• створити розвиваюче середовище; визначити найбільш оптимальний підхід для формування часових уявлень дітей у віці 4-5 років;

• скласти систему впливу із застосуванням наочного матеріалу для полегшення засвоєння знань дошкільниками експериментальної групи;

• експериментально агіробовувати дію розробленої системи впливу на формування часових уявлень.

Для вирішення поставлених цілей ми вирішили розділили всі етапи впливу на частини за принципом від простого до складного. Експеримент проводився в умовах денної форми перебування дітей в ДНЗ.

Щоб виявити суб'єктний досвід сучасних дітей 6-7 років щодо вказаних характеристик часу, ми зверталися до різних проявів активності дитини. У бесідах ми ставили за мету виявлення розуміння лексики, що описує час як в цілому, так і поетапно (визначаючи розуміння або нерозуміння таких визначень, як послідовність, тривалість, синхронність).

В ході колективних бесід про час в експериментальній групі склалася практика розвитку мови дітей за рахунок основи введення словника, який описує категорію часу. Вихователі разом з дітьми обговорювали, що означає те або Інше слово: «хвилина», «спочатку», «потім» і т.д. Ця практика почала формуватися вже на етапі виявлення суб'єктного досвіду і була одним з провідних способів роботи впродовж всього періоду експерименту.

Акцентуючи увагу дітей на послідовності подій, ми вводили, по-перше, точку відліку, по-друге, працювали над розумінням самого терміну «послідовність».

На першому етапі роботи з послідовністю як такою, ми не виявили ускладнень, оскільки діти даного віку вже накопичили певний суб'єктний досвід впорядкування різних об'єктів за перше півріччя.

З метою актуалізації уявлень про послідовність діти виконали п'ять завдань типу «Продовж ряд…» на різноманітному дидактичному матеріалі, оскільки ця характеристика як така властива будь-якій впорядкованості безлічі фактів, подій або знаків. Приведемо приклади завдань з наший практики.

1. Послідовність за величиною: побудуй «драбинку» з будівельного матеріалу;

2. Розташуй іграшки по порядку від найменшої до найбільшої і навпаки;

3. Музичний ряд: заспівай послідовність нот в октаві: до, ре, мі, фа, соль, ля, сі.

4. Колірна гама: намалюй веселку (Чому Півень Жабі Заздрить, Готуючи Сніданок Файний?).

5. Алфавіт: робота з порядком літер. Нумерація та впізнавання літер алфавіту (за сучасним наочним посібником «Акваріум»),

При поясненні завдання і його обговоренні активно використовувалося слово «послідовність» як в мові експериментатора, так і в мові дітей. Дітям постійно задавалося питання: «Що за чим (стоїть, трапляється, відбувається, наступає тощо)?»

Введення об'єктивного часу вимагає певного контексту, який дозволить перейти від наївної картини миру в свідомості дитини до прийнятого в культурі пристрою часу. Це і буде тим емоційним кодом (особовим сенсом, цінністю, установкою), який дозволить ввести дитину в світ наукових уявлень про час.

Для дошкільника таким контекстом будуть казки і фольклорні свята. У світовій культурі існує немало казок, в яких використовуються тимчасові характеристики: С. Маршак «Дванадцять місяців», А. Мілн «Вінні-пух», ПІ. Псрро «Попелюшка», В. Шварц «Казка про втрачений час» і ін. Кожен вчитель може підібрати найбільш відповідний матеріал для роботи виходячи з конкретних умов (складу дітей і їх інтересів). У наший роботі ми розіграли сцену з казки А. Сент-Екзюпері «Маленький принц», де в ігровій формі, без зайвої повчальності представили дітям необхідність починати заняття вчасно.

У наших бесідах ми активно обговорювали казки, як авторські, так і народні. «Казка дозволяє дітям в особливій метафоричній формі позначати для себе… теоретичні питання про устрій Миру (про Добро і Зло, Життя і Смерть, про походження Всього) і вирішувати проблему невизначеності (тобто. прогнозувати події, будувати власну поведінку на основі створення цілісної міфологічної картини миру)» [21].

