Використання засобів зорової наочності у формуванні лексичної компетентності учнів 5-го класу середньої загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ А.С. МАКАРЕНКА

Інститут філології

Кафедра германської філології

КУРСОВА РОБОТА

З МВІМ

на тему Використання засобів зорової наочності у формуванні лексичної компетентності учнів 5-го класу середньої загальнооствітньої школи

Студентки 4-го курсу 343.1 групи

6020303 Філологія

Мова і література (англійська)

Завзятої Ірини Анатоліївни

СУМИ 2013

Зміст

Вступ

Розділ I. Теоретичні засади використання засобів наочності у процесі формування лексичної навички учнів 5-го класу загальноосвітньої школи

1.1 Психолого-фізіологічні характеристики учнів 5-го класу

1.2 Мета і зміст формування лексичних навичок в учнів 5-го класу

1.3 Етапи формування лексичної навички

Розділ ІІ. Технології формування лексичної навички з використанням засобів наочності

2.1 Характеристика засобів наочності

2.2 Класифікація засобів наочності

2.3 Комплекс вправ для учнів 5-го класу загальноосвітньої школи для формування лексичної навички з використанням засобів наочності

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Англійська мова вважається найбільш поширеною у світі. Тому процес її вивчення у школі виявляється глибоко та стійко мотивованим, що постає одним із важливих розвивальних чинників у процесі становлення сучасного учня.

Відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та Концепції навчання іноземних мов у середній загальноосвітній школі, основною метою навчання іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетенції, що означає оволодіння мовою як засобом міжкультурного спілкування, розвиток умінь використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізації сучасного світу.

Основою комунікативної компетенції є комунікативні вміння, сформовані на основі мовленнєвих знань і навичок, а також соціокультурні та соціолінгвістичні знання.

Формування в учнів умінь та навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в певних комунікативних сферах з чотирьох видів діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письма.

Як засіб спілкування мова обслуговує всі сфери суспільно-політичного, офіційно-ділового, наукового і культурного життя. Із входженням України в європейський простір, пожвавленням міжнародних ділових контактів загалом, досягти нині успіху без такого загальновизнаного інструменту спілкування як англійська мова неможливо. Сучасна парадигма шкільної іншомовної освіти зорієнтована на таку організацію навчання, яка забезпечує комунікативно-діяльнісний характер оволодіння іноземною мовою в інтеграції з міжкультурним спрямуванням його змісту. Цей підхід зумовлений процесами глобалізації міжнародних контактів, де іноземній мові належить роль важливого засобу спілкування .

У методиці викладання іноземної мови навчання лексичному матеріалу займає окреме місце.

Лексична одиниця - ядро мови. Правильне вживання лексики та насичений словниковий запас це - ключ до вільного іншомовного спілкування.

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою -- з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні.

Лексика - це той словесний матеріал, яким учні повинні навчитися легко і швидко оперувати у процесі спілкування англійською мовою, через це оволодіння нею - необхідна передумова використання мови як засобу спілкування. Основною метою навчання лексики є створення необхідних передумов для формування мовленнєвої діяльності.

Дослідженням питання мовленнєвої компетентності займались такі вчені як: Соссюр Ф., Хомський Н., Слобін Д., Виготський Л.В., Леонтьєв О.М., Лурія О.Р., Ухтомський О.О.; а проблемі викладання іноземних мов присвячені роботи таких методистів як Артемов В.А., Барабаш Т.А., Бутенко Т.О., Залевская А.А., Колкер Я.М., Ніколаєва С.Ю., Пассов Ю.Г., Рогова Г.В., Соловйова Є.Н., Шатилов С.Ф.

Зазначеними вище вченими-методистами досліджено роботу лексичних механізмів у рецептивних та продуктивних видах мовленнєвої діяльності, розроблено типи вправ і складено словники-мінімуми фахової лексики. Проте поряд із позитивним досвідом вирішення цієї проблеми існує необхідність пошуку нових шляхів навчання лексичного матеріалу, можливостей для підвищення ефективності формування лексичної компетентності.

Успішне оволодіння іноземними лексичними матеріалами - одна з найважливіших умов засвоєння мови. У той же час існують великі труднощі щодо накопичення лексичного матеріалу. Одна з причин цього--різноманітність словникового складу мови.

Для досягнення досить швидких результатів необхідно обмежити обсяг навчального лексичного матеріалу, ретельно вибирати перспективні напрями засвоєння мови. В наш час існують найрізноманітніші способи вивчення іноземних слів і для полегшення оволодіння учнями лексичним матеріалом використовується низка засобів, що дозволяють підвищити інтерес до вивчення мови і полегшити сам процес. Одним із таких засобів є наочність.

