Розвиток спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ. Г.С. СКОВОРОДИ

Інститут післядипломної освіти ХНПУ імені Г.С. Сковороди

Кафедра початкової, дошкільної та професійної освіти

Курсова робота на тему:

Розвиток спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні підходи до проблеми формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

1.1 Формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників, як один з напрямків підготовки до школи

1.2 Характеристика особливостей знань, умінь і навичок дітей старшого дошкільного віку

1.3 Вплив дидактичних ігор на формування спеціальної готовності до школи у дітей старшого дошкільного віку

Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу дидактичних ігор на процес формування спеціальної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку

2.1 Вимірювання первинного рівня сформованості спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників.

2.2 Методика формування спеціальної готовності до навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор.

2.3 Аналіз проведеного дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження визначається тим, що у зв'язку зі стрімкими змінами в житті суспільства, прослідковується збільшення потреби в механізмах швидкої адаптації дошкільників до вимог сучасної шкільної освіти. Все більш високі вимоги підготовки пред'являються до дітей, що йдуть до першого класу. У зв'язку з цим, в дошкільній освіті, поряд зі збереженням провідних педагогічних традицій і освітніх цінностей, виробляються нові підходи і стратегії навчання, відбуваються серйозні перетворення навчальних програм.

Найважливішою умовою швидкої адаптації, успішного і ефективного навчання з перших років перебування дитини в школі, є відповідний рівень її підготовленості, який передбачає не тільки наявність необхідних умінь і навичок, а й певний рівень психічного, соціального і фізичного розвитку.

Так як саме період дошкільного дитинства, який передує вступу дитини до школи, є важливим етапом у формуванні її особистості, а знання, вміння і навички, отримані дитиною в дошкільному віці, мають основне значення для успішного навчання в школі. Підготовка дітей до шкільного навчання, що включає всебічне виховання і розвиток майбутніх школярів і є однією з найбільш значущих завдань дошкільних освітніх установ. Нові дані про потенційні можливості розвитку дитини в дошкільні роки, поглиблення розуміння широкого спектру особливостей, які притаманні цьому віку і його значущості для всього подальшого розвитку особистості, дозволяють шукати нові, найбільш вірні психолого-педагогічні підходи до навчання і розвитку дошкільнят, що в свою чергу забезпечує успішність подальшого навчання в школі. Вирішення цих та інших педагогічних питань і слугувало вибором теми нашого дослідження.

Об'єкт дослідження. Процеспідготовки дітей до школи в дошкільному навчальному закладі.

Предмет дослідження. Розвиток спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

Мета дослідження: визначення ефективних психологічних умов підготовки дітей до школи засобами дидактичних ігор.

Завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи у спеціальній підготовки старших дошкільників засобами дидактичних ігор

2. Охарактеризувати особливості дітей старшого дошкільного віку

3. Дослідити вплив дидактичних ігор на спеціальну готовність до шкільного навчання старших дошкільників

4. Проаналізувати на основі здійснення емпіричного дослідження психолого-педагогічні умови успішного формування готовності дітей до школи в умовах дошкільного навчального закладу методами дидактичних ігор

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз психологічної, педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження;

- емпіричні: (констатуючий, формуючий етапи експерименту);

- математичні: обробка матеріалів дослідження за допомогою методів якісного і кількісного аналізу.

База дослідження: дослідно-експериментальна робота проходила на базі приватного дитячого садочку. Всього на різних етапах експериментальним дослідженням було охоплено 15 дітей віком 5-6років.

Структура роботи: робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку джерел і додатків.

Розділ 1. Теоретичні підходи до проблеми формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

1.1 Формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників, як один з напрямків підготовки до школи

В останні десятиліття не слабшає актуальність вчених до проблеми вікового розвитку, готовності дітей до навчання в школі. Теоретичні розробки даної проблеми відображені в роботах Л.І. Божовича, Л.А. Венгера, Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, та багатьох інших психологів і педагогів. У зарубіжній психології цим питаннями також приділяється чимало уваги, і це відображено в роботах таких авторів як І. Агапова, Л. Божовіч, Л. Венгер, Н. Вьюнова, І. Дубровіна та ін. [1;6;8;10].

Одним з центральних питань вікової готовності до навчання в школі, є питання про співвідношення навчання та розвитку дитини. Простежуються три основних напрямки у ставленні до цього питання. Ж.Пиаже говорив, що навчання це процес, який не бере участі в дитячому розвитку, не впливає на нього. Навчання спирається на розвиток і в процесі навчання коли використовуються ті досягнення дитини, яких вона досягла у своєму розвитку. Прихильники цієї точки зору вважають, що розвиток дитини має пройти певні цикли до того, як почнеться цілеспрямоване навчання вмінням, придбання певних знань [19, с. 55].

Американські психологи У. Джеймс і Е. Торндайк вважали, що навчання і є розвиток, вони нерозривно пов'язані. Розвиток в певному віці тільки задає рамки для навчання, виходячи з певних законів розвитку. Кожен крок у навчанні відповідає кроку в розвитку.

Л.С. Виготський вважав, що навчання веде за собою розвиток. Процес навчання визначається не тільки як придбання навичок, але і як інтелектуальна діяльність, яка спрямована на виявлення і перенесення принципів вирішення задачі на всі подібні. Таким чином, навчаючись, дитина просувається у своєму розвитку. Навчання і розвиток відбуваються не синхронно, процес розвитку випереджає навчання [96, с.34].

В рамках досліджень готовності дитини до школи проводяться дослідження, спрямовані на формування у дошкільнят умінь і навичок, необхідних для успішного навчання в школі, розглядаються питання можливості початку навчання в школі в більш ранньому віці. Дослідження показують, що діти у віці 5-6 років мають достатні психічні та фізичні можливості для того, щоб засвоїти частину шкільної програми в підготовчій групі дитячого садка. Дослідження в цьому напрямку демонструють, що шляхом певної організації роботи можна навчати дітей 5-6 років основам математики і грамоти [27, с. 170].

