Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников

67

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников

1.1 Понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности личностного саморазвития одаренных старшеклассников

1.3 Условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по организации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников

2.1 Диагностика уровней личностного развития одаренных старшеклассников

2.2 Реализация условий педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников

Заключение

Библиография

ПриложениЯ

Введение

Последние годы конца XX - начала XXI вв. знаменуют собой период кардинальных преобразований в российском обществе, которые породили ряд социальных, экономических, экологических и культурных проблем. В связи с этим, общество испытывает большую потребность в подготовке талантливой молодежи, способной к активному саморазвитию, творческому решению нестандартных ситуаций, реализации своей уникальной, неповторимой человеческой индивидуальности. Становится очевидным, что инициативные, компетентные и творчески мыслящие личности составляют основной резерв общества для решения актуальных проблем. Поэтому приоритетной задачей педагогической практики является создание максимально благоприятных условий, способствующих активному саморазвитию личности.

Наряду с социально-экономическими изменениями в России наблюдаются и коренные преобразования образовательной практики. Гуманизация образования изменила представления о целях и задачах педагогической практики, поставив в центр внимания личность воспитанника и обучаемого, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Поэтому приоритетной задачей педагогической науки является обоснование благоприятных условий, способствующих и саморазвитию личности.

В настоящее время в педагогической практике основными формами работы с одаренными старшеклассниками являются создание специализированных образовательных учреждений и классов, разработка программ дополнительно образования для этой категории учащихся. Существенным отличием от утвердившейся ранее практики работы с одаренными старшеклассниками в настоящее время является изменение целевой установки. Ранее она состояла в подготовке наиболее талантливой категории учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Принятие гуманистической парадигмы ставит целью содействие развитию и реализации природного потенциала ребенка на благо себя и общества. Решение проблем развития одаренных старшеклассников через поиск внутренних резервов саморазвития самой личности ребенка обусловливает необходимость дальнейшего развития педагогической теории, пересмотра на ее основе организации, содержания и технологии педагогического процесса.

Общетеоретический фундамент нашего исследования составили работы, посвященные самоактуализации личности в юношеском возрасте Л.Н. Куликовой и представителей ее научной школы: Н.Г. Григорьевой, Н.Г. Горданюк, Г.П. Звенигородской, Т.К. Клименко, А.С. Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А. Переломовой, О.Н. Подлиняева, Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др. Закономерности развития личности в образовательном процессе изучались в трудах О.А. Абдулиной, СИ. Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн - Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В. А. Сластенина. В психолого-педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогической поддержке личностного саморазвития. Этому посвящены работы О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, Н.Г. Григорьевой, Н.Г.Горданюк, Г.П. Звенигородской, Т.К. Клименко, А.С. Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А. Переломовой, О.Н. Подлиняева, Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др., которые в своих научных исследованиях рассматривают различные аспекты этого вида педагогической деятельности. Однако, единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что обусловливает необходимость продолжения теоретико-методологического осмысления существующих и новых педагогических подходов и психологических теорий, направленных на совершенствование педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами были выявлены противоречия: между социально-педагогическими требованиями к саморазвивающейся личности и существующими ныне целенаправленно организуемыми формами обучения и воспитания подростков; между необходимостью развития полноценной творческой личности и отсутствием комплексной педагогической поддержки личностного саморазвития; между потребностью общества в талантливой молодежи, способной к творческому решению нестандартных ситуаций и отсутствием в педагогической практике опыта работы с одаренными старшеклассниками.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: научное обоснование психолого-педагогических условий осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника в общеобразовательной средней школе.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников».

Объект исследования: педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организация, содержание, методы и условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников в образовательном процессе школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и путем опытно-экспериментальной работы проверить условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.

• Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников условиях школы будет более успешной, если:

• будут выявляться индивидуальные особенности и проблемы саморазвития одаренных старшеклассников;

• все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие обучающихся;

• в разработке программы педагогической поддержки одаренных старшеклассников будут реализованы требования принципов комплексности, поэтапности, дифференцированности и индивидуальности;

• программа педагогической поддержки будет осуществляться с учетом выявленных проблем саморазвития одаренных старшеклассников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность педагогической поддержки как детерминанты процесса саморазвития личности.

3. Обосновать, разработать и апробировать программу педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника в условиях школы.

