Сучасний урок фізики та інтерактивні технології навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасний урок фізики та інтерактивні технології навчання



Вступ

навчання фізика урок інтерактивний

Сучасний освітній простір характеризується новою парадигмою освіти, що заснована на індивідуалізації і диференціації освіти, варіативності та альтернативності освітніх систем, прогностичності та адаптованості до змінних умов соціально-економічного середовища, інтересах і здібностях тих, хто навчається. Відповідно до даної парадигми, освіта повинна сприяти розвитку людини у процесі розвиваючого способу життя, будуватись на діагностиці розвитку особистості, перейти до виховання культури людської гідності. Сучасні світові стандарти в галузі освіти передбачають підготовку висококваліфікованих спеціалістів, здатних інтегрувати теоретичні знання і практичні уміння в цілісну систему, володіти новими технологіями тощо.

Зміни, що відбуваються в сучасності, в громадському житті вимагають розвитку нових способів освіти, педагогічних технологій, що мають справу з індивідуальним розвитком особистості, творчою ініціативою, навичками самостійного руху в інформаційному просторі, формуванням у учнів універсального уміння ставити і вирішувати завдання для подолання проблем, що виникають в житті. Акцент переноситься на формування у дітей здатності самостійно мислити, добувати і застосовувати знання, ретельно обмірковувати свої рішення, чітко планувати дії з досягнення цілей, а також ефективно співпрацювати у різноманітних по складу і профілю групах. У зв'язку з цим актуалізується проблема інтерактивного навчання.

Технологія інтерактивного навчання заснована на явищі інтеракції, тобто взаємодії, дії один на одного. Інтерактивні технології навчання відрізняє ініціативність учнів в учбовому процесі, яку поступово підвищує учитель тим, що не дає знання в готовому виді, а спонукає учнів до їх самостійному пошуку. У інтерактивному навчанні активність учнів домінує над активністю учителя, а завданням учителя стає створення такого середовища, в якому учням захотілося б проявляти ініціативу. Учитель виконує функцію помічника і є одним з джерел інформації. При цьому виникає ефект вимушеної інтелектуальної активності, оскільки такий вид учбового процесу активізує мислення учнів незалежно від їх бажання. У подібних умовах учні вчаться доводити правильність власної думки, критично мислити, вирішувати самостійно завдання на основі аналізу інформації з різних джерел, спільно вирішувати проблеми.

Мета роботи: дослідити сучасні підходи до організації уроку, визначити сутність інтерактивних технологій навчання та особливості їх застосування на уроках фізики, розробити урок фізики із використанням інтерактивних технологій навчання.

Об'єкт дослідження: інтерактивні технології навчання у сучасній освітній парадигмі.

Предмет дослідження: використання інтерактивних технологій на уроках фізики.

Магістерська робота складається зі вступу, 3 основних розділів, висновків та списку використаної літератури.



1. Альтернативні основи сучасного уроку

1.1 Сучасні підходи до організації навчання та інтерактивні технології

Становлення форм організації системи навчання відбувалось з розвитком суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).

Наприкінці XVI - на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я.А. Коменським.

У 20-х роках XX ст. в Україні виник новий спосіб навчання - колективний. Навчання відбувалось без уроків та розкладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, проте елементи цієї форми навчання широко використовуються навіть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання характерні такі елементи:

- Основною одиницею занять є урок.

- Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

- Існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання.

- Заняття обов'язкові для всіх.

- Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули.

- Робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

- Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочно система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, практичні заняття тощо. Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну форму організації навчально-виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педагогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання, батовська система, маннгеймська система, лабораторна система (Дальтон-план).

За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури. Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов'язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:

- парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

- групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

- кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

- індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння учнями знань (методи, технології).

Форми взаємодії вчителя й учнів у навчально-виховному процесі ґрунтуються на трьох групах методів - пасивного, активного й інтерактивного навчання (табл. 1). Методи активного й інтерактивного навчання мають між собою багато спільних ознак, але методи інтерактивного навчання можна розглядати як найбільш сучасну форму методів активного навчання.