Перехід до навчання в школі змінює весь спосіб життя дитини і передбачає послідовне, навмисне засвоєння знань, вміння узагальнювати і систематизувати. Дитина отримує нові обов'язки і несе відповідальність за свою навчальну діяльність. Відповідно, у дитини, що приходить до школи, повинні бути певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися; крім того, у неї повинні виникнути опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції, самооцінка.

Старший дошкільний вік (6-7 років) визначається педагогами і психологами як перехідний, критичний період дитинства - криза семи років. Постановку і розробку проблеми критичних вікових груп вперше здійснив Л.С.Виготський, та періодизацію психічного розвитку дитини, в основі якої було поняття про центральні психологічних новоутвореннях [26, с.18].

На думку Л. С. Виготського, стратегія і тактика навчання та виховання дітей дошкільного віку залежать від співвідношення новоутворень стабільних і критичних вікових груп.

Уява є основою ефективного засвоєння нового навчального матеріалу, допомагає творчо перетворювати наявні у дітей знання, що, в свою чергу, сприяє саморозвитку дитини. Мова йде як про вербальну, так і про невербальну уяву дітей дошкільного віку. Під невербальною уявою розуміється здатність фантазування, яка ґрунтується на зорових уявленнях дитини. Про цей бік уяви можна судити в першу чергу по оригінальності дитячих малюнків, різноманітністю ідей і сюжетів. Під вербальною уявою розуміється здатність дитини до слово- і фразо-утворень, здатність до аналогій. Найкращим чином всі види уяви розвиваються у творчій діяльності, в рольових іграх. З огляду на це, варто наголосити на необхідності різних форм гри для дошкільника.

На противагу цьому, педагог М. Монтессорі свого часу строго поділяючи роботу і гру, не використала гру в процесі навчання і не надавала їй позитивного значення. Говорячи про дошкільну освіту, М. Монтессорі акцентувала увагу на інтелектуальній і творчій сфері дитини, надавала найбільше значення самостійним заняттям дітей зі спеціальними дидактичними матеріалами, а також максимальному невтручанню дорослого в діяльність дитини.

Показником готовності до шкільного навчання є вміння дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого, це вміння в свою чергу пов'язують зі здатністю оволодіння загальним способом дії в ситуації завдання [16, с. 104].

У зарубіжній літературі часто змішуються поняття «готовності» і «зрілості». Деякі автори готовність до шкільного навчання вважають функцією віку. Тобто дитина, яка досягла певного віку, вже вважається готовою до школи. Однак же, деякі дослідники, вважають готовність до школи результатом не віку, а поведінки, пояснюючи це тим, що в одному і тому ж віці діти відмінні по темпу дозрівання, а також мають різний соціальний досвід.

Існують різні точки зору і на питання непідготовленості дітей до шкільного навчання. Так, деякі автори пропонують доводити рівень до необхідного, шляхом численними тренуваннями поза школою. Інші ж вважають, що необхідні зміни в шкільній програмі з метою поступового вирівнювання рівня розвитку всіх дітей [2, с.66].

Особистісна готовність до школи виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе. Як правило, діти висловлюють бажання йти в школу. Завжди необхідно враховувати, що приваблює дитину в школі. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими. Але виявляється, це ще не найголовніші мотиви. Важливо, щоб школа привертала увагу дитини своєю головною діяльністю - навчанням.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності у нього необхідного запасу умінь і навичок, рівня інтелектуального розвитку йому важко в школі. Адже не завжди високий рівень інтелектуального розвитку (наприклад, рано проявилися здібності до математики) збігається з особистісною готовністю дитини до школи[12, с.252].

Такі першокласники поводяться в школі, як то кажуть, по-дитячому, вчаться дуже нерівно. Їх успіхи в наявності, якщо заняття викликають у них безпосередній інтерес. Але якщо його немає і діти повинні виконувати навчальне завдання з почуття обов'язку і відповідальності, то такий першокласник робить його недбало, наспіх, йому важко досягти потрібного результату.

Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже його чекає напружена праця, від нього знадобиться вміння робити не тільки те, що йому хочеться, але те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма [17, с. 15-16]. А це не так-то просто, коли в портфелі у тебе новенький значок і хочеться поділитися з товаришами по парті останніми важливими новинами. Але щоб робити не тільки приємне, але і необхідне, потрібне вольове зусилля, здатність керувати своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю - увагою, мисленням, пам'яттю. Всі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета успішніше досягається в ігровій ситуації (стосується це і математичних занять).

Важливо, щоб дитина була розумово розвиненою (інтелектуальна готовність). Довгий час про розумовий рівень розвитку судили за кількістю умінь, знань, за обсягом «розумового інвентарю», який виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі дорослі думають, що чим більше слів знає дитина, тим він більше розвинений. Це не зовсім так. Слід врахувати, що змінилися умови життя. У кожному будинку тепер є радіо, телевізор. Діти буквально купаються в потоці інформації, як губка, вбирають нові слова і нові вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими ж темпами розвивається і мислення. Тут немає прямої залежності[20, с. 66].

Дорослі, піклуючись про інтелектуальну готовність дітей до школи, повинні розвинути у них пізнавальну потребу, забезпечити достатній рівень розумової діяльності, дати необхідну систему знань про навколишнє.

Далі, комунікативна готовність як компонент психологічної готовності до школи, передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Таким чином, психологи підкреслюють роль соціальних факторів, особливостей суспільного і сімейного виховання в формуванні шкільної зрілості у дітей. При розробці, організації та впровадженні різних форм роботи з підготовки дошкільнят до навчання в школі, необхідно ретельно вивчити і проаналізувати дослідження і розробки вітчизняних і зарубіжних вчених, враховувати всі аспекти даної проблеми.

1.2 Характеристика особливостей знань, умінь і навичок дітей старшого дошкільного віку

Свого часу Д.Б. Ельконін відзначав, що проблема навчання і психічного розвитку стає актуальною кожен раз тоді, коли перед школою постають нові завдання. Оскільки початкова готовність до шкільного навчання багато в чому визначає успішне навчання дитини, як в початковій школі, так і в наступні роки навчання, це питання займає одне з важливих місць в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів і педагогів.