Аналіз казок, міфів, вірувань різних народів (див. Додаток 3) проводився з метою вибудовування послідовності в часі на значущому для дитини наочному матеріалі. При цьому наочність виготовлялася вихователем безпосередньо до певної теми заняття, з використанням сучасних методичних напрацювань

Необхідно, щоб зміну правильної послідовності діти сприймали як логічну помилку. Виняток становить зміна послідовності в часі, мотивована сюжетом казки С.Я. Маршака «Дванадцять місяців». У наший роботі актуалізація спогадів про цю казку послужила приводом ще раз звернутися до суб'єктного досвіду дітей, що містить віддзеркалення як реальних подій, так і казкових сюжетів і провести відмінності між тим часом і іншим.

Аналіз виконаних робіт показав, що діти 5 років володіють уявленнями про послідовність в межах 3-4 елементів. Можна відзначити, що всі діти даного віку, що не мають відхилень в інтелектуальному розвитку, можуть виділити тимчасову послідовність, що складається як мінімум з трьох елементів, що дозволяє їм вибудовувати ряд минуле - сьогодення - майбутнє. Таких дітей в наший вибірці опинилося 100%.

Частина дітей (63%) можуть також оперувати тимчасовою послідовністю, яка дорівнює тижню. Ми встановили також, що в цьому віці тимчасові уявлення про циклічність переважають над уявленнями про лінійність. Про це свідчить той факт, що уявлення про події, що повторюються, в свідомості дітей 5-6 років яскравіші (наприклад, сезони року, щорічне настання дня народження, повторення вихідних днів). Послідовність подій сприймається усередині циклу. Тимчасові уявлення про послідовність формуються раніше решти тимчасових характеристик. Суб'єктний досвід дитини в цьому відношенні суперечливий: він оперує і тимчасовою послідовністю (спочатку - потім), і представляє час як рух по колу (чекає закінчення тижня, дня народження, Нового року). Циклічність і лінійна послідовність співіснують в свідомості дитини незалежно одне від одного.

Картина світу, поєднуючи в собі циклічність і лінійність у вигляді спіралі, тільки намічається, хоча послідовність вже розглядається як причинно-наслідковий ряд. У колективній бесіді, коли всі версії приймаються до обговорення, частина дітей приходить до ідеї поступальної ходи в часі. Це відбувається тоді, коли задана точка відліку, коли вказаний напрям руху, підкреслений незавершений характер руху. Діти самі констатують, що «колись і день тижня буде той же, і число те ж, але рік буде іншим». До такого висновку діти можуть прийти самі, проглянувши безліч календарів і порівнявши їх один з одним. Звичайно, це порівняння можливе тільки тоді, коли завдання має характер загадки.

На наш погляд, для оволодіння вказаними характеристиками часу дитині важливо:

по-перше, зрозуміти, як влаштований природничо-науковий час, точніше, його вимірювання. Для дітей цього віку «хід часу» Ілюструється ходом стрілок годинника. Педагоги повинні розуміти, що дитина ще тільки освоює лінійку як вимірювальну шкалу. Представити цю шкалу у вигляді кола - додаткове непросте завдання;

по-друге, усвідомити, що вміння вписуватися в об'єктивний час (тимчасові рамки), є спосіб адаптації людини до навколишнього середовища в най ширшому сенсі.

Робота з тимчасовою послідовністю продовжувалася нами у напрямі подолання замкнутого тимчасового циклу. Разом з послідовністю ми з дітьми почали працювати над тривалістю. Наша практика ґрунтувалася на роботі з наочним матеріалом, таким, як календар, сенс якої полягав в своєрідному «привласненні» устрою календаря дитиною, інакше кажучи, наші діти знову і знову «винаходили велосипед» для того, аби зрозуміти, як він облаштований.

Мета створення «свого» календаря базується на тому, що дитина сама для себе будує те, що вже існує в культурі. В процесі побудови дитина привласнює модель календаря, яка повторює культурний зразок. Робота з календарем вимагає допомоги дорослого, оскільки календар - плід тисячолітньої роботи людства і вимагає поетапного освоєння.

Спираючись на дані А.А. Смирнова про те, що дії краще запам'ятовуються, ніж думки, а серед дій краще запам'ятовуються ті, які пов'язані з перепоною, ми вводили різні перепони - з метою звернути увагу дитини на особливості календаря.

Сучасна дитина бачить масу різноманітних і красивих календарів в домашньому побуті, але ще не звикла виділяти істотні ознаки часу, відображені в календарі. Необхідно активізувати увагу дитини. Для цього ми використовували наступні прийоми;

1. У «нашому» табелі-календарі, накресленому на звичайній класній дошці, нумерація йшла справа наліво, а не зліва направо, і від низу до верху, а не зверху вниз. Таблиця календаря малювалася на дошці і зберігалася протягом місяця, числа з'являлися послідовно у міру настання нового дня, на що вихователь послідовно звертав увагу дітей.

