в рамках педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

В понятие «психодиагностическая модель» входят диагностическая гипотеза и определенный набор методов, позволяющий выделить специфические особенности каких-то определенных параметров в целостном обследовании испытуемого.

В соответствии со спецификой изучаемого объекта, по участвующим в обследовании специалистам, подбору методов и средствам обследования можно выделить следующие психодиагностические модели:

медицинскую - в рамках которой проводится клиническое обследование всеми специалистами медицинского блока и выделяются характеристики, определяющие причины расстройства, связанные с этиологией и патогенезом нарушения (биологическая и медицинская психокоррекционные модели);

педагогическую - в рамках этой модели осуществляется диагностика обучаемости, проблем нарушений обучения, оценки навыков и умений ребенка в соответствии с возрастом и образовательным стандартом. Данный вид обследования проводится педагогами с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, позволяющих определить уровень развития ребенка и тип образовательного учреждения для дальнейшего обучения (педагогическая коррекционная модель);

специальную диагностическую - в рамках этой модели проводится специальное обследование (в данном случае - логопедическое, которое осуществляется логопедом), позволяющее определить специфические особенности нарушения;

психологическую - в рамках этой модели проводится психологическое обследование. Его цель - получить оценку психических процессов, состояний, ведущей деятельности, характер интеракций и др. Обследование проводится психологом с использованием всего арсенала психодиагностических методик.

Педагогическая модель

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения. Задачей педагогического обследование также является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Дифференцированная качественная оценка уровня сформированности готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискалькулии от задержек психического развития.

На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т.п. С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, о состоянии критичности и адекватности к результатам выполнения задания. В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности, настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться.

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции. Схема педагогического обследования:

1) знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);

2) беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;

3) выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого. Знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;

4) выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения;

5) определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов);

6) выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;

7) выяснение понимания логико-грамматических конструкций;

8) уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;

9) обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения. Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению; из математики - умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке;

Соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знания состава числа, знания вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства; из русского языка - сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами.

Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При письме под диктовку учитывается сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические); из чтения - способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);

10) в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

Содержание обследования учебных навыков.

1. Обследование чтения.

1.1 Чтение текста (не из Букваря).

1.2 Анализ техники чтения (побуквенное, послоговое, слитное, беглое, с ошибками).

1.3 Ответы на вопросы по содержанию текста.

1.4 Пересказ прочитанного.

2. Обследование письма.

2.1. Буквы под диктовку. Задание:

пиштмщзцегдбэфйчеывжъх - строчные ГЗД Р Н КЧУЕТЦПЛ В М Ф Е Ж Щ - заглавные

2.2. Слоги под диктовку. Задание:

ас мо осе лы ри ам яр мя жу шо чи аи боло доту лери гиази жне ату ащу зню лох кар аст глу арк слин кра гро астка глор ижбо щац вздо чит шус хвы айка жос крет воч…

2.3. Слова под диктовку.

Задание:

ключ, щука, грач, природа, круги, улица, утки, сильный, старушка, аист, шарф, убрал, заснуть, насмешка, крыльцо, чтение…

2.4. Фразы под диктовку. Задание:

У елки пушистый зайчик (с одного прослушивания)…

2.5. Слуховой диктант.

Задание для 1 класса:

Идет весна.

Солнце светит ярче. Снег темнеет. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зеленая трава. Журчат быстрые ручьи. Идет весна.

Задание для 2 класса:

На каникулы.

Конец года. Радостно бьется сердце. Скоро ребята поедут на дачу, в лагерь, в деревню. Там они будут ходить в лес за грибами. Боря Жданов едет на Волгу. Хорошо там удить рыбу. Лена и Боря Ильины будут летом ходить на детскую площадку. Там весело. Все ребята отдохнут хорошо.

Задание для 3 класса:

Летним утром.

Кто из нас не любит природы? Встанешь утром до зари и выйдешь на крыльцо. На темном небе мигают звезды. Тихо шумят деревья. Пруд начинает дымиться. Его гладь покрыта прозрачным туманом. На востоке появляется светлая полоска. Подул теплый ветерок. Веет душистой свежестью. Хорошо дышать чистым утренним воздухом.

2.6. Списывание.

* с рукописного текста;

* с печатного текста.

2.7. Письмо по памяти.

Задание: Восстановить по памяти 1-2 предложения, записанных на доске.

При наличии рабочих тетрадей или иных образцов письма ученика анализируются ошибки и с их учетом строится план обследования письменной речи.