Перед старшими дошкільниками ставляться високі педагогічні вимоги, до яких він має бути готовий. Виходячи з цього, розглянемо, що розуміють під цими компонентами спеціальної готовності та яким чином це впливає на дітей старшого дошкільного віку[21, с. 55].

У цей період, дошкільне характеризується зрілістю мотивів навчальної діяльності, тобто готовністю до нової для дитини соціальної ролі - ролі учня з відповідними правами та обов'язками, бажання вчитися, сформованістю комунікативних навичок, що проявляється у вмінні спілкуватися з дорослими і однолітками, певний рівень емоційного і вольового розвитку.

Крім того, особистісна готовність передбачає певне ставлення дитини до себе: його адекватне ставлення до своїх здібностей, результатів своєї роботи, до оцінки своєї поведінки. Тут варто говорити про певний рівень самосвідомості. Найбільш ефективно особистісну готовність дітей до школи можна відстежити під час проведення групових занять, спостерігаючи за їхньою поведінкою, а також, під час особистих бесід з педагогом або психологом, де можна використовувати спеціально розроблені плани бесід. При сформованій спеціальній готовності дитина проявляє активний пізнавальний інтерес, з полюванням говорить про школу [13, с. 254].

Численні дослідження показують, що діти, які відвідували дошкільні освітні установи демонструють в цей віковий період більш високий рівень спеціальної готовності до школи.

Проте, досить велика кількість дітей старшого дошкільного віку емоційно нестійкі, демонструють підвищений рівень тривожності, яка проявляється в спілкуванні з дорослими та іншими дітьми, в невмінні впоратися зі скрутними ситуаціями.

У поєднанні з кризою розвитку, недавньою зміною соціальної ситуації і ролі в суспільстві, підвищена тривожність є фактором ризику виникнення майбутньої шкільної дезадаптації, появи конфліктної поведінки.

Емоційна стійкість, яка виражається в здатності долати підвищене емоційне збудження, буде запорукою успішної адаптації до умов шкільного життя. Успішне та ефективне протікання навчальної діяльності можливо при досить хорошому рівні емоційної стійкості.

На тлі емоційної стійкості формується довільна поведінка, тобто така поведінка, при якій діти вже здатні управляти своїми діями. До 6-7 років довільність починає проявлятися в пізнавальних процесах (уваги, пам'яті, мислення), а також в спілкуванні з дорослими [14, с. 45]. Довільність поведінки закладається в груповій рольовій грі, грі за правилами. У такій грі діти починають порівнювати свою поведінку з тим зразком поведінки, який заданий в правилах. Саме групова гра, на відміну від гри поодинці, дозволяє дитині просунутися в своєму розвитку, оскільки колектив коригує порушення в наслідуванні передбачуваному зразком [16, с.33].

Що ж стосується сформованості комунікативних навичок, то саме цей аспект при його повній готовності є основним, так як спілкування з дорослими і взаємодія з однолітками створюють «соціальну ситуацію розвитку».

Досить високий рівень комунікативних навичок сформований до цього періоду сприяє успішній адаптації дитини до шкільного життя, в той же час відсутність елементарних умінь в цій сфері ускладнює спілкування з оточуючими, веде до зростання тривожності і, як наслідок, до дезадаптації.

Цей віковий період характерний сформованістю певного рівня мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери.

Варто виділити групи мотивів навчання, що характерні для старших дошкільників: широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями [18, с.18].

Інтелектуальний розвиток старшого дошкільного віку проявляється в досягненні достатнього для початку систематичного навчання рівня зрілості пізнавальних процесів, таких як увага, пам'ять, мислення і уяву, сформованість мови, наявність кругозору і певного запасу знань, володіння дитиною певними вміннями і навичками, сформованість загальних інтелектуальних умінь.

В дитячому віці у дитини формується така поведінка, при якій дитина прагне досягти певних цілей, і це можна назвати «першими ознаками інтелекту», в подальшому ж формується символічне інтуїтивне мислення, без якого неможливе подальше формування інтелекту.

Крім того, інтелектуальна готовність також передбачає сформованість початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності.

Однією з найважливіших характеристик інтелектуального розвитку старшого дошкільного віку є здатність до навчання - сприйнятливість дитини до засвоєння нових знань і нових способів їх добування, а також готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку. Тобто це ті інтелектуальні операції, при яких відбувається засвоєння нового правила роботи, і перенесення цього правила на виконання аналогічних завдань.

Окремо варто сказати про такий аспект як самосвідомість старшого дошкільника, яка розуміється як усвідомлення себе як індивідуальності [21, с.35]. Уявлення про себе складаються з когнітивного, емоційного і вольового компонентів. У процесі самопізнання, когнітивного компонента народжуються перші уявлення про себе самого. Емоційне ставлення до себе включає переживання людини про себе, про те, що він робить, дізнається. Говорячи про самосвідомості, не можна не згадати самооцінку - цінність, значимість, якої індивід наділяє себе в цілому і окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки [22, с. 44].

Самооцінка дуже важлива для дитини так само, як і для дорослої людини. Ґрунтуючись на загальному емоційному досвіді, отриманому з самого народження, у дитини поступово формується ставлення до себе. Формування самооцінки відбувається також в процесі діяльності та міжособистісної взаємодії. У дошкільному віці у дитини формується не тільки уявлення про властивих йому якостях і можливостях, але і складається уявлення про те, яким його хочуть бачити оточуючі. Обмінюючись оціночними впливами, у дошкільника виникає певне ставлення до інших дітей і одночасно розвивається здатність бачити себе їх очима. Ставлення дитини до самого себе, часто прямо пов'язане з успішністю навчання. Формування самооцінки здійснюється в процесі спортивних занять через ігрову діяльність, шляхом її цілеспрямованого ускладнення і збагачення за рахунок введення навчальних завдань і дій спортивної спрямованості. При цьому широко використовуються рухливі і спортивні ігри, в яких відбувається актуалізація групових форм оцінки дітей, самостійних оцінок дітьми діяльності своїх однолітків, а також відбувається самооцінка дітей, яка виражається шляхом усвідомлення своєї рухової активності, її сильних і слабких сторін. Автор робить висновок, що необхідною умовою розвитку контролю дій є не тільки усвідомлення дитиною своєї діяльності і її результатів і регуляція своєї поведінки, але і оцінка, контроль дій своїх однолітків [5, с.2].