2. Бесіди з дітьми виявили, що вони відзначають появу нових днів в календарі. На питання експериментатора: «Де відмічені ночі?» - дітям було важко відповісти. Тоді, відзначивши разом з дітьми, що в календарі відмічена доба, тобто дні і ночі разом, ми знайшли місце для позначення ночі між днями. «Вставка» ночей дозволила:

1) позначити в календарі безперервність часу в цілому;

2) зробити наочнішим перехід між тижнями, коли з'явився зв'язок неділі у минулому тижні з понеділком наступного;

3) позначити плавний перехід між місяцями, коли останній день одного місяця переходив в ніч першого дня наступного місяця.

3. У міру накопичення на дошці інформації відбувало її сумісне узагальнення. Можна було, звертаючись на нього, говорити з дітьми як про послідовність днів тижня, місяців, років, так і про тривалість доби, тижнів, місяців, років і в їх співвідношенні.

4. Ведення календаря на дошці дозволяє підтримувати і розвивати неослабний інтерес дітей до даної теми.

Ми також приєднали до роботи з календарем народний спосіб запам'ятовування послідовності чергування довгих і коротких місяців по кісточках стислої в кулак долоні. Це дозволяє на тілесному рівні усвідомити існуючу закономірність.

Проаналізуємо результати експерименту.

Уявлення про тривалість в суб'єктному досвіді дітей середнього дошкільного віку виражені у вигляді слів-назв, які не співвідносяться з конкретними одиницями мір часу. Ґрунтуючись на даних, отриманих з бесід з дітьми, ми зробили наступні висновки:

у власній мові діти середнього дошкільного віку у другому півріччі навчання використовують назви всіх основних тимчасових інтервалів: день, ранок, вечір, ніч, доба, тиждень, місяць, рік. При цьому у 95% випробовуваних були відсутні уявлення про реальну тривалість і співвідношення тривалості перерахованих інтервалів. Виняток становить співвідношення «день + ніч=доба»;

суб'єктний досвід в цьому віці містить не кількісну, а ситуативну оцінку тимчасового інтервалу, наприклад: «одну хвилиночку» - в значенні «зараз», «цілу годину» і «весь день» в значенні «Дуже довго». У спілкуванні з дорослими дошкільники знайомляться з назвами частин доби, з назвами мір часу. За цими назвами не закріплена точна кількість хвилин або годин. У казках діти зустрічаються з відносними мірами часу, або метафорами, що характеризують час. Ці метафори є основою уявлень дитини про тривалість: чи «довго, чи коротко, швидко казка позначається, та не швидко справа робиться». Час в казках виражений в темпі (швидко поволі) і тривалості, вираженій в наочній формі: щоб знайти, наприклад, Котигорошка, потрібно «три пари залізних чобіт стоптати, гри палиці залізні зламати, три ковпаки залізні потріпати». Словосполучення гину «жили-були тридцять років ще й три роки», «повертайся рівно о дванадцятій, ані хвилиною пізніше» вказують на особливий момент, в який здійснюється якась подія.

Ми прийшли до висновку про те, що знайомство з об'єктивними заходами часу буде ефективне у тому випадку, коли освітня практика будуватиметься в наступних напрямах:

1. Розвиток мови, розширення словника за рахунок лексики, що позначає тимчасові параметри.

2. Порівняння довгих і коротких фраз на слух. Співання пісень з опорою на нотний запис, коли увага учнів фокусується на тривалості звучання складів, наприклад, «Ой ти, дівчино…».

3. Усвідомлення кінестетичної основи тривалості: вправа в русі, коли діти орієнтуються в певному ритмі і темпі. Використання пульсу як природного ритму, підтримування ритму руками і кроки в заданому темпі при виконанні дітьми фізичних вправ. Робота з відчуттями дозволяла виявити те, як діти співвідносять темп і ритм власних тілесних відчуттів з об'єктивним часом - це робота за визначенням тривалості «індивідуальної» хвилини, а також музичні заняття: спів, рух, ритмічні вправи. Наприклад, діти ляскають в долоні з різною тривалістю одночасно: один поволі, другий - частіше, а третій ляскає частіше другого. Ці вправи дозволяють провести аналогію з одночасним ходом секундної, хвилинної і годинної с грілок. Подібні вправи створюють кінестетичну основу тривалості (темп, ритм, інтервал), а також створюють основу для введення співвідношення «година - хвилина - секунда» на основі суб'єктного досвіду відносно власного руху дитини.