4. Выявить психолого-педагогические условия осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы.

Теоретико-методологическая основа исследования: возрастные теории развития личности (Ст. Холл, Ш. Бюлер, Э. Эриксон, Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин); теории психологических особенностей одаренности (Ю. Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, З. и. Калмыкова, А.М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, Л.В. Попова, Б.М. Теплов, В.С. Юркевич); гуманистические психологические теории (А. Маслоу, Р. Мей); работы, посвященные самоактуализации личности в юношеском возрасте (Л.Н. Куликова, Н.Г. Григорьева. Н.Г. Гордашок, Л.П. Лазарева); теории развития личности в образовательном процессе (И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенин); идеи творческого воспитания (О. Газман, С. Поляков, В. Хорош).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №31 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 10 классов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (01.02.10 - 01.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (02.03.10 - 02.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (03.04.10 - 03.05.10) - обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выделены, уточнены и охарактеризованы основные механизмы педагогической поддержки, приводящие к саморазвитию одаренного старшеклассника (самопознание, самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация); экспериментально доказано, что педагогическая поддержка способствует успешному преодолению одаренными старшеклассниками проблем личностного саморазвития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы принципы построения содержания программы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника (рефлексивно -- аналитический подход к процессу и результату решения проблем в саморазвитии; согласие ребенка на помощь; ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие; опора на наличные силы и потенциальные возможности одаренного старшеклассника; принцип ориентации на проблемы в саморазвитии у одаренных старшеклассников).

Практическая значимость заключается в разработке программы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника; выявлены психолого-педагогические условия осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития (психологическое сопровождение образовательного процесса, вовлечение одаренных старшеклассников в многоплановую внеурочную деятельность на основе интересов и потребностей личности. Результаты исследования могут быть использованы при организации практики с одаренными старшеклассниками в образовательных учреждениях.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 67 наименований, приложения. Работа включает таблицы (11).

Общий объем работы 71 страница компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе

Термин «педагогическая поддержка» является относительно новым. Под ним понимается система совместной деятельности педагога и ученика, направленная на сохранение самости последнего и ставящая целью поддержать его в процессах «само». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

- придержав, не дать упасть;

- оказать помощь, содействие;

- выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

- не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Понятие «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно. Его связывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку [7, с.234]. В целом, в большинстве исследований общим является подход к определению педагогической поддержки как к особому виду профессиональной деятельности взрослого, направленной на решение определенных специфических проблем личности ребенка. Эта деятельность по существу является педагогической, и некоторые авторы определяют ее как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.).

Выделение идеологами педагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, самостоятельной области - «педагогическая поддержка ребенка в образовании», направлено на гармонизацию сущностно различных и оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности. Основными средствами педагогической поддержки являются «безусловное позитивное принятие» (формулировка К. Роджерса) ребёнка педагогом, эмпатия, коммуникативная, творческая насыщенность взаимодействия. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта саморегуляции, предлагает этот опыт ребенку в качестве средства поддержки и решения его личностных проблем [55, с.99].

В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях - в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии.

В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы.

Педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития.

Психологическая поддержка выступает как составная часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности [1, с.314].

Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.

Основные механизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка. Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации:

во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности;

во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности [2, с.105].

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» -- самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д. [4, с.447].

Теоретическая модель организации педагогической поддержки школьников учреждении. Она содержит следующие блоки:

- концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки в образовательном учреждении;

- организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включает структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации;

- проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки;

- процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности;

- координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы [1, с.246].

Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правило педагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный. эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии: развитие самости, самостоятельности человека.

Школьнику нужна педагогическая поддержка, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности школьника - это и здоровье, и учёба, и общение, и творчество, и досуг. В каждой сфере она приобретает свой неповторимый облик.

Таблица 1. Модель педагогической поддержки

Препятствия
Социальные (средовые)	Субъективные (личностные)	Материальные
Источник препятствий школьная и внешняя среда (друзья, семья, сверстники, работники школы, социокультурная атмосфера).	Источник препятствий когнитивная, эмоционально-волевая, поведенческая, компоненты структуры личности.	Источник препятствий степень материально-технического обеспечения образовательного процесса (учебники, оборудование, технические средства); материальное благосостояние ребенка в семье.