Таблиця 1. Ознаки методів навчання

Методи навчання (ознаки)	Головна дійова фігура уроку	Стиль навчання	Позиція учнів	Форма взаємодії
Пасивні	Учитель	Авторитарний	Пасивні учасники уроку	Пасивні слухачі
Активні	Учитель, учні	Демократичний	Активні учасники уроку	Учитель та учні взаємодіють один з одним
Інтерактивні	Учні	Демократичний	Активні учасники уроку	Учні взаємодіють з учителем і між собою

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо - джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» - взаємний і «act» - діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки - роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригадно-лабораторний1 та проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чотирьох років, навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повітрі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам».

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартизацією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком, ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання» (рис. 1).

Рисунок 1. Схематичне зображення «Піраміди навчання»

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання - 10%), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших чи негайне застосування - 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слухаючи - 26%, розглядаючи - 30%, слухаючи і розглядаючи - 50%, обговорюючи - 70%, особистий досвід - 80%, спільна діяльність з обговоренням - 90%, навчання інших - 95%. Така статистика пояснюється особливостями роботи нашого мозку. Для більш ефективної обробки інформації, людині потрібно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники.

Процес навчання - не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Обов'язковим складником різноманітних інтерактивних технологій є і так звані пасивні методи. У таблиці нижче приводиться порівняння пасивної, активної та інтерактивної моделей навчання.

Таблиця 2. Порівняння різних моделей навчання

Критерії порівняння	Пасивна модель (Суб'єкт - об'єкт навчання)	Пасивна модель (Суб'єкт - об'єкт навчання)	Інтерактивна модель
1. Обсяг інформації	Великий обсяг інформації можна подати за короткий час у структурованому вигляді великій кількості учнів.	Високий рівень подання інформації. Велика кількість учнів, які можуть одночасно отримувати інформацію.	На вивчення великого обсягу інформації витрачається значний час.
2. Рівень засвоєння знань та результати навчання (знання, знання та навички, життєва компетенція).	Як правило, орієнтована на рівень знання й розуміння, розвиток уміння слухати, записувати, конспектувати велику кількість інформації та вміння відтворювати її.	Орієнтована на розвиток широкого спектра пізнавальних умінь і навичок. Передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань.	Можливість розвитку соціальної та громадянської компетентності учнів з усіх предметів. Розширення пізнавальних можливостей учнів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації зрізних джерел. Можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів діяльності на різні предмети та позашкільне життя учнів.
3. Відсоток засвоєння	Як правило, невисокий.	Досить високий.	Як правило, високий.
4. Контроль над процесом навчання.	Викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Результати роботи учнів передбачені. Зворотній зв'язок вчителя з учнями відсутній.	Можливість співпраці учителя з кожним з учнів окремо. Постійний зворотній зв'язок вчителя з учнями.	Опосередкований контроль вчителя за обсягом і глибиною засвоєння знань, часом і ходом навчання. Результати роботи тих, хто навчається, менш передбачені. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок учнів.
5. Роль особистості педагога	Безпосередній вплив учителя (або автора навчальних матеріалів) на учнів. Особисті якості педагога залишаються «в тіні», він виступає як «джерело» знань.	Особисті якості педагога та його професійна майстерність є однією з умов функціонування цієї моделі. Високий рівень навантаження на вчителя.	Педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як організатор, консультант, фасилікатор дискусії. Забезпечення можливості демократичного, рівноправного партнерства між вчителем і учнями та в середині учнівського колективу.
6. Роль учнів	Відносно пасивна; учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання.	Відсутність взаємодії всередині учнівського колективу. Небезпека вилучення частини учнів з навчального процесу.	Учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спілкування і розвитку комунікативних умінь та навичок. Поєднання різноманітних видів діяльності учнів.
7. Джерело мотивації навчання	Зовнішнє (оцінки, педагог, батьки, суспільство)	Поєднання зовнішніх (оцінки, педагог, батьки, суспільство) та внутрішніх (інтерес самого учня) мотивів.	Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого учня).
8. Навчально-методичне забезпечення спільне для всіх моделей навчання.

Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерактивного навчання можна подати у вигляді наступної таблиці (табл. 3).

Позитивні сторони	Слабкі сторони
1. Вчитель отримує можливість раціональніше розподілити свій час, допомагаючи активніше дітям зі спеціальними проблемами - особистісними та інтелектуальними.	1. Важко налагодити взаємонавчання як постійно діючий механізм.
2. Вчитель менше часу змушений витрачати на подолання труднощів із дисципліною.	2. Дорослим важко контролювати процес взаємонавчання, а результат не завжди ефективний.
3. Учні, які мають свій досвід вчителювання, ставляться до вчителів з більшою повагою.	3. За невдалого навчання необхідно перевчати учня школяра-вчителя (і й самого), що потребує додаткового часу.