4. Дослідницька і конструкторська діяльність відносно зіставлення мір часу:

a. співвідношення усередині календарного циклу часу,

b. співвідношення усередині годинного циклу часу,

c. виготовлення макету пісочного годинника.

Ключовий момент в роботі з тривалістю - це виготовлення «своїх» наочних приладів, що вимірюють час (пісочний годинник). Тут нам, так само як і в роботі з календарем, важливий момент «привласнення» моделі.

Практичні вправи мають на своїй меті наповнити абстрактне поняття часу живим, зрозумілим дитині сенсом і зробити процес спостереження цікавим. Прилади, в нашому випадку пісочний годинник, найпривабливіші саме у віці від 5 до 7 років. Оскільки виготовлення наочності - досить трудомісткий процес, ми розробили декілька завдань, при виконанні яких діти розвиватимуть дрібну моторику рук, тренуватимуть окомір і відчуватимуть рух часу. В результаті виготовлення макетів у дітей з'явилося бажання порівняти тривалість пересипання піску саморобного годинника з показаннями механічних годинників, що дозволило пов'язати їх суб'єктний досвід з традиційним вимірюванням часу.

Дитячі малюнки на тему про час виявляють образи, пов'язані з розумінням дітьми синхронності. Для цього їм пропонувалася робота по інструкції: «Намалюй те, що буває одночасно».

З'ясувавши те, як діти 5 років представляють синхронність, ми використовували слово «одномоментність», яке є російським еквівалентом терміну грецького походження і зрозуміліше нашим дітям. В результаті бесід ми виявили адекватне розуміння дітьми значень цього слова:

1. Ми все робимо разом.

2. Я можу робити одночасно дивитись і співати, малювати і слухати…

Така практика, на наш погляд, надзвичайно необхідна дитині у подальшому,

коли вона готуватиметься до школи, а також у шкільному віці. Адже у житті школяра постійно потрібний розподіл уваги між процесами, що протікають «одночасно», наприклад: слухати, писати і контролювати позу при письмі; бігти, дотримуючи дистанцію; танцювати, слухаючи музику і відчуваючи партнерів поруху.

Ми визначили, що становлення синхронності може відбувається в середньому дошкільному віці тоді, коли дорослі (вчителі, батьки) говорять з дітьми на геми:

1. Що ми робимо разом (одночасно)?

2. Що ти робиш в один і той же час (одразу)?

3. Що ти можеш спостерігати в один і той же час (одразу)?

Після проведення формуючого експерименту з експериментальною групою дітей був проведений контрольний експеримент на виявлення рівня часових уявлень (табл. 2.2, 2.3).

За даними результатів контрольного експерименту задачі дослідження, поставлені нами на самому його початку можна вважати в цілому вирішеними.

В результаті обстеження двох груп дітей виявлено в контрольній групі 40% дітей з високим рівнем сформованості часових уявлень, 40% - з середнім, 10% - з низьким. В експериментальній групі, це, відповідно - 50% - високий рівень, 50% - середній, низького не спостерігається.

Дітям з експериментальної групи також вдалося подолати складнощі з вербалізацією отриманих знань, вони значно збагатили словниковий запас, пояснюють та називають частини доби, пори року та події, які з ними пов'язані, без допомоги карток, доповнюючи розповідь власними спостереженнями.

Як видно з даних обстеження, рівень розвитку часових уявлень в обох групах покращився, але в експериментальній групі результати більш помітні, що підтверджує твердження про те, що існуючі методики з формування часових уявлень у дітей середнього дошкільного віку можливо покращувати за допомогою розробки і застосування в процесі навчання дітей більш в досконалих та різноманітних форм наочного матеріалу.

Таблиця 2.2. Рівень сформованості часових уявлень дітей контрольної групи наприкінці експерименту

Прізвище дитини/ к-ть балів

Критерії оцінки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

К-ть набраних балів

Впевнено розрізняє поняття «день/ніч»

Може назвати частини доби

Називає дії, повязані з певними частинами доби

Послідовно називає пори року

Словесно описує явища, повязані з назвами пори року

Називає дні тижня

Називає дні тижня повязуючи їх з певними подіями

Описує природні явища, повязуючи їх з певним часом

Свідомо ділить різні мири часу за категоріями

Описує різні міри часу в правильний послідовності

Курінний О.