Направления педагогической поддержки:

1. Оказание помощи обучающимся в принятии решения и разрешения проблем;

2. Поддержка обучающихся в трудной жизненной ситуации;

3. Выявление и контроль тех обучающихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;

4. Координация работы с детьми внутри и вне школы.

Таблица 2. Тактики педагогической поддержки

1. Тактика помощи Разблокировать собственную активность ребенка.	2. Тактика защиты Выстроить пространство взаимодействия с ребенком, где нет угрозы его достоинству.	3. Тактика содействия Развитие способности ребенка совершать выбор и видеть диапазон возможностей, заложенных в каждой ситуации, содействие в преодолении страха перед неизвестным.	4. Тактика взаимодействия Создание условий, в которых ребенок овладевает логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.

Основные формы педагогической поддержки:

1. Диагностическая работа;

2. Составление и реализация индивидуального учебного плана;

3. Индивидуальная консультативная и профилактическая работа с обучающимися;

4. Педсоветы, методические семинары;

5. Факультативные занятия;

6. Психолого-педагогический консилиум;

7. Родительский лекторий;

8. Дискуссионный клуб старшеклассников;

В решении изучаемой проблемы мы исходим из понимания педагогической поддержки как особой деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи школьникам в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным саморазвитием. Педагогическая поддержка, наряду с обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка [1, с.137].

Таким образом, под педагогической поддержкой мы понимаем систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь школьникам, преподавателям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (проблем). Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, требующей от педагога умения задавать направление и управлять, таким образом, динамикой развития ребенка.

Основным направлением педагогической поддержки является помощь (педагога, психолога, родителей) в личностном развитии учащегося, направленная на актуализацию собственных внутренних сил и резервов самореализации. О.С. Газман в качестве предмета психолого-педагогической поддержки рассматривал процесс совместного с ребенком определения его интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), способствующий сохранению и развитию нравственного потенциала личности и достижению желаемых результатов в учении, самовоспитании, общении. Этапами педагогической поддержки являются: диагностический - установление или сигнализация о наличии проблемы, поисковый - совместный с педагогом поиск причин проблемы, договорный - заключение договора между ребенком и взрослым о совместных действиях по разрешению проблемы, деятельностный - самостоятельная деятельность ребенка и стимулирование ее со стороны взрослых, рефлексивный - констатация факта разрешимости проблемы и осмысление ребенком и взрослым нового опыта жизнедеятельности.

Категория педагогической поддержки, как мы выяснили, непосредственно связана с такими понятиями, как педагогическая помощь, педагогическое сопровождение. А в оптимально организованной педагогической практике, как показывают последние исследования, педагогическая поддержка как система преобразуется в психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка.

Организация педагогической поддержки позволяет стимулированию и самоуправлению внешней и внутренней активности детей. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции дополняет, усиливает эффективность процессов воспитания, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания, личностного саморазвития учащихся.

Об особенностях личностного саморазвития одаренных старшеклассников пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Особенности личностного саморазвития одаренных старшеклассников

Попытаемся определить, что такое саморазвитие. В отечественной психологии одними их первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев; понятие «саморазвитие» -- это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Прежде всего, необходимо отметить, что для анализа саморазвития наиболее общим является понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития. Поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других. Однако, как отмечают исследователи, в частности Г. А. Цукерман, субъектом саморазвития ребенок становится только в подростковом возрасте, когда происходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости, идет процесс переориентации с детских норм на взрослые. Но субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее осознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации, т. е. определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе [66, с.69].

Другой характеристикой саморазвития является активность личности, которая может быть или социальной активностью, или социальной реактивностью. Единицей анализа социальной активности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности.

Социальная реактивность проявляется либо в виде социальной импульсивности, либо в виде пассивности, но в обоих случаях она не характеризует человека как субъекта жизнедеятельности. Социальная активность проходит в своем развитии ряд уровней. Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результате взаимодействия со взрослыми. Нормативно-личностный уровень свойствен в основном подросткам и юношам. Здесь происходит выход за пределы нормативно-заданного, проявляется свое собственное отношение к тому, что человек делает, познает. Личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей деятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое [6, с.386].