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку залежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправдано. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні технології. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необхідно враховувати, використовуючи цю технологію.

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Як педагогу, так і учням слід поступово включати елементи цієї моделі у навчання, треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

2. Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Треба налаштувати учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Спочатку застосовують прості інтерактивні технології - робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вчителя та учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

4. Якщо застосування інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути стратегію й обережно підходити до її використання. Варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно вчитель їх розуміє і використовує, чи готові учні та вчитель до їх використання?)

5. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:

- дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

- відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

- під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

- на одному занятті можна використовувати одну (максимум - дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

- дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

- проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

6. Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач також повинен попередньо добре підготуватися:

- глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

- старанно спланувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати питання і можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять);

- мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

- передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріалу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання. Проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмосфера у класі - і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

Інтерактивне навчання - це діалогове навчання, яке заперечує домінування як однієї людини, що виступає, так і однієї думки над іншою.

Воно передбачає постійну, активну взаємодію, взаєморозуміння вчителя й усіх учнів класу - учасників процесу навчання; розв'язання загальних, але значущих для кожного учасника завдань, проблем; рівноправність учителя й учнів як суб'єктів навчального процесу.

Інтерактивне навчання має на меті:

- створення умов для залучення всіх учнів класу до процесу пізнання;

- надання можливості кожному учню розуміти, що він знає і думає, та рефлексувати із цього приводу;

- вироблення життєвих цінностей;

- створення атмосфери співпраці, взаємодії;

- розвиток комунікативних якостей і здібностей;

- створення комфортних умов навчання, які б викликали в кожного учня відчуття своєї успішності, інтелектуальної спроможності, захищеності, неповторності, значущості.

Інтерактивне навчання передбачає:

- моделювання життєвих ситуацій, вирішення творчих завдань;

- використання розминок (енергізаторів), рольових ігор;

- спільне розв'язання проблем тощо.

Що ж дає впровадження методів інтерактивного навчання різним суб'єктам навчального процесу?

Для кожного конкретного учня:

- усвідомлення залучення до спільної праці;

- становлення активної, суб'єктної позиції в навчальній (чи іншій діяльності).

Для навчальної мікрогрупи:

- розвиток навичок спілкування та взаємодії в малій групі;

- формування ціннісно-орієнтаційної єдності групи;

- заохочення до гнучкої зміни соціальних ролей залежно від ситуації.

Для учнівського класу:

- формування класного колективу як групової спільноти;

- підвищення пізнавальної активності учнів класу;

- розвиток навичок аналізу й самоаналізу у процесі групової рефлексії.

Для зв'язку «клас - учитель»:

- нестандартна побудова навчального процесу, багатомірне засвоєння навчального матеріалу;

- формування мотиваційної готовності до міжособистісної взаємодії в навчальних і позанавчальних ситуаціях.

Важливим аспектом інтерактивного навчання є почуття групової належності, що дає слабким, невпевненим у собі учням змогу почуватися безпечно, вселяє впевненість у можливості подолання труднощів. Навчання разом дає дітям відчуття суттєвої емоційної й інтелектуальної підтримки. Це відчуття допомагає високо піднятися за рамки їхнього нинішнього рівня знань і вмінь.

1.2 Технології інтерактивного навчання

Інтерактивні технології можна умовно розподілити на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

1. Інтерактивні технології кооперативного навчання.

2. Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

3. Технології ситуативного моделювання.

4. Технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні технології кооперативного навчання

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

1. Робота в парах (один проти одного, один - вдвох - всі разом, «думати, працювати в парі, обмінятися думками») (рис. 2)

Рисунок 2. Робота в парах



Ця технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів роботі у малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отримують рідкісну за традиційним навчанням можливість говорити, висловлюватись. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію. Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують великої затрати часу.

Учням пропонується завдання, ставляться запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, їм надаються 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

Учні об'єднуються у пари, визначають, хто з них буде висловлюватись першим, і обговорюють свої ідеї один з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення. По закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

2. Ротаційні (змінювані) трійки (рис. 3)

Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння. Вчитель розробляє різноманітні питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Рекомендовано використовувати переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

Учні об'єднуються у трійки. Трійки розміщають так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло. Кожна трійка отримує відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

Рисунок 3. Ротаційні трійки

Після короткого обговорення вчитель пропонує учасникам розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка. Рухати трійками можна стільки разів, скільки є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.