+

+

+

+

+

+

+

7

Керичок М.

+

+

+

+

+

+

+

+

8

Савченко Я.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Шатохін М.

+

+

+

+

+

+

6

Ченчик В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Лисенко Н.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

Житинський О.

+

+

+

+

+

5

Козловец І.

+

+

+

+

+

+

+

+

8

Рейль М.

+

+

+

+

+

+

6

Павлів Я.

+

+

+

3

К-ть набраних балів

10

10

10

9

7

9

5

6

4

2

Таблиця 2.3. Рівень сформованості часових уявлень дітей експериментальної групи наприкінці експерименту

Прізвище дитини/ к-ть балів

Критерії оцінки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

К-ть набраних балів

Впевнено розрізняє поняття «день/ніч»

Може назвати частини доби

Називає дії, повязані з певними частинами доби

Послідовно називає пори року

Словесно описує явища, повязані з назвами пори року

Називає дні тижня

Називає дні тижня повязуючи їх з певними подіями

Описує природні явища, повязуючи їх з певним часом

Свідомо ділить різні мири часу за категоріями

Описує різні міри часу в правильний послідовності

Кошевая Е.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

Шевченко К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Грищенко В.

+

+

+

+

+

+

6

Карпенко Д.

+

+

+

+

+

+

6

Скопич А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

Полушкіна А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Бадзюх С.

+

+

+

+

+

+

+

7

Катруша М.

+

+

+

+

+

+

+

7

Солодок І.

+

+

+

+

+

+

+

+

8

Матвиенко К.

+

+

+

+

+

+

+

7

К-тьнабранихбалів

10

10

9

10

10

10

8

5

4

2

Педагогічні рекомендації

Співвідношення уявлень про час та об'єктивної часової мережі розвивається у дітей під впливом навчання та в процесі організації житія, тобто створення певного режиму. Але інколи уявлення про часовий простір у дітей затримуються у своєму розвитку. Частіше за все це відбувається через недостатність приділення уваги батьками і вихователями цьому аспекту, частково через недостатнє використання наочного матеріалу, який полегшує та прискорює процес оволодіння цими знаннями.

Під наочними методами навчання розуміють такі методи, при яких засвоєння необхідного матеріалу знаходиться в істотній залежності від вживаних в процесі навчання наочних посібників і технічних засобів. Наочні методи повинні використовуватися у взаємозв'язку із словесними і практичними методами навчання.

Наочні методи навчання умовно можна поділити на дві великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстрацій припускає показ дітям ілюстративної наочності: плакатів, таблиць, картин, карт, замальовок тощо.

Метод демонстрацій зазвичай пов'язаний з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів і ін.

При використанні наочних методів навчання необхідно дотримувати ряду умов:

a) вживана наочність повинна відповідати віку дитини;

b) наочність повинна використовуватися в міру і показувати її слід поступово і лише у відповідний момент заняття;

c) спостереження повинне бути організоване так, щоб всі діти могли добре бачити демонстрований предмет,

d) необхідно чітко виділяти головне, істотне при показі ілюстрацій;

e) детально продумувати пояснення, що даються в ході демонстрації явищ;

f) демонстрована наочність повинна бути точно узгоджена із змістом матеріалу;

Дошкільник живе у власному уявленні «зараз і тепер», де хвилина - це слово, що не співвідноситься з фізичною мірою часу.

Для запобігання та профілактики темпової непристосованості дитини необхідно вжити певних заходів, спрямованих на розвиток орієнтації в часовому просторі:

1. Створення власного календаря. Метою цього заходу є те, що дитина сама для себе створює те, що вже існує в культурі. Таблицю календаря малюють і зберігають на протязі місяця; дати з'являються послідовно з початком нового дня.

2. Діти позначають дні. Запитайте у дитини, де позначені ночі. Необхідно обговорити з дитиною, що в календарі позначають добу, тобто дні та ночі разом. Таким чином ми знаходимо місце для позначення ночі між днями.

3. «Вставка» ночей дозволяє зазначити в календарі безперервність часу в цілому. Це робить більш наочним перехід між тижнями, тоді з'являється зв'язок неділі одного тижня з понеділком наступного. Необхідно звернути увагу дитини на плавний перехід між місяцями, коли останній день одного місяця переходить у ніч першого дня наступного місяця.

4. Після цього можна говорити з дитиною про послідовність днів тижня, місяців, років, так і про тривалість діб, тижнів, місяців, років та їх співвідношення.