Понятно, что нормативный уровень -- это уровень воспроизводства (пусть и в авторском исполнении того, что уже известно), а вот нормативно-личностный уровень позволяет личности проявиться в полной мере как индивидуальности, заявить о себе. Именно поэтому в подростковом возрасте ребенок может стать субъектом не только своей жизнедеятельности, но и саморазвития. Применительно к проблеме саморазвития способность к личной инициативе распространяется на организацию самопознания и самовоспитания. Однако если в подростковом возрасте самовоспитание носит все-таки черты формирования в себе отдельных свойств и качеств, то уже в юношеском возрасте пересмотру подвергается личность в целом. Неотъемлемыми атрибутами социальной активности являются сознательность и самостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъекта саморазвития. Способность к проявлениям социальной активности постепенно определяет и способность к совершению личностных выборов, т.е. развивает тенденцию к субъективной свободе. Эта свобода состоит в том, что человек самостоятельно может осуществлять выборы среди ряда альтернатив, конструировать эти альтернативы. Возможность самому совершать выборы, в том числе и выборы личностного роста, -- признак субъективности индивида как автора своей жизнедеятельности и биографии. Когда человек сам осуществляет выбор, он учится брать на себя ответственность и держать ответ не только перед другими (такая ответственность носит формальный характер), но и перед самим собой, перед своей совестью.

Наконец, важной характеристикой саморазвития является уровень развития самосознания, способности к самопознанию. К этой мысли мы уже подводили читателя на протяжении всего первого раздела. Развитая способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития [8, с.280].

Итак, вслед за Л. Н. Куликовой, мы считаем, что саморазвитие - это процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям [23, с.229].

К.А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития личности как самостоятельное определение стратегии жизни. Она выделяет три признака наличия стратегии жизни:

? выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменяться в течении жизни;

? решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;

? творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [47, с.380].

Процесс саморазвития личности одаренных старшеклассников не может быть определен лишь построением личностью стратегии жизни, поэтому необходимо обратиться к другим педагогам и психологам, которые в своих исследованиях касались вопроса саморазвития одаренных старшеклассников.

Р. Матвеева определяет саморазвитие одаренных старшеклассников как процесс самоактуализации. Самоактуализация принимается как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [7, с.234]. Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамиду мотивов здорового человека, он выделяет группы мотивов Дефицита и Бытия (развития). Источником мотивов развития, по его мнению, является имманентная человеку потребность реализации своих способностей. Использование способностей доставляет человеку удовлетворение, а неиспользование раздражает и продолжает требовать применения [27, с.42].

Наличие специальных способностей у одаренных учащихся должно находить свое отражение в мотивационной сфере. По мнению специалистов, одаренными можно назвать старшеклассников, демонстрирующих высокий уровень достижений в одной или нескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академических достижений, творческого мышления, художественной деятельности, спортивных успехов. При этом, чем выраженнее специальные особенности представлены в мотивационной сфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории А. Маслоу, важным для выявления условий, способствующих успешному саморазвитию личности одаренного учащегося, является то, что мотивы самоактуализации находятся на вершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуют мотивы, отнесенные к группе Дефицита.

Обратим внимание на выявление потребностей старшеклассников, так как условием, способствующим саморазвитию личности одаренного учащегося, является обстановка, когда удовлетворены потребности человека в питании, безопасности, индивид принят социальным окружением.

Мы предполагаем, что процесс саморазвития необходимо рассматривать с учетом возрастных особенностей личности. Проанализируем психологические характеристики юношеского возраста.

Г. Селевко рассматривает саморазвитие одаренных старшеклассников через индивидуализацию, которая имеет две фазы: на третьем году жизни и в период взросления. Период взросления включает повышенную сензитивность личности, господство потребности изменить себя, чтобы соответствовать новым требованиям развития, что свидетельствует о повышенной сензитивности личности к саморазвитию [60, с.126].

Однако в этот период следует учитывать и появление психопатологических симптомов при неспособности справиться с возрастными задачами развития, процессы отделения от близких, позволяющие индивиду находить объекты любви вне семьи. Кроме того, в период взросления индивидуализация приобретает такие черты, как склонность к регрессии - поведению, типичному для более раннего периода развития и нонконформизм - механизм защиты против выраженной склонности к регрессии.