Фізіологічний розвиток дошкільника, також має велике значення для успішного навчання в школі, виражається в рівні розвитку основних функціональних систем організму дитини і задовільному стані його здоров'я. Перевірку фізіологічної готовності на відповідність певним нормам проводять медики під час медичного обстеження. Одним з важливих показників при визначенні фізіологічної готовності до школи є рівень розвитку дрібної моторики, тобто розвитку тонких рухів кистей і пальців рук. До фізіологічних особливостей періоду старшого дошкільного віку можна віднести і достатній рівень зорово-моторної координації, при якому дитина вміє злагоджено працювати руками і при цьому сприймати інформацію візуально.

Таким чином, сучасні дослідники в галузі дитячої психології, педагогікита вікової фізіології виділяють різні аспекти розвитку дитини старшого дошкільного віку, які впливають на готовності дитини до майбутнього шкільного навчання, однак сходяться в тому, що фізіологічний і психологічний компоненти готовності до шкільного навчання формується задовго до вступу до школи і без наявності ознак, які визначають суть готовності дитини до школи , неможливо успішне навчання дитини в школі.

1.3 Вплив дидактичних ігор на формування спеціальної готовності до школи у дітей старшого дошкільного віку

Ідея поєднання навчання з грою належить німецькому педагогу Ф.Фребелю, який розробив теорію гри, показавши її значення в навчанні дошкільнят і охарактеризувавши її як вищий щабель дитячого розвитку. Теорія ігрового навчання розвивалася в роботах російських і зарубіжних педагогів К.Д. Ушинського, Е.Н. Водовозова, А.П. Усова, М. Монтессорі та ін.

На основі зовнішньої ігрової діяльності у дитини формується внутрішній план, відбувається розвиток здатності створювати системи узагальнених, типових образів оточуючих предметів і явищ і здійснювати їх уявні перетворення.

Поетапне відпрацювання розумових дій і понять в грі зазвичай відбувається стихійно, але при відповідних методах вихователя нею можна значно підвищити ефективність цього процесу. В іграх відбувається перехід мислення дітей на більш високий рівень абстракції і узагальнення. Численні дослідження показали, що шестирічні діти можуть успішно навчатися в ситуаціях, що наближені до ігрових [4, с. 6].

Вчення, організоване з метою підготовки до майбутньої гри, має більш ефективну мотивацію, ніж те, яке мотивовано нагородою [14, с. 50]. Цей етап сприяє психічному розвитку дітей і їх готовності до навчальної діяльності.

У більшості дітей недостатньо сформовано вміння орієнтуватися, а дотримання правил формується в провідній для дошкільника діяльності - ігровий.

Дидактична гра, на відміну від гри-заняття, містить в собі певні правила, які обумовлюють зовнішні і внутрішні дії дітей.

Розподіл функцій між учасниками діяльності, пояснення правил, контроль за діями своїми власними і партнерів забезпечує розвиток дошкільника. Але знання правил ще не забезпечує спільної гри: діти повинні усвідомлено ставитися до них як до закону дій, обов'язковому для всіх. Автори роблять висновок, що організація самостійної спільної діяльності залежить від будови самої гри, від особливостей її правил і що ця проблема вимагає подальшого вивчення.

Дослідження А.К. Бондаренко переконливо доводять, що дидактична гра як форма навчання старших дошкільників робить процес навчання більш результативним, більш привабливим для дітей, дозволяє уникнути нудьги, шаблону, прищеплює любов до розумової праці. У той же час дидактична гра як форма навчання використовується недостатньо, особливо це стосується дітей старшого дошкільного віку. При визначенні відмінності дидактичної гри як форми навчання від звичайних занять пояснюютьщодидактичні ігри містять більше проблемних загадок, припущень, головоломок, які є потужним стимулятором розумової активності дітей.

Аналіз зарубіжної літератури з теорії та методики дидактичних ігор свідчить, що в Англії, Франції та ФРН дидактична гра використовується при навчанні дітей рідної мови, читання, письма, а також для розвитку логічного математичного мислення, сенсорної культури (Д. Шаоель, Ф. Булль, Й. Шпарлін, І. Левіс)[23, с. 80] .

Керівництво грою автори зводять до порад, допомоги, але при цьому не допускається втручання в неї. Таким чином, «вихованням через гру» вони вважають різні види самостійної дитячої діяльності. Саме в грі відбуваються глобальні зміни в психічному розвитку дошкільника, дидактична гра як різновид ігрової діяльності може відповідати перехідному характеру старшого дошкільного віку. Так, у дослідженнях Б.К. Дабиновой спрямованих на вивчення позитивного ставлення до навчальних завдань шестирічних дітей і на можливість перенесення такого ставлення на ті завдання, які подібні за змістом, але не мають ігрової форми. Отримані дані показали, що у старших дошкільників спочатку формується позитивне ставлення до тренувальних завдань, внаслідок цього виникає розуміння їх справжнього сенсу, що веде до прийняття власне навчальних завдань.

Принцип поєднання ігрових і навчальних форм на заняттях, поступовий перехід від гри до занять за спеціально розробленим пізнавальним змістом - досить ефективний метод.

У дослідженнях Н.Я. Михайленко, М.М. Поддьякова, Н.А. Коротковой і ін., спрямованих на вивчення зміни ігрового взаємодії в різних вікових групах, було виявлено, що для дітей 6-7 років вербальна взаємодія стає безперервним, спрямованим на позначення сенсу гри і планування подальших ігрових дій [26, с. 23].