5. Поєднайте роботу з календарем з народним способом запам'ятовування послідовності чергування довгих та коротких місяців по кістках стиснутої в кулак долоні. Це дозволяє на тілесному рівні усвідомити існуючу закономірність.

Уява про час та об'єктивний часовий вимір розвивається в процесі організації власного життя. Розвивайте у дитини самостійність, доручайте їй за певний проміжок часу виконати певне завдання, добре буде, якщо це буде, наприклад, у вигляді змагання з вами (але не забувайте про співвідношення ваших сил та сил малюка). Розплануйте виконання занять, враховуючи час на прогулянку. В кінці тижня зробіть урочисте нагородження з врученням грамоти чи диплому «Найшвидший та найпрудкіший», тощо.

Категорію часу, навіть при достатній кількості демонстраційної допомоги, дитина-дошкільник освоює довго. Мабуть, про цілковиту сформованість часових уявлень можна говорити тільки у віці від 10 років. Проте проблемою тимчасових уявлень займатися треба. В цілому це завдання педагога, вихователя. Відчуття часу тісно пов'язане з умінням планувати свою діяльність, контролювати результати. Отже, відчуття часу пов'язане з довільністю. Час це ланцюг подій, вираз їх послідовності.

Дошкільник бачить світ ніби поза часом, цілком. Для нього байдуже, де початок і де кінець. Для неї цей порядок поки не важливий. Тільки з освоєнням елементів часу засвоюється і строгий порядок читання і письма. Тому, розвиваючи здатність дитини відчувати час, дорослий сприяє розвитку його просторового орієнтування, а також здатності слідувати поставленій меті. Крім того, освоєння категорії часу пов'язане з формуванням абстрактних моделей реальності: так, у дорослих за поняттям «хвилини» або «години» постає якась узагальнена картинка, нерухома або рухома.

Формувати у дитини відчуття часу можна не тільки як окреме завдання (уявлення про пору року, місяці, тижні), але і під час будь-яких занять дитини. Скажіть малюкові, що, скажімо, прогулянка складає рівно півгодини: це половина кола, яким пройде велика (хвилинна) стрілка. Хай дитина сама скаже Вам, пройшло півгодини чи ні. Перевірте її. Під час ігор на вулиці, коли малюкові вже час обідати, скажіть йому, що він повинен йти на обід, скажімо, через 5 хвилин - це рівно стільки, скільки часу треба, щоб обійти будинок і т. п.

Пам'ятаєте, що ніж більший простір самостійно освоїла дитина, тим легше їй представити тривалий часовий проміжок.

Висновки

У дітей середнього дошкільного віку за відсутності систематичної роботи по ознайомленню з часом і способами його вимірювання складаються вельми уривчасті, неточні уявлення про календарний час. Заучування назв і послідовності днів тижня, місяців носить чисто формальний характер, воно не пов'язане з формуванням основних понять про тривалість, ємкість мір часу, про плинність, безповоротність, про зміну і періодичність часу. Відомості про окремі тимчасові позначення є поверхневими, поза системою тимчасових відносин. Усвідомлення тимчасових відносин і характер використання дітьми тимчасових заходів багато в чому випадкові, бо залежать від того, яким конкретним змістом наповнюється кожен з тимчасових еталонів.

Дослідження проводилося в три етапи, на базі ДНЗ №270 м. Києва. У дослідженні брали участь дві однорідні групи дітей середньої групи закладу, кожна з яких налічувала по десять дітей у віці 4-5 (наприкінці експерименту більшості дітей виповнилось 5) років.

На першому етапі вивчалася і аналізувалася література, підбиралася система ігор, виготовлялися наочності. Аналізуючи літературу, було вивчено 74 джерела, куди увійшли роботи учених, монографії, статті, автореферати, висвітлюючи передовий педагогічний досвід з теми формування часових уявлень дітей та використання наочного матеріалу педагогами в навчально-виховному процесі. Було проаналізовано також кілька джерел зарубіжної літератури.

На другому етапі проводилося обстеження двох груп дітей (експериментальної і контрольної) з метою визначення та порівняння їх рівня розвитку часових уявлень перед початком експерименту, повторне обстеження проводилось у фавні, після його закінчення.

Основний педагогічний експеримент (апробація методики) проходив, з метою перевірки ефективності розробленої системи занять. На третьому етапі проводилися узагальнення, обробка отриманих результатів, зроблено відповідні висновки.