Схема сформированности школьно-значимых функций и навыков у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Таблица 1

Разделы знаний по предметам	приблизительные требования по возрастам
Математика	для 5 -6 лет	для 6-7 лет	для 7 -8 лет
Счет
1. Прямой числовой ряд (без сбоя)	до 15	до 20 - 30	до 40 - 60
2. Обратный числовой ряд	от 5	от 10	от 10 - 20
Соотнесенный пересчет
1. Без называния итогового числа	до 10	до 20	свыше 20
2. С называнием итогового числа	до 6 - 7	до 15	+ *
3. Сравнение групп предметов пересчетом	с разницей в 1-2 предмета	+	+
Представления о числах и цифрах
1. Знание цифр	**	до 5	+
2. Соотнесение цифры и числа	-	до 10	+
3. Письмо цифр под диктовку	-	до 5	+
4. Знание места числа в ряду, соседей числа, числа «перед» данным и «после» данного	до 5	до 10	до 40
Устный счет в пределах	3 -4	5 -7	10
Ориентировка во втором десятке		при сложении в пределах 20	сложение и вычитание в пределах 20
Ориентировка в сотне, тысяче и понимание разрядности в сотне и тысяче			в возрасте до 8 лет может не быть
Решение задач
1. Простых	-	в пределах 5	в пределах 10
2. Составных	-	-	в пределах 10
3. С косвенным вопросом	-	-	в пределах 10

Таблица 2

Разделы знаний по предметам	приблизительные требования по возрастам
Чтение	для 5 -6 лет	для 6-7 лет	для 7 -8 лет
1. Знание букв	5 - 10 букв	10 - 20 букв	+*
2. Есть ли готовность к слиянию	+	+	+
3. Есть ли правильное слияние	+	+	+
4. Чтение медленное послоговое	+	+	+
5. Чтение правильное послоговое	_**	+	+
6. Чтение правильное послоговое, короткие слова целиком	-	-	+
7. Чтение целыми словами, отдельные слова по слогам	-	-	+
8. Беглое чтение	-	-	-
9. Может ли повторить прочитанное	+	+	+
10. Понимание смысла прочитанного	-	+	+
Письмо
1. Письмо отдельных слов печатными буквами	+	+	+
2. Готовность руки к письму	-	+	+
3. Знание письменных букв	-	-	+
4. Умение списывать с печатного текста	-	-	+
5. Умение писать под диктовку	-	-	+
6. Знание правил (заглавная буква, точка в конце предложения, правил написания жи-ши, ча-ща, чу-щу)	-	-	+

Схема педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста

В первую очередь, в характеристике должно быть указано:

1. Как долго ребенок посещает данный детский сад, в том числе, сколько времени он обучается у последнего воспитателя, часто ли он болеет, охотно ли ходит в детский сад.

2. Как ребенок ведет себя в дошкольном учреждении (контактирует ли со взрослыми, с воспитателем, со сверстниками).

3. Достаточно ли он овладел навыками самообслуживания.

4. Как относится к занятиям и как ведет себя на занятиях. Какие особенности поведения способствуют, а какие препятствуют усвоению и закреплению знаний, умений, навыков.

5. Как ребенок относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате.

6. Особенности умственного развития ребенка. Справляется ли он с программой детского сада.

7. Какое участие принимают родители в развитии и воспитании ребенка.

8. Что вызывает воспитателя наибольшие трудности или беспокойство.

Характеристика может быть написана в свободной форме, но с последовательным изложением вышеуказанных разделов.

Схема педагогической характеристики на ребенка школьного возраста

В первую очередь в характеристике должно быть указано:

· Как долго ребенок посещает данное педагогическое учреждение в том числе, сколько времени он обучается у последнего педагога.

· Как ребенок ведет себя в педагогическом учреждении (контактирует ли со взрослыми, с педагогом, со сверстниками).

· Как относится к учебе и как ведет себя на уроках. Помогают ли родители ребенку в учебе. Какие особенности способствуют, а какие препятствуют усвоению знаний.

Далее необходимо указать конкретно, какими знаниями по программе ребенок овладел (математика, чтение, письмо, ознакомление с окружающим) и какому уровню программных требований на настоящий момент ребенок соответствует.

Далее необходимо указать, что вызывает наибольшие трудности у ребенка и что больше всего беспокоит педагога в данном ребенке или что вызывает наибольшие трудности у педагога при общении или обучении данного ребенка.

Педагогическая характеристика пишется в свободной форме с последовательным изложением вышеуказанных разделов, отражающих основные показатели учебной деятельности ребенка. Представление подписывается классным руководителем и заверяется печатью школы.

Заключение педагога.

Подобное заключение педагога ПМПК необходимо в следующих случаях:

* в случае конфликтной ситуации педагога класса и родителей ребенка (или другими специалистами, администрацией школы). Такое заключение является результатом независимой педагогической экспертизы в рамках школьного консилиума.

* в ситуации дополнительного обследования ребенка на муниципальной или окружной (городской) консультации педагогом-дефектологом или педагогом с большим опытом работы, привлеченным к деятельности консультации.