3. Два - чотири - всі разом (рис. 4)



Рисунок 4. Два - чотири - всі разом

Ще один варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Вчитель ставить учням запитання для обговорення, дискусії або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у ситуації, учням надаються 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально. Учні об'єднуються у пари і обговорюють свої ідеї один з одним. Вчитель визначає час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення та попереджує, що пари обов'язково мають дійти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення. Пари об'єднують в четвірки і просять обговорити попередньо досягнені рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове. Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.

4. Карусель (рис. 5)



Рисунок 5. Карусель

Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується:

- для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій;

- для збирання інформації з якої-небудь теми;

- для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад, термінів);

- для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Вчитель або учні розставляють стільці у два кола. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому - обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє - рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета - пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

У першому варіанті організації такої діяльності учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього - протилежної. Спочатку йде обмін точками зору у перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Учні фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується, однак учні намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, уже відточують свою систему аргументів, а також здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

У другому варіанті використання «Каруселі» кожен учень, який сидить у зовнішньому колі, має листок із конкретним питанням (темою) і під час переміщення збирає максимум інформації, аспектів, поглядів із зазначеної проблеми. Наприкінці відбувається заслуховування окремих відповідей, обговорення того, які питання виявилися особливо складними, продуктивними чи, навпаки, швидко вичерпалися і чому, як працювали партнери тощо. У цьому випадку застосування методу досягається узагальненням наявних в учнів знань, активізацією їх і перетворенням у загальногрупове надбання.

У третьому варіанті застосування «Каруселі» учні заздалегідь готують запитання або поняття й записують його на маленьких аркушах, а на звороті пишуть своє ім'я. Під час роботи партнери ставлять один одному запитання, і у разі правильної відповіді учень одержує від автора запитання цю картку. Наприкінці вправи підраховують кількість зароблених карток і визначається переможець.

5. Робота в малих групах (рис. 6)

Рисунок 6. Робота в малих групах



Роботу в групах варто використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму. Якщо витрачені зусилля й час не гарантують бажаного результату, краще вибрати парну роботу або будь-яку з наведених вище технологій для швидкої взаємодії. Малі групи використовують тільки в тих випадках, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи.

Учні об'єднуються у групи. Починати краще із груп, що складаються з трьох учнів. П'ять чоловік - це оптимальна верхня межа для проведення обговорення в рамках малої групи. У процесі формування груп слід остерігатися навішування будь-яких «ярликів» на учнів.

Вчитель пропонує учням пересісти по групах по колу - «пліч-о-пліч, один проти одного». Усі члени групи повинні добре бачити один одного. Вчитель повідомляє учням про ролі, які вони повинні розподілити між собою і виконувати під час групової роботи.

* Спікер, головуючий (керівник групи): зачитує завдання групі, організовує порядок виконання, пропонує учасникам групи висловитися по черзі, заохочує групу до роботи, підбиває підсумки роботи, визначає доповідача.

* Секретар: коротко й розбірливо веде записи результатів роботи групи; повинен бути готовий висловити думки групи при підбитті підсумків чи допомогти доповідачу.

* Посередник: стежить за часом; заохочує групу до роботи.

* Доповідач: чітко висловлює думку групи; доповідає про результати роботи групи.

Після подання роботи, вчитель запитує учнів, чи була проведена робота корисною і чого вони навчилися. Їхні ідеї можна використати наступного разу. Вчитель коментує роботу груп з точки зору її навчальних результатів та питань організації процедури групової діяльності.

Важливими моментами групової роботи є опрацювання змісту і подання групами результатів колективної діяльності. Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп.

1. «Діалог». Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення. Це знаходить своє відображення у кінцевому тексті, переліку ознак, схемі тощо. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи тієї групи. Всю увагу зосереджено на сильних моментах у позиції інших. Клас об'єднується у 5-6 робочих груп і групу експертів з сильних учнів. Робочі групи отримують 5-10 хвилин для виконання завдання. Група експертів складає свій варіант виконання завдання, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи на дошці або на аркушах паперу роблять підсумковий запис. Потім, по черзі, надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її. До зошитів занотовується кінцевий варіант.