Проблему впливу дидактичної гри на формування основ соціальної активності досліджувала А.К. Бондаренко. Вона підтвердила припущення, що дидактична гра сприяє формуванню соціальної активності в основному на нормативному рівні і задовольняє потребу у визнанні. Цьому сприяють правила гри, спрямовані, з одного боку, на рішення інтелектуальних завдань, а з іншого - на організацію поведінки, взаємин між граючими. У педагогічній літературі часто вказується на те, що основною метою дитини в дидактичній грі виступає виграш. Аналізуючи поведінку дітей в грі, автор приходить до висновку, що спонукальним мотивом виграти є потреба у визнанні, повазі з боку однолітків і вихователя. Однак вивчення можливостей і шляхів виховання співпраці у спільній діяльності дошкільнят показало: діти, які оволодівають навичками співпраці в спільній діяльності значно успішніше, ніж їх однолітки з групи. Зміст діяльності у ігровій формізабезпечує широкі можливості для об'єднання дошкільнят, що володіють різними знаннями і вміннями, за рахунок освоєння досвіду співпраці здійснюється накопичення навичок соціальної поведінки, які необхідні для навчальної діяльності в школі, оскільки вона є колективною. Новоутворення старшого дошкільного віку дозволяють говорити про проблему наступності дошкільної та шкільної освіти всередині єдиної системи розвивального навчання [25, с. 16]

Таким чином, розглянуті нами дослідження доводять, що дидактичну гру можна розглядати як перехідну форму навчання дошкільнят, в якій простежуються елементи двох типів провідної діяльності - ігрової та навчальної, з поступовим наростанням елементів останньої. Результат діяльності дітей може бути наділений в продуктивну форму, чому сприяє наочне моделювання як засіб навчання. Аналіз психологічних і педагогічних робіт дає можливість припустити, що ефективним способом організації інтелектуальної діяльності старших дошкільників є соціальна взаємодія однолітків в дидактичної гри під керівництвом дорослого.

дидактичний гра математика мовлення

Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу дидактичних ігор на процес формування спеціальної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку

2.1 Вимірювання первинного рівня сформованості спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників

Спеціальна готовність до шкільного навчання передбачає певний рівень пізнавального розвитку, що включає в себе досить високий рівень розвитку мовлення та математики. В ході експерименту, було проведено діагностику рівня розвитку саме цих пізнавальних процесів.

Експеримент проводився на базі приватного дитячого садка. Обсяг загальної вибірки склав 15 дітей 5-6 річного віку - вихованців підготовчої групи дошкільного навчального закладу. З кожною дитиною була проведена індивідуальна діагностика.

І- етап вимірювання первинного рівня сформованості математичної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників.

В якості основного методу дослідження математичної готовності використовувалася діагностика математичного розвитку, розроблена Н.П. Новіковой, в якій міститься кілька методик, для виявлення знань дітей п'ятогороку життя по розділу «Формування елементарних математичних уявлень ».

Завдання 1. Виявлення знань цифр

Матеріал. Набір цифр до 5 у випадковому порядку.

Інструкція до проведення. Спочатку педагог пропонує дітям назватиті цифри, які вони знають, потім розкласти їх по порядку.

Завдання 2. Виявлення умінь відраховувати кількість на один предмет більше або на один менше

Матеріал. Шість грибків, шість білочок.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині відрахувати білочок на один більше, ніж три грибка; на одну менше, ніж чотири грибка.

Завдання 3. Виявлення знань порядкових чисел

Матеріал. На столі зайчик, ялинка, білочка, м'ячик, гриб.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дітям сказати, скільки іграшок в ряду; яка за рахунком білочка.

Завдання 4. Змінити геометричну фігуру за ознаками.

Матеріал. Три кола, прямокутника, трикутника, квадрата різної величини і кольору.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує змінити будь-яку фігуру за двома ознаками (колір та розмір, розмір та форму, колір та форму).

Завдання 5. Виявлення вміння орієнтуватися в просторі.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині сказати, що зліва від нього, що справа, що попереду.

Завдання 6. Виявлення умінь орієнтуватися в часі, називати частини доби.

Матеріал. Картинки, на яких зображені частини доби.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині розкласти картинки по порядку, починаючи з ранку, а потім сказати, в який часовий відрізок що відбувалося (ранок, вечір, день, ніч). Яка зараз пора доби?

Оцінка результатів:

2 бали - дитина самостійно справляється із завданням, правильно відповідає на питання.

1 бал - дитина справляється із завданням з дозованим допомогою дорослого або з другої спроби.

0 балів - дитина не справляється із завданням.

В результаті вимірювання первинного рівня сформованості математичної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників були отримані дані, представлені в таблиці 2.1.1.

Всього:

- Високий рівень: 1

Таблиця 2.1.1 Кількісні результати І- етапу вимірювання первинного рівня сформованості математичної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників.

П.І. дитини	1 завдання	2 завдання	3 завдання	4 завдання	5 завдання	6 завдання	Середній показник	Рівень сформованості
Артемій Ш.	1	2	1	1	1	1	1	Середній
Максим К.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Марія Б.	0	0	1	0	1	0	0	Низький
Емілія Р.	0	1	0	0	0	1	0	Низький
.Сашко К	0	1	0	1	0	0	0	Низький
Гордій С.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Поліна Т.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Михайло Д.	1	0	1	0	0	1	0	Низький
Єва Ж.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Давид К.	1	1	1	1	2	1	1	Середній
Ліза Н.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Віра О.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Мінче К.	2	2	2	1	1	2	2	Високий
Мирон С.	1	2	1	1	1	1	1	Середній
Олена Р.	1	1	1	2	1	1	1	Середній

- Середній рівень: 10

- Низький рівень: 4

Згідно з цими даними діти розподілилися за наступним рівнями:

- високий - 7 % дітей. середній - 67% дітей: низький - 26% дітей.

В експериментальній групі 7% дітей показали високий рівень володіння знаннями. Діти не виконали завдання самостійно, вони докладно і послідовно не змогли відповісти на поставлені запитання. Середній рівень показали 10 дітей, що склало 67% від загальної кількості дітей. Діти в деяких випадках допускають незначні помилки при відповіді на запитання, відповіді бувають дуже короткими. На поставлені запитання відповідають обґрунтоване, однак буває, що відповіді занадто короткі. Дошкільнята у відповідях допускають несерйозні помилки при відповіді на поставлені запитання. Не завжди обґрунтовують свою відповідь.