Этот возрастной период связан, по мнению Э. Эриксона, с постоянным стремлением старшеклассника к собственной идентичности и ее сохранению. Идентичность означает осознание тождественности личности самой себе, непрерывности во времени и связанное с этим ощущение, что другие признают это. Идентификация в психологии понимается как процесс формирования идентичности. Одним из основных положений Э. Эриксона является деление хода развития идентичности на фазы или ступени, на которых личность переживает ряд психосоциальных кризисов. В период взросления имеет место «нормативный кризис», не являющийся аномалией, но способствующий развитию отклонений и патологий. Э. Эриксон вводит понятие психосоциального моратория, как одобренной обществом отсрочки для преодоления идентификации, опробования новых ролей, допускающего утрированные реакции, нонконформистское поведение и отклонения в развитии. Центральной проблемой в период взросления является формирование идентичности. Поиск своего места в жизни, выработка статуса является важной темой психологического саморазвития индивида. В совокупности статусов особо выделим профессиональный. Его выработка тесно связана с выявлением и совершенствованием способностей личности. Отметим, что наличие выделяющихся способностей оказывает определенное воздействие на этот процесс и находит свое отражение в идентичности.

Важную роль в саморазвитии играет самосознание подростка. Как отдельный аспект концепции личности в психологии рассматриваются самосознание и его продукт Я-концепция. Различают две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Первая содержит представление человека о самом себе, основанное на собственном представлении о себе, и собственной оценке. Идеальная Я-концепция - это самооценка личности в соответствии с желаниями. Келли выделяет 3 показателя, по которому мы можем судить о самопознании личности: широта саморефлексии, активность установки на будущее, карьерно-профес-сиональная направленность личности [62, с.56].

Содержание Я-концепции может быть различным. Для нашего исследования существенное значение имеет позитивная Я-концепция и условия ее формирования у одаренных учащихся, так как она задает положительное направление саморазвития личности. В работах Р.Бернса показано, что самовосприятие индивида происходит не непосредственно, а через точки зрения других людей. Возникающее при этом чувство собственной ценности формирует позитивную самооценку и, как следствие, позитивную Я-концепцию [37, с.170].

Несмотря на значительные возрастные и индивидуальные особенности осуществления актов саморазвития одаренных старшеклассников, можно выделить некоторые общие трудности, преодоление которых требует тактичного вмешательства или помощи других: взрослых, сверстников, специалистов-педагогов и психологов.

К этим трудностям относятся следующие:

-несформированность, отсутствие у старшеклассников мотивов саморазвития, отсутствие желания заниматься самовоспитанием. В результате затруднена постановка целей более глубокого познания себя, самосовершенствования. Это приводит к тому, что процессы саморазвития приобретают стихийный характер, подчинены лишь законам адаптации к социуму и деятельности, а любое препятствие воспринимается как трудность, обусловленная обстоятельствами или «кознями» других людей;

-несформированность способов и приемов саморазвития, которая приводит к смутному иллюзорному представлению о себе, своей Я-концепции, что переживается личностью как неуверенность или, наоборот, самоуверенность, порождает функционирование многочисленных психологических защит и форм защитного поведения [39, с.228].

Следствиями этого являются заниженные или завышенные самооценки, стремление либо к подчинительной, либо к доминантной (стремление к власти) позиции, другими словами, пассивному или агрессивному способу взаимодействия с окружением, выбору неадекватных и социально неприемлемых способов самоутверждения и самореализации;

-множество проблем, возникающих у старшеклассников, которые испытывают низкое самоуважение к себе и не могут в полной мере принять себя. Это выражается в неспособности принимать и понимать других, порождая защиты, позволяющие скрыть иногда за маской благополучия и уверенности свою растерянность и неуверенность;

-постановка неправильных жизненных целей, выбор профессии, не соответствующей склонностям и способностям. В таких условиях старшеклассник не может самореализоваться, испытывает личностный дискомфорт, попадает в кризисные ситуации и далеко не всегда самостоятельно может из них выйти;

-несформированностъ механизмов саморазвития: идентификации и особенно рефлексии, способности к самопринятию и самопрогнозированию. Помогая развивать у старшеклассников эти способности, можно значительно повысить уровень адекватности и реалистичности самопознания и саморазвития;