2. «Синтез думок». Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній варіант групової роботи. Але після об'єднання в групи і виконання завдання учні не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас.

3. «Спільний проект». Має таку саму мету та об'єднання в групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензується та доповнюється групою експертів.

4. «Пошук інформації». Різновидом, прикладом роботи в малих групах є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал.

Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти в різних джерелах інформації. До них можуть належати: роздатковий матеріал, документи, підручники, довідкові видання, доступна інформація на комп'ютері, артефакти (пам'ятки матеріальної культури), різноманітні прилади. Учні об'єднуються в групи. Кожна група отримує запитання по темі уроку. Визначається час на пошук та аналіз інформації. Наприкінці уроку заслуховуються повідомлення від кожної групи, які потім повторюються і, можливо, розширюються всім класом.

5. «Коло ідей» (Раунд робін, кругова система) (рис. 7). Метою «Кола ідей» є вирішення гострих суперечливих питань, створення списку ідей та залучення всіх учнів до обговорення поставленого питання. Технологія застосовується, коли всі групи мають виконувати одне і те саме завдання, яке складається з декількох питань (позицій), які групи представляють по черзі.

Рисунок 7. «Коло ідей»

Коли малі групи завершують виконувати завдання і готові подати інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один аспект проблеми, що обговорювалась. Продовжуючи по колу, вчитель запитує всі групи по черзі, поки не вичерпаються ідеї. Це дасть можливість кожній групі розповісти про результати своєї роботи, уникаючи ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію.

Як варіант можуть подаватись по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним для вирішення проблемних питань. Для створення списку думок, точок зору можна попросити кожного учня по черзі запропонувати одну ідею усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Вчитель збирає всі картки і складає список зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

6. Акваріум (рис. 8)

Рисунок 8. «Акваріум»

Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи.

Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм ознайомитися із завданням. Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню. Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:

- прочитайте завдання вголос;

- обговоріть його в групі;

- за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення. По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:

- Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

- Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

- Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію. Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід групової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

Технології колективно-групового навчання

До цієї групи відносять інтерактивні технології, що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

1. Обговорення проблеми в загальному колі. Це загальновідома технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими. її метою є прояснення певних положень, привертання уваги учнів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі, мотивація пізнавальної діяльності, актуалізація опорних знань тощо. Вчитель має заохочувати всіх до рівної участі та дискусії.

Бажано розташувати стільці або парти по колу. Весь клас обговорює ідеї чи події, що стосуються якоїсь певної теми. Обговорення будується навколо запланованої або імпровізованої теми, яку слід визначати зрозуміло для всіх присутніх до початку обговорення. Учні висловлюються за бажанням. Обговорення триває доти, доки є бажаючі висловитись. Вчитель бере слово (якщо вважає за потрібне) наприкінці обговорення. Він може висловити свою думку.

2. Мікрофон. Різновидом загальногрупового обговорення є технологія «Мікрофон», яка надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

3. Незакінчені речення. Цей прийом часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням висловлюючись закінчувати його. Кожний наступний учасник обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад: «На сьогоднішньому уроці для мене найбільш важливим відкриттям було…» або «Ця інформація дозволяє нам зробити висновок, що…» або «Це рішення було прийнято тому, що…» тощо.

4. Мозковий штурм. Відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає учнів проявляти уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки. Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

5. Навчаючи - учусь, («Кожен учить кожного», «Броунівський рух»)

Метод «Навчаючи - учусь» використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Вчитель готує картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня та роздає по одній картці кожному. Протягом кількох хвилин учні читають інформацію на картці. Вчитель перевіряє, чи розуміють вони прочитане та пропонує їм ходити по класу і знайомити зі своєю інформацією інших однокласників. Учень може одночасно говорити тільки з однією особою. Завдання полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації. Після того як учні закінчать цю вправу, вчитель пропонує їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагальніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.

6. Ажурна пилка («Мозаїка», «Джиг-со»). Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи.

Щоб підготувати учнів до уроку з великим обсягом інформації, вчитель підбирає матеріал, необхідний для уроку, і готує індивідуальний інформаційний пакет для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали - вирізки з газет, статті тощо).

Робляться таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входитиме у дві групи - «домашню» й «експертну» (рис. 9). Спочатку учні об'єднуються у «домашні» групи (1, 2, 3), а потім створюються «експертні» групи, використовуючи кольорові позначки, які учитель попередньо роздає учням. У кожній домашній групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а у кожній експертній - однакові.