В педагогическом заключении педагог должен отразить свои наблюдения по следующим разделам:

Общие впечатления о ребенке.

Внешний вид ребенка, манера держаться, особенности вступления в контакт и отношения в диаде «ученик-учитель». Оценивается реакция ребенка на замечания, осознание своей успешности или неуспешности, отношение к похвале или порицанию. Также необходимо отметить способность планировать и контролировать собственную деятельность (умение сосредоточенно работать), способность понимать и следовать инструкции педагога. Здесь же отмечается темп деятельности и продолжительность (в минутах) эффективной работы ребенка.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка оцениваются (в соответствии с возрастной соотнесенностью) знание своего имени, фамилии, точной даты рождения, возраста, состава семьи, имен и отчеств родителей, их профессии, знание имен и отчеств бабушек и дедушек, их профессии, места работы, знание своего адреса, номера школы, имени и отчества педагога. В данном разделе необходимо сформулировать степень социальной зрелости ребенка. Отдельным пунктом данного раздела отмечается знание и представления об окружающем, ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни. Времена года, их порядок, количество и признаки, погодные явления, связанные с временами года. Растения, дикие и домашние животные, любимые праздники, рассказ по картинке или серии картинок. Здесь же необходимо, не вдаваясь в психологическую оценку познавательной деятельности, дать характеристику владения ребенком обобщающими понятиями, понимания рассказов со скрытым смыслом, умения выделять существенные признаки предметов и явлений (любые модификации методики 4-й лишний).

Сформированность учебных навыков

Общая оценка учебных навыков

Отмечается степень сформированности учебных навыков ребенка к настоящему моменту, динамика формирования знаний и умений за какой-либо значительный период времени (с начала обучения, сначала учебного года, за истекшее полугодие или четверть). Кратко приводится успеваемость по основным предметам школьной программы. Оцениваются знания по предметам.

* Математика.

1. Оценивается владение счетными операциями: Прямой и обратный числовой ряд, соотнесенный счет с указанием исходного числа и без, сравнение количеств групп предметов с разницей в 1-2 предмета (только для детей 5-6 лет), знание цифр, соотнесение цифры и числа, знание места числа в числовом ряду, устный счет, ориентировка в 2-м десятке, сотне, тысяче, понимание разрядности в десятке, сотне, тысяче;

2. Способность к решению задач (простых, составных, задач с косвенным вопросом) и понимание способа решения. Оценивается насколько ребенок быстро ориентируется в задаче и находит решение, необходимость в дополнительных повторах, разъяснениях, подсказке или иной педагогической помощи при выполнении задания.

* Чтение.

1. соответствие техники чтения требованиям школьной программы, знание букв, наличие или отсутствие слияния, способ чтения.

2. скорость, плавность чтения, отсутствие «очиток»

3. понимание смысла прочитанного, умение запоминать и пересказать прочитанное.

* Письмо.

1. скорость письма (отвечает требованиям нормы или нет).

2. особенности списывания слов и предложений с рукописного или печатного текста.

3. отмечается необходимость в дополнительных повторах предложений, слов педагога при письме под диктовку, характер ошибок на письме (орфографические: не знает или не применяет правила, дисграфические: «по невнимательности», «описки», хронически повторяющиеся).

* Особенности устной речи

Педагог ПМПК должен отметить (не углубляясь в оценку):

1. качество звукопроизношения (правильное или нарушенное), сформированность фразовой речи, ее интонацию, выразительность, ясность.

2. грамматическую правильность устной речи, отметить особенности грамматического строя

3. объем активного словарного запаса

4. умение составить самостоятельный рассказ, план рассказа, построение смыслового плана текста, запоминание словесного материала, возможность на основании запомненного пересказать текст

Эмоционально-поведенческие особенности

Знакомство с правилами поведения, следование нравственным нормам и дисциплине, взаимоотношения со старшими и сверстниками эмоционально-волевая зрелость, способность к волевым усилиям, наличие каких-либо особенностей поведения и проявлений эмоционального состояния.

Заключение и рекомендации по обучению

В заключении должны быть в предельно краткой форме отражены особенности поведения ребенка во время обследования, характер деятельности, резюмировано соответствие (частичное соответствие или несоответствие) ребенка требованиям программы, соответствие программных знаний возрасту и классу, в котором находится ребенок в настоящее время.

Здесь же необходимо сделать выводы и привести необходимые рекомендации по организации дальнейшего обучения, если это необходимо о форме и виде обучения, адекватных возможностям ребенка, требуемым направлениям внеурочной коррекционной работы разных специалистов.

Заключение

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной.

Список источников

диагностика речевой нарушение ребенок

1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М: Просвещение, 1995.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002.

3. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-Пресс, 1997.

4. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

6. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

Размещено на Allbest.ru