-немало старшеклассников, которые просто-напросто игнорируют выработанные способы самопознания и саморазвития. Считается, что целенаправленно заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием долго и утомительно, а результаты -- смутны и иллюзорны. Даже ознакомившись с культурным наследием человечества в этих областях, рекомендациями, которые дает психология, старшеклассники отвергают их как неприемлемые для себя. Причина здесь понятна: заниматься самопознанием и саморазвитием целенаправленно -- тяжелый труд, требующий воли, сосредоточенности, даже самоотверженности. Тем более такая установка срабатывает тогда, когда в жизни все хорошо или, по крайней мере, удовлетворительно. Если в жизни возникают реальные проблемы и коллизии, эмоции и переживания поглощают старшеклассника и ему нет дела до самопознания и самосовершенствования. Все это приводит к своеобразному парадоксу: целенаправленно саморазвитием может заниматься только психологически зрелая личность, четко знающая, что ей нужно в жизни, ну а для того, чтобы стать личностью психологически зрелой, обязательно нужно заниматься целенаправленным самовоспитанием, быть субъектом не только своей жизнедеятельности, но и самого саморазвития [47, с.227].

В то же время такой парадокс разрешим. Возникающее противоречие можно снять, если образовательные учреждения будут ориентироваться не только на передачу знаний подрастающему поколению, обеспечение условий для полноценного психического развития, но и на создание предпосылок и специальных условий для саморазвития. Вот почему в последнее время со стороны ученых и практиков (педагогов, социальных работников, психологов) значительно усилился интерес не только к проблемам и психологическим механизмам саморазвития, но и к вопросам организации обучения, воспитания детей и взрослых, оказания максимальной поддержки саморазвития, переориентации всей системы образования с учетом субъектного опыта обучающихся, актуализации способностей к саморазвитию.

Таким образом, саморазвитие -- непрерывный процесс, в котором под влиянием определенных мотивов ставятся и достигаются конкретные Цели посредством изменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя, используя формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации.

Особенности личностного саморазвития одаренных старшеклассников состоят в формировании позитивной самооценки, и, как следствие, позитивной Я-концепции. Условиями, способствующими успешному саморазвитию личности одаренного старшеклассника, будут такие, при которых происходит улучшение его самооценки. О сущности педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников

В своей практической деятельности педагог нередко сталкивается конкретно с проблемами каждого ребенка, которые обусловлены, с одной стороны, неадекватным отношением к себе и рождают феномены либо неуверенности, тревожности, либо самоуверенности (вплоть до стремления подавлять, доминировать над другими); с другой -- недостатками саморегуляции, типичным выражением которой является неорганизованность, проявляющаяся в различных видах и формах. Что касается саморазвития, то чаще всего проблемы возникают у учащихся школ в области определения целей саморазвития, выбора средств самовоспитания, а главное -- проблема недостатка воли в реализации задуманного. Попытаемся обосновать условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. Конечно, решение обозначенной проблемы наиболее оптимально осуществляется при реализации концепции психолого-педагогического сопровождения. Но, к сожалению, такое сопровождение невозможно в наши дни по тем или иным причинам (исходя из положения, что во многих учебных заведениях нет психологов, которые могли бы взять на себя ответственность за решение поставленных задач). Тем не менее даже при таких сложных обстоятельствах можно создать для учащихся условия для саморазвития, разрешения конкретных проблем конкретной личности. Главная цель педагогического коллектива, отдельного педагога -- ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвитие.

Преимущества педагогической поддержки саморазвития личности одаренного старшеклассника [9, с.119]:

* оно дает возможность следовать за естественным развитием ребенка, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия, которые он приложил для того, чтобы продвинуться вперед;

* признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности, приоритетность потребностей, целей и ценностей саморазвития;

* взрослый не является опорой, простым «костылем», на который в случае необходимости может всегда опереться ребенок (некоторые дети вообще привыкают к «костылям» и не могут сделать ни шагу без них; некоторые школьники до последнего класса учат уроки вместе с родителями, каждый день отчитываются перед ними: что они сделали, а что -- нет). Взрослый побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности, т. е. создает необходимые условия для саморазвития, осуществления личностных выборов.

Традиционное мнение, что одаренный ребенок - это ребенок, успешный в учении (отличник), преодолено учеными РАО (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкиным, А.И. Савенковым и другими).

Уже само по себе использование термина «одаренность» традиционно вызывает много споров, в особенности, когда под ним понимается некая (генетически обусловленная) исключительность. Хотя это понимание вполне допустимо и справедливо, есть и другое толкование, высвечивающее иной аспект проблемы одаренности. Мозг человека с его способностью к творчеству, безусловно, может рассматриваться как величайший дар природы, и в этом смысле «одаренность» предстает уже не как исключительность, а как «потенциал», «дар», имеющийся у каждого. Понимание этого важно не только для выявления дидактических аспектов проблемы обучения и педагогического сопровождения одаренных и способных детей, но и для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом [12, с.57].