У 4дітей експериментальної групи 26% виявлено низький рівень. Діти мають невеликі за обсягом, неточні знання, відповідають нерішуче, довго думають, часто припускається помилок при відповіді на поставлені запитання. Вони не можуть самостійно визначити відповіді на запитання. Результати експерименту, експериментальної групи вказані в Додатку А

ІІ- етап вимірювання первинного рівня сформованості мовного розвитку готовності до шкільного навчання у старших дошкільників

Завдання 1. Методика «Мовні антоніми»

Мета: виявити рівень мовного розвитку.

Інструкція: «А тепер я тобі буду говорити слово, а ти придумай, якеслово буде протилежне до нього. Наприклад: маленький, а протилежне - великий, чистий, а протилежне - брудний. Зрозуміло?

Зачитуємо слова по черзі:

1.Твердий - ...? 2. Широкий - ...?

3. Гострий - ...? 4. Глибокий - ...?

За кожну правильну відповідь 1 бал (максимально - 4 бали)

Завдання 2. Методика «Мовні аналогії»

Мета: виявити рівень сформованості логічного мислення.

Інструкція: «А тепер уяви« стіл »і« скатертину »Ці два слова якось між собою пов'язані. Доробіть завдання відповідно до загальної інструкцією.

Пари слів:

1. стіл - скатертина; підлога- …? (Меблі, килим, пил, дошки, цвяхи).

2. город - морква; сад - ...? (Паркан, гриби, яблуня, колодязь, лава).

3. годинник - час; термометр - ...? (скло, хворий, ліжко, температура, лікар).

4. машина - мотор; човен - ...? (Річка, маяк, вітрило, хвиля, берег).

За кожну правильну відповідь 1 бал (максимально - 4 бали).

Завдання 3. Методика «Мовні класифікації».

Мета: виявити рівень мовного розвитку і мовного мислення. Це завдання використовується як для оцінки показника «Мовний розвиток», так і для оцінки показника «Мовне мислення»; відповідно, застосовуються і різні методи обробки. Для оцінки мовного розвитку має значення те, скільки слів дитина може додати до класифікаційної групи і чи знає вона відповідне узагальнююче слово.

За доповнення групи слів можна отримати:

1 бал - Дитина називає не менше двох слів, правильно доповнює групу, і при цьому в його відповідь не містить невідповідних слів.

0,5 балів - Дитина не може придумати більше однієї правильної відповіді або придумує не менше двох правильних відповідей, але при цьому додає до них невідповідні слова.

0 балів - Дитина не може назвати жодного слова або дає лише неправильні відповіді.

1. Каструля, тарілка, ..,? 2. Шафа, диван, ...?

3. Окунь, карась, ...? 4.Київ, Париж, ...?

За узагальнення групи слів можна отримати:

1 бал - Дитина правильно називає узагальнююче слово:

1. Каструля, тарілка - посуд.

2. Шафа, диван - меблі.

3. Окунь, карась - риби.

4. Київ, Париж - міста.

Це завдання характеризує активний словникової запас, загальну обізнаність дитини (особливо питання про риб і містах). Подібний якісний аналіз дозволяє краще зрозуміти особливості розвитку дитини

Завдання 4. Виправлення семантично невірних фраз.

Інструкція: «Послухай вислови і подумай, правильне воно чи ні. Якщо неправильне, скажи так, щоб було правильно».

Вислови:

1) Почав танути сніг, і закінчилася весна.

2) Цим подарунком ми доставили мамі велику любов.

Завдання 5. Відновлення виразів. Інструкція: «А в цих висловах в середині щось пропущено (слово або кілька слів). Встав,будь ласка, пропущене і скажи вислів повністю ». Зачитати вислів, роблячи паузу на місці пропуску.

Вирази:

1) Катя ... свого маленького брата.

2) Хлопчик ... і двері відчинилися.

Завдання 6. Завершення виразів. Інструкція: «А тепер я почну вирази, а ти закінчи». Вимовити початок виразу так, щоб воно інтонаційно звучало незакінченою, і чекати відповіді. якщо дитині важко відповісти, сказати йому: «Придумай що-небудь, чим можна було б закінчити - цей вираз». Потім повторити початок виразу. Потрібно не поправляти дитину і хвалити її за роботу.

Вислови:

1) Якщо завтра буде сильний мороз, то ....

2) В кімнаті згасло світло, тому що ....

3) Хлопчик впав з велосипеда і забився , тому що ....

4) Валя ще погано вміє читати, хоча ....

За кожне бездоганне доповнення нараховується 2 бали. Якщо містяться дрібніпомилки-1 бал (максимально 12 балів).

В результаті вимірювання первинного рівня сформованості мовної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників були отримані дані, представлені в таблиці 2.1.2.

Таблиця 2.1.2 Кількісні результати ІІ- етап вимірювання первинного рівня сформованості мовної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників

П.І. дитини	1 завдання	2 завдання	3 завдання	4 завдання	5 завдання	6 завдання	Середній показник	Рівень сформованості
Артемій Ш.	2	2	2	1	1	2	2	Високий
Максим К.	2	2	1	2	2	1	2	Високий
Марія Б.	0	1	1	0	0	0	0	Низький
Емілія Р.	0	0	0	1	1	0	0	Низький
Сашко К.	1	0	0	0	0	1	0	Низький
Гордій С.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Поліна Т.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Михайло Д.	0	1	0	0	0	1	0	Низький
Єва Ж.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Давид К.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Ліза Н.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Віра О.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Мінче К.	2	1	2	2	1	2	2	Високий
Мирон С.	1	1	1	1	1	1	1	Середній
Олена Р.	1	2	2	1	2	2	2	Високий

Всього:

- Високий рівень: 4

- Середній рівень:7

- Низький рівень:4

Обробка отриманих даних показала, що в експериментальній групі 27 % дітей показали високий рівень. Вони виконували завдання самостійно.

46% експериментальної групи показали середній рівень. Діти відчували труднощі при відповіді на питання.

Низький рівень виявився 27 % експериментальної групи. Діти мають невеликі за обсягом, неточні знання, відповідають невпевнено, довго думають; за допомогою навідних запитань експериментатора дають неповну відповідь.