Методика формування у експериментальної частини дошкільників середньої групи нашого закладу часових уявлень впроваджувалася в різних формах взаємодії з дитиною. Для цього у розпорядженні вихователя була різноманітна довідкова література: словники, енциклопедії, календарі різних років і типів (перекидний, відривний, табель-календар, «вічний» календар, розрахований на 20 років), набір музичних інструментів, різні матеріали для конструювання. Якщо по ходу роботи по виявленню суб'єктного досвіду ми помічати стійкий інтерес дітей до того або іншого часового феномену, то приймалося рішення не переривати роботу до тих пір, поки діти не висловлять і не зроблять все, що вони визнають за потрібне.

З метою вивчення проблеми використання засобів наочності в нами було проведено також анкетування вихователів ДНЗ.

Виявилося, що досвід вихователів підтверджує той факт, що використання наочності дійсно сприяє швидшому засвоєнню учбового матеріалу.

Таким чином, наочну допомогу використовує в роботі завжди більше 90% респондентів, які стверджують, що засоби наочності сприяють швидшому засвоєнні учбового матеріалу. Високу оцінку отримала наочність, що демонструється за допомогою технічних засобів навчання. Частота використання додаткових засобів наочності складає 88%. Це досить високий показник, враховуючи, що не всі види занять вимагають застосування засобів наочності. Високим балом оцінена кількість наочних посібників, які, в основному, влаштовують вихователів в методичному плані.

Аналізуючи результати анкетування, можна зробити наступні висновки: вихователі прагнуть активно використовувати технічні засоби навчання і пов'язані з ними засоби наочності в навчально-виховному процесі, водночас відчуваючи нестачу засобів наочності, які змогли б забезпечити досконале його виконання;

Формуючий експеримент припускав розробку системи розвитку часових уявлень дітей 4-5 років в контексті різних видів діяльності. При проведенні формуючого експерименту вирішувалися наступні завдання:

створити розвиваюче середовище; визначити найбільш оптимальний підхід для формування часових уявлень дітей у віці 4-5 років;

скласти * систему впливу із застосуванням наочного матеріалу для полегшення засвоєння знань дошкільниками експериментальної групи;

експериментально апробовувати дію розробленої системи впливу на формування часових уявлень.

Для вирішення поставлених цілей ми вирішили розділили всі етапи впливу на частини за принципом від простого до складного. Експеримент проводився в умовах денної форми перебування дітей в ДНЗ.

Щоб виявити суб'єктний досвід сучасних дітей 6-7 років щодо вказаних характеристик часу, ми зверталися до різних проявів активності дитини. У бесідах ми ставили за мету виявлення розуміння лексики, що описує час як в цілому, так і поетапно (визначаючи розуміння або нерозуміння таких визначень, як послідовність, тривалість, синхронність).

Практичні вправи мали на меті наповнити абстрактне поняття часу живим, зрозумілим дитині сенсом і зробити процес спостереження цікавим. Прилади, в нашому випадку пісочний годинник, найпривабливіші саме у віці від 5 до 7 років. Оскільки виготовлення наочності - досить трудомісткий процес, ми розробили декілька завдань, при виконанні яких діти розвиватимуть дрібну моторику рук, тренуватимуть окомір і відчуватимуть рух часу. В результаті виготовлення макетів у дітей з'явилося бажання порівняти тривалість пересипання піску саморобного годинника з показаннями механічних годинників, що дозволило пов'язати їх суб'єктний досвід з традиційним вимірюванням часу.

Дитячі малюнки на тему про час виявляють образи, пов'язані з розумінням дітьми синхронності. Для цього їм пропонувалася робота по інструкції: «Намалюй те, що буває одночасно».

Така практика, на наш погляд, надзвичайно необхідна дитині у подальшому, коли вона готуватиметься до школи, а також у шкільному віці. Адже у житті школяра постійно потрібний розподіл уваги між процесами, що протікають «одночасно», наприклад: слухати, писати і контролювати позу при письмі; бігти,

дотримуючи дистанцію; танцювати, слухаючи музику і відчуваючи партнерів по

руху.

Ми визначили, що становлення синхронності може відбувається в середньому дошкільному віці тоді, коли дорослі (вчителі, батьки) говорять з дітьми на теми:

1. Що ми робимо разом (одночасно)?

2. Що ти робиш в один і той же час (одразу)?

3. Що ти можеш спостерігати в один і той же час (одразу)?