Рисунок 9. Взаємозв'язки між групами у технології «Мозаїка»

Вчитель розподіляє учнів по «домашніх» групах від 3 до 5 чоловік, залежно від кількості учнів. Кожен учень має бути поінформований, хто входить до його «домашньої» групи, тому що її члени будуть збиратися пізніше. Домашні групи отримують порцію інформації для засвоєння, кожна група - свою. Завдання домашніх груп - опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.

Після завершення роботи домашніх груп вчитель пропонує учням розійтись по своїх «кольорових» групах, де вони стануть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). Наприклад, збирає усіх «червоних» біля дошки, а всіх «синіх» - у холі. В кожній групі має бути представник із кожної «домашньої» групи.

Кожна експертна група повинна вислухати всіх представників» домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок, якщо матеріали складні або великі за обсягом).

Після завершення роботи учням пропонується повернутися «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї «домашньої» групи. Наприклад, всі учні під номером 1 повинні зустрітися перед класом. У «домашніх» групах має бути по одній особі з експертних груп. Учні мають намагатися донести інформацію якісно і в повному обсязі членам своєї домашньої групи за визначений учителем час. Завданням домашніх груп у цьому випадку вже є остаточне узагальнення та корекція всієї інформації.

7. Вирішення проблем. Мета застосування такої технології - навчити учнів самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне рішення.

Вчитель готує для учнів проблемне завдання або ситуацію. Він знайомить учнів із ситуацією, визначає суть проблеми, запитує в учнів, чи розуміють вони суть проблеми, просить їх описати її. Учні об'єднуються учнів у групи, у яких вони могли б обговорити проблему, перш ніж перейти до пошуків шляхів її вирішення. Вчитель запитує в учнів: чи справді вони хочуть розв'язувати цю проблему, чи є проблема важливою, чи необхідно розв'язати її, чи зацікавлені сторони конфлікту в його розв'язанні.

Скориставшись технологією «мозкового штурму», вчитель дає учням можливість визначити якнайбільше шляхів вирішення проблеми або можливих варіантів. На цьому етапі жодне рішення або варіант не відкидаються і не коментуються. Необхідно генерувати велику кількість ідей.

Разом з учнями вчитель аналізує, поясняє та об'єднує ідеї, обговорює можливі позитивні та негативні наслідки кожної ідеї. Вчитель разом з учнями обирають найкращий варіант і доходять згоди щодо його використання для вирішення проблеми (можна шляхом голосування). Після цього обираються другий і третій варіанти як резервні на випадок, якщо перше рішення виявиться неефективним.

8. Дерево рішень (рис. 10). Як варіант технології вирішення проблем можна використати «дерево рішень», яке допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізми прийняття складних рішень.

Рисунок 10. Дерево рішень

Вчитель обирає проблему, дилему, що не має однозначного рішення. Вона може бути викладена у формі історії, судової справи, ситуації з життя, епізоду літературного твору. Вчитель пропонує учням необхідну для розв'язання проблеми інформацію для домашнього читання, після чого готує на дошці або роздає кожному учневі зразок «дерева рішень». Формулюється проблема для вирішення, визначається її суть, ці дані записуються на дошці у схему. Надається необхідна додаткова інформація щодо проблеми (чи час для її пошуку, перегляду, якщо це було домашнє завдання).

Вчитель запитує в учнів, чи дійсно хочуть розв'язати проблему люди, яких вона стосується? Якщо проблема важлива й актуальна, процес може продовжуватись. Вчитель просить пояснити, чому сторони прагнуть до розв'язання проблеми. Шляхи й варіанти вирішення проблеми можна визначити проведенням мозкового штурму. На цьому етапі жоден із варіантів не може бути неправильним. Важливо набрати якомога більше ідей. Вчитель разом з учнями обговорює кожен із варіантів рішення, розмірковує, що позитивного чи негативного для кожної зі сторін він містить. Таким чином можна відхилити частину ідей і залишити 3-4. Учні розділяються на малі групи, вчитель пропонує кожній з них заповнити схему. Група повинна шляхом обговорення прийти до одного варіанта рішення. Якщо єдності немає, можна застосувати голосування. Кожна група пропонує своє рішення. Проводиться обговорення або голосування всього класу для вибору одного з варіантів.