Результати експерименту, експериментальної групи вказані в Додатку Б

Провівши вимірювання первинного рівня спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників, ми отримали наступні результати: у дітей низькі показники по рівню сформованості математичних знань, показник 7%, і 67%дітей мають середній рівень. Низький рівень сформованості математичних знань мають 26%. Високий рівень сформованості мовлення має 4 дитини (27%), середній 7дітей(46%) і низький рівень у 4 дітей(27%). Для наочності ми надаємо результати експерименту за допомогою діаграми 1.

Діаграма 1.1

Таким чином, аналіз результатів вимірювання первинного рівня сформованості мовної та математичної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників показав, що у більшості дітей цей рівень знаходиться на середньому і низькому рівні. Спеціальна готовність до школи знаходиться на недостатньому рівні і потрібно провести розвиваючу роботу.

2.2 Методика формування спеціальної готовності до навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

Виходячи з вищевикладеного нами було проведено експериментальні заняття по вивченню основ математики та розвитку мовлення з використанням дидактичних ігрових форм, як методу поглиблення знання про досліджуваному предметі.

Мета: створити педагогічні умови для розвитку самостійності у дітей старшого дошкільного віку в математичної діяльності.

Низькі результати констатуючого дослідження спонукали нас звернути увагу на організоване предметно-розвиваюче середовище в групі. Був зроблений висновок, що вже створене предметно-розвиваюче середовище не сприяє формуванню математичних уявлень та розвитку мовлення як спеціальних факторів готовності до школи у дітей через самостійну діяльність із застосуванням дидактичної гри. Збагачуючи предметно розвиваюче середовище з розвитку математичних уявлень та мовлення через самостійну математичну діяльність були внесені ігри та посібники:

1. Дрібна мозаїки і схеми викладання візерунків.

2. Дрібний конструктори типу «LEGO».

3. Логіко-математичні ігри (блоки Дьенеша, «Прозорий квадрат», «Геоконт-конструктор» і ін. ігри).

4. «Чарівні годинник» (частини доби, пори року, місяці, дні тижня).

5. Пісочний годинник на 1, 5, 10 хвилини.

6. Рахункові палички.

7. Таблиці, схеми, креслення, післяопераційні карти самостійної математичної діяльності дітей.

8. Навчальні прилади (ваги, годинник, схили, лінійки, сантиметри, з ростомір для дітей і ляльок).

Систематизуючи роботу по формуванню математичних уявлень та розвитку мовлення з використанням дидактичних ігор і посібників, було розроблено перспективний план, який також визначав послідовність внесення в розвиваюче середовище дидактичних засобів навчання.

Час сприймається дитиною опосередковано, через конкретизацію тимчасових одиниць і відносин в постійно повторюваних явищ життя і діяльності. Більшою точністю відрізняються уявлення дітей про такі проміжки часу, уміння розрізнення яких формується на основі особистого досвіду. Тому дітей треба знайомити з невеликими інтервалами часу, якими можна вимірювати тривалість дій в різних видах діяльності [24, с. 66].

Відповідно до проблеми дослідження наші дії спочатку були спрямовані на навчання дітей часовим представленням, потім формували знання про час в самостійній математичній діяльності.

Розвивали у дітей уявлення про послідовність частин доби і про добу в цілому; попередньо ознайомили зі значенням слів вчора,сьогодні завтра. Паралельно розвивали і саме почуття часу;знайомилися з тривалістю таких величин часу, як 1 хвилина, 3, 5, 10 хвилин, півгодини і година; вчили користуватися такими приладами вимірювання часу, як пісочний і звичайний годинник.

У дітей старшого дошкільного віку починали розвивати почуття часу спочатку на інтервали в 1, 3, 5 і 10 хвилин, тому що розрізнення цих інтервалів життєво важливо для дітей, які готуються йти до школи. 1 хвилина - та первісна,доступна дітям одиниця часу, з якої складаються 3, 5 і 10 хвилин.

До того ж в побуті цей захід часу найбільш часто зустрічається в мові оточуючих. «Через хвилину», «У Цю хвилину», «Зачекайте хвилину» -подібні вирази діти чують часто, але уявлення про цей інтервал у них далеко не адекватні. Тому ми почали роботу з сприйняття дітьми хвилинного інтервалу, а потім перейшли до засвоєння інших інтервалів.

Організація і методика роботи була такою:

- знайомили дітей з тривалістю 1, 3 і 5 хвилин, при цьому використовували секундомір, пісочний годинник, годинник-конструктор для сприйняття дітьми тривалості зазначених інтервалів;

- забезпечували переживання тривалості цих інтервалів в різних видах діяльності;

- вчили дітей виконувати роботу в зазначений термін (1, 3, 5 хвилин), для чого вчили вимірювати час і оцінювати тривалість діяльності,регулювати темп її виконання.

Роботу проводили по етапах6

- На 1-му етапі вчили визначати закінчення терміну виконання діяльності по годинах (завдання зробити щось за 1 хвилину і проконтролювати час по однохвилинним пісочним годинникам), цим забезпечували накопичення досвіду у дітей в використанні мір.

- Вихователь постійно давав оцінку вмінням дітей правильно контролювати час по пісочним годинникам.

- На 2-му етапі вчили оцінювати тривалість інтервалу часу в процесі діяльності. Вихователь фіксував увагу на точності оцінки дітьми його тривалості.

- На 3-му етапі вчили попередньо планувати обсяг діяльності на вказаний відрізок часу на основі наявного уявлення про його тривалість. Перевірка виконання наміченого за планом обсягу роботи на дану тривалість проводилася за допомогою пісочного годинника.

- На 4-му етапі вчили переносити вміння оцінювати тривалість часових відрізків в життя (побут, заняття, ігри).

Робота проводилася спільною діяльністю.

Програмний матеріал перших 3 занять включав наступні завдання:

- познайомити дітей з тривалістю 1 хвилини;

- вчити вмінню контролювати час по пісочним годинах в процесі виконання різноманітної діяльності;

- формувати почуття задоволення від вміння виконувати завдання під час.