Спів під музику, початок змагань по свистку, марширування під музику - це діяльність, заснована на узгодженні різних дій. Розвиваючи у дітей здатність працювати синхронно один з одним як в одній дії, так і в різних, об'єднаних загальною діяльністю, навчаючи їх розподіляти увагу між процесами, що відбуваються одночасно, ми закладали у них уявлення про синхронність (одночасності).

Згідно теорії Л.С. Виготського, «всяка вища психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцені двічі: спершу як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення, як функція інтрапсихічна» [4; 387]. Саме тому в середньому дошкільному віці уявлення про синхронність краще вводити через спільну діяльність дітей однієї групи, враховуючи рівень складності виконуваної спільної діяльності.

Для створення зовнішньої наочності дії в наший роботі увага експериментальної підгрупи дітей була зосереджена на процесі навчальної наочної діяльності (виконання), на аналізі цієї діяльності (як роблять?), а також на її фіксації (символи, знаки). У подальшому обговоренні діти усвідомлювали, що вони діяли узгоджено, одночасно.

Ритмічні музичні вправи, гра в дитячому оркестрі розвивають сприйняття і усвідомлення всіх характеристик часу. Під грою в оркестрі ми розуміємо імпровізаційні вправи на доступних дітям музичних інструментах (ксилофон, бубон, трикутник, тріскачка, ложки і тощо). Під час експериментальної роботи ми включали в обговорення уявлення про ритм, темп, в паралель з вправами в оркестрі.

В процесі проведення експерименту ми також встановили, що відмінність в суб'єктному досвіді дітей середнього дошкільного віку 20-60-х ст. і дітей першого десятиліття XXI ст. полягає в тому, що вся міфологія сучасної дитини складається з іншої системи. Майже всі діти цього віку в наший групі знайомі із сучасними засобами масової інформації, деякі мають навички гри на комп'ютері або дистанційних ігор, що значно змінює їх уявлення про часово-просторові характеристики. Нова масова культура знайомить дітей із стисненням і розширенням часу і простору. Нові версії необхідно враховувати при побудові роботи з категорією часу вже в середньому дошкільному віці.

Після проведення формуючого експерименту з експериментальною групою дітей був проведений контрольний експеримент на виявлення рівня часових уявлень.

За даними результатів контрольного експерименту задачі дослідження, поставлені нами на самому його початку можна вважати в цілому вирішеними.

В результаті обстеження двох груп дітей виявлено в контрольній групі 40% дітей з високим рівнем сформованості часових уявлень, 40% - з середнім, 10% - з низьким. В експериментальній групі, це, відповідно - 50% - високий рівень, 50% - середній, низького не спостерігається.

Дітям з експериментальної групи також вдалося подолати складнощі з вербалізацією отриманих знань, вони значно збагатили словниковий запас, пояснюють та називають частини доби, пори року та події, які з ними пов'язані, без допомоги карток, доповнюючи розповідь власними спостереженнями.

Як видно з даних обстеження, рівень розвитку часових уявлень в обох групах покращився, але в експериментальній групі результати більш помітні, що підтверджує твердження про те, що існуючі методики з формування часових уявлень у дітей середнього дошкільного віку можливо покращувати за допомогою розробки і застосування в процесі навчання дітей більш в досконалих та різноманітних форм наочного матеріалу.

Список використаних джерел

1. Ардобицька К. Використаннянавчальнихігор в ДНЗ (Дефектологія. - 1997 - №1 - ст. 29).

2.Білоусько Л. Використання дидактичного матеріалу та дидактичнихігор у розвиткулогіко-математичнихуявленьдошкільників. (Рідна школа - 2001 - №8 - ст. 53)

3. Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных представлений // Дошк. воспитание. - 1976. - №5.-С. 46-48.

4. Демиденко В.К. Психологічніосновизасвоннядошкільникамистор. - К., вид. «Радянська школа», 1970. - 127 с.

5. Дубовицький С. Формуванняінтересу до математики. (Дефектологія. - 2000 - №2 - ст.).

6. Костюк Г.С. Навчально-виховнийпроцеспсихчнийрозвитокособистост. - К, вид. «Радянська школа». - 1989. - 608 с.

7. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

8. Ліневич Т. Задачі - вірші на заняттях з математики.

9. МикитинськаМ.І., К.Д. Мацько. математичніігри в ДНЗ. (Навчально-методичнийпосібник).

Размещено на Allbest.ru