Среди современных концепций одаренности самой популярной является концепция, разработанная одним из известных специалистов в области обучения одаренных детей - Дж. Рензулли. Согласно его теории, одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивации, ориентированной на определенную задачу).

Специфические особенности одаренных детей в специальной литературе описаны довольно подробно (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, А. Карне, Н.С. Лейтес, Ф. Монкс, А.М. Матюшкин, А. Савенков, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт, В.С. Юркевич и другие). Одним из важных отличий одаренных считают несбалансированность развития: опережение сверстников в интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со средним уровнем психосоциального или физического развития.

Из всего спектра проблем обучения одаренных детей можно выделить две стратегические линии. Первая - не важно, будет ли одаренный ребенок опережать сверстников в подростковом и юношеском возрастах и станет ли затем выдающимся специалистом. Профессиональный долг педагога - учить ребенка в соответствии с тем темпом, который ему доступен. И вторая линия - необходимо искать педагогические возможности для поддержания уровня и темпа развития [13, с.240].

Саморазвитие одаренных школьников возможно при реализации следующих условий: своевременная диагностика возможностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологией, психологическое и педагогическая поддержка учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.

По мнению ученых, выявление старшеклассников, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную проблему. Однако, придерживаясь общепринятой типологии одаренности в науке, мы выделяем интеллектуальную, творческую, академическую и социальную. Для диагностики предполагается применять ряд методик. Так, для выявления интеллектуальной одаренности рекомендуется использовать методику исследования интеллекта у детей Д. Векслера, творческой - тесты Торранса на образное и вербальное мышление и другие. Кроме этого, необходимо использовать методику изучения способностей учащихся Р.В. Овчаровой и методики, направленные на изучение личностных особенностей учащихся. Это позволит иметь своевременную информацию о потенциале старшеклассников.

Внедрение педагогической поддержки создает условия для обеспечения собственной учебной деятельности старшеклассников, учета и развития индивидуальных особенностей школьников, а в центре внимания - способ обучения, способствующий включению внутренних механизмов личностного саморазвития старшеклассников, их интеллектуальных способностей [18, с.287].

Готовность педагога работать с одаренными детьми включает наличие у него теоретических знаний и практического опыта. Основным элементом специальной подготовки учителя является его стажировка в классе, где одаренные дети составляют лишь часть общего коллектива учащихся.

Многие зарубежные ученые и специалисты в области обучения одаренных детей считают целесообразной и необходимой специализированную практическую стажировку педагогов к работе с одаренными детьми.

Исследователями и специалистами в области подготовки кадров для обучения одаренных детей разработан ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должны обладать педагоги. Эти положения являются основой для разработки программы подготовки таких специалистов.

К. Сили предложил следующий список профессиональных умение педагогов (приводится в порядке убывания значимости):

умение проектировать процесс обучения в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;

умение модифицировать учебные программы;

умение стимулировать когнитивные способности учащихся;

умение работать по специально разработанному учебному плану;

умение консультировать учащихся.

Повышенный интерес современной педагогики к проблеме обучения одаренных детей, востребованность высокого уровня образования в обществе дают основания для разработки и реализации программ подготовки педагогических кадров для системы обучения одаренных детей [20, с.453].

Учитывая те научные представления, которые сложились в области педагогики и психологии одаренности, можно предположить, что в программе теоретической подготовки педагогов к работе с одаренными детьми необходимо рассмотреть следующие, наиболее важные вопросы, касающиеся этой проблемы:

1. Закономерности развития ребенка и особенности проявления признаков одаренности (общей и различных видов специальной).

2. Методы выявления одаренности и организация диагностического обследования одаренных детей.

3. Концептуальные модели, которые могут быть использованы при разработке учебных программ для одаренных детей.

4. Учет результатов психолого-педагогического обследования ребенка при составлении образовательной учебной программы.

5. Основы дифференцированного и индивидуализированного подходов к составлению учебных программ.

6. Условия эффективного взаимодействия родителей и педагогов с одаренными детьми.

7. Выбор методов преподавания в работе с одаренными детьми.

8. Развитие и стимулирование интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.