Спочатку ми виявляли уявлення дітей про 1 хвилині. «Хвилина-це60 секунд, а секунда зовсім коротка: скажеш «раз і ...» - і секунда пройшла,а в хвилині таких секунд 60 », - пояснював вихователь, демонструючи тривалість 1 хвилини на секундомірі. Уточнювали назву цього приладу,знайомили зі словом «секундомір». Показували дітям, як рухається стрілка на секундомірі, і пояснювали, що її рух по колу відбувається завжди за 1 хвилину. Пропонували посидіти 1 хвилину і виміряти її тривалість за секундоміром. Після цього були показані пісочний годинник, було запропоновано подумати, чому вони так називаються. Тривалість 1 хвилини вихователь одночасно демонстрував по пісочних годинах і секундомірі.

Спільно з вихователем діти зробили висновок, що 1 хвилину можна виміряти секундоміром і за допомогою пісочного годинника. Вихователь і самі діти розповідали, де використовуються ці прилади для вимірювання часу.

На стіл поставили пісочний годинник, і дітям було запропоновано сказати,що можна встигнути зробити за 1 хвилину. В подальшому діти при виконанні різних завдань перевіряли, що можна встигнути зробити за 1 хвилину.

Наприклад:

1.Викладали з паличок будь-які візерунки протягом 1 хвилини, стежачи за хвилинними пісочного годинника.

2.Розкдлададли палички по 10 штук протягом 1 хвилини.

3.Прибирали всі палички по одній в коробку протягом 1 хвилини.

На наступному етапі діти самостійно виконували 5 завдань,кожне з яких пропонувалося виконувати протягом 1 хвилини, за допомогою пісочного годинника.

Були самостійно виконані наступні завдання:

- малювати палички на папері по рядках 1 хвилину;

- розрізати папір на смужки (по намічених лініях), а потім порахувати, хто, скільки смужок встиг нарізати;

- трьом дітям, викликаним до столу, вихователь пропонував одягнути(Роздягнути) ляльку протягом 1 хвилини, а потім розповісти, скільки речей встигли зняти з ляльки за 1 хвилину;

- одягати ляльку 1 хвилину і розповісти, скільки речей встигли надіти на ляльку;

- порівняти, що швидше робити - одягнути (роздягнути) ляльку;

- в роздягальні кімнаті запропоновано п'ятьом дітям одягатися 1 хвилину, а всім іншим стежити, скільки речей вони встигають надіти за 1 хвилину.

Такі вправи допомогли дітям наочно побачити (на секундомірі,на пісочному годиннику) і пережити, відчути тривалість 1 хвилини. Вони практично переконувалися в тому, що можна встигнути зробити за 1 хвилину, знайомилися з можливістю контролювати, вимірювати час[3, с. 16].

Пісочний годинник ми вважаємо найбільш вдалим приладом для вимірювання дітьми часу, так як вони дають можливість спостерігати плинність хвилини. За обсягом піску в балончику пісочного годинника видно,скільки часу пройшло і скільки залишилося до закінчення хвилини.

Пісочні годинники не вимагає кількісного обчислення часу і в той же час дуже наочні, тому ми вважаємо, що це перший прилад вимірювання часу, з яким треба познайомити дітей, починаючи роботу з розвитку почуття часу. Спостерігаючи за перебігом часу в процесі виконання завдання, діти можуть самі регулювати темп своєї діяльності.

Ознайомлення дітей з тривалістю 3- і 5-хвилинних інтервалів проводилось нами також. Спочатку демонстрували інтервал в 3 хвилини як суму окремих хвилин, з'ясовували скільки разів треба перевернути пісочний годинник і скільки кіл зробить стрілка на секундомірі, поки пересипається весь пісок в 3-хвилинних пісковому годиннику. Виконуючи роботу,розраховану на 3 хвилини, діти порівнювали її з тією, яку виконували за1 хвилину. Наприклад, при одяганні на прогулянку порівнювали, скільки речей надягали за 1 хвилину і за 3 хвилини.

Діти постійно спостерігають за перебігом часу, користуючись годинником, а в міру здійснення будь-якої діяльності пересуванням стрілок ставили такий же час на іграшкових годинах (моделях).

Формування уявлень про послідовність частин доби прийнято ділити на чотири частини: ранок, день, вечір, ніч. Такий поділ, з одного боку, пов'язано з об'єктивними змінами,що відбуваються в навколишньому середовищі (у зв'язку з різними положеннями сонця, освітленістю земної поверхні, повітряного простору, появою і зникненням місяця, зірок), а з іншого - зі зміною видів діяльності людей, з чергуванням праці та відпочинку. Тривалість кожної частини доби буває різною, тому їх зміна прийнята умовно.

Серед різноманітних видів діяльності, які щодня повторюються в режимі дня дитини, є постійні, що мають місце тільки один раз на добу, в певний час: це прихід в дитячий сад, ранкова гімнастика, обід, післяобідній сон і т. д.

Є і варіативні види діяльності, що повторюються кілька разів протягом дня, в різні частини доби: ігри, умивання, одягання і роздягання, прогулянка і т. п. Вони також можуть бути використані в якості показників частин доби.

З метою визначення частин доби і їх послідовності використовувалися картинки із зображенням постійних видів діяльності,характерних для кожної частини доби [5, с. 6].

Задається питання: «Коли це буває?»Потім пропонується вибрати ті картинки, на яких намальовано, що буває в якійсь із періодів доби (вранці, вдень, ввечері або вночі).

Читання уривків з оповідань, віршів, в яких описуються характерні для кожної частини доби практичні дії, гри-загадки( «Коли це буває?») Вели до накопичення досвіду орієнтування в часі.

Після того як діти навчаться пов'язувати частини доби з тієї чи іншої діяльністю, їх увагу зосереджували на об'єктивних показниках,що символізують час (положення сонця, ступінь освітленості землі,колір неба і ін.). Діти самостійно працювали з календарем, де моделлю були визначені частини доби, зміна об'єктів від тимчасової послідовності.

Надалі використовували колірні символи як умовний знак.

В кінці року, коли у дітей вже були уявлення про частини доби,вони самостійно позначали їх умовними символами.

Знайомство з календарем. У дітей старшого дошкільного віку, як правило, досить неточні, уривчасті уявлення про календарний час. Заучування назв і послідовності днів тижня, місяців не дає уявлень про тривалість, ємності часу, його плинності, незворотності, зміні та періодичності.