У цій роботі ми спробуємо узагальнити вже відомі знання, конкретизувати та систематизувати їх та дослідити етапи навчання лексичного матеріалу, методи, які дають найефективніші результати, прийоми, які допомагають учням краще опановувати та закріплювати нові слова на уроці іноземної мови. А також спробуємо дослідити ефективність використання засобів наочності у процесі формування лексичної навички в учнів 5-го класу загальноосвітньої школи для полегшення оволодінням лексичним матеріалом та його закріплення.

Об'єкт дослідження:

Процес формування лексичної комунікативної компетентності учнів 5 класу середньої загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження:

Використання засобів наочності у процесі формування лексичної комунікативної компетенції в учнів 5 класу середньої загальноосвітньої школи.

Мета дослідження: простежити та обґрунтувати особливості формування лексичної компетентності в учнів 5 класу середньої загальноосвітньої школи з використанням засобів наочності.

Відповідно до об'єкта, предмета та мети визначено основні завдання дослідження:

· виявити психологічні особливості учнів 5-го класу , які необхідно враховувати в процесі навчання лексики іноземної мови;

· з'ясувати мету та зміст навчання лексичного матеріалу в середній загальноосвітній школі (5 клас);

· визначити технології навчання лексики у середній школі, що забезпечують найбільш ефективне навчання лексики;

· проаналізувати вплив наочності на навчання лексики;

· розробити комплекс вправ з використанням засобів наочності у процесі формування репродуктивної лексичної навички.

Відповідно до предмета,мети і завдань дослідження використовувався комплекс взаємопов'язаних і взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема:

· критичний аналіз загальнонаукової, педагогічної, психологічної, методологічної літератури по проблемі дослідження;

· аналіз передового досвіду вітчизняних та російських вчителів і провідних методистів.

Наукова цінність:

Наукова цінність даного дослідження полягає в визначенні переваг застосування засобів наочності у процесі формування лексичних навичок, що дозволяють оптимізувати освітній процес і підвищити ефективність засвоєння навчального матеріалу, а також в узагальненні підходів щодо застосування наочності на уроці іноземної мови, що надають можливість полегшити процес оволодіння лексичним матеріалом і підвищити зацікавленість і мотивацію учнів стосовно вивчення англійської мови у 5 класі.

Практична значущість полягає у розробці серії вправ для формування лексичних навичок в учнів 5 класу середньої загальноосвітньої школи з використанням засобів наочності, що підвищує якість навчального процесу й ефективність засвоєння матеріалу учнями.

Структура курсової роботи зумовлена логікою побудови наукового дослідження, що витікає з об'єкта, предмета, поставленої мети, завдань. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, резюме на англійській мові, додатків.

Розділ І. Теоретичні засади використання засобів наочності у процесі формування лексичної навички учнів 5-го класу загальноосвітньої школи

1.1 Психолого-фізіологічні характеристики учнів 5-го класу

лексика іноземний школа

У Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти зазначено, що відбір змісту предметів 11-річної школи ґрунтується на принципі наступності між початковою та основною, основною та старшою школами. Забезпечення такої наступності та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є важливою передумовою успішного навчання школярів у 5-му класі. Для розв'язання цих завдань необхідно враховувати психологічні особливості 10-11 річних школярів, рівень пізнавальної діяльності, з яким діти прийшли до 5-го класу. [16]

У школярів 5-го класу істотно змінюється зміст діяльності - провідною стає суспільно-корисна діяльність. Саме на початку підліткового віку змінюється внутрішня позиція у ставленні до школи і учіння. Якщо у молодших класах діти психологічно захоплені власне навчальною діяльністю, то в цей період їх починають приваблювати, як уже зазначалось, взаємовідносини з однолітками.

Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з однолітками, який аргументується таким чином: ми ходимо до школи не тільки вчитися, але й спілкуватися. Позитивне ставлення до навчальної діяльності визначається такими способами навчальних дій, які роблять підлітків більш незалежними, більш дорослими у власних очах. Тому для них набувають привабливості самостійні форми занять.

Досить часто у школярів цієї групи проявляється так зване «почуття дорослості»: діти потребують поваги та самостійності, серйозного та довірливого ставлення до них з боку дорослих. Якщо ж основна школа не пропонує учням засобів реалізації їх почуття дорослості, то в підлітків формується установка на вчительську несправедливість і необ'єктивність.

Результат тієї чи іншої діяльності для молодшого підлітка досить часто є другорядним, а на перше місце виходить сам задум. Тому, якщо вчитель не стимулює ініціативу, самостійність, дитячу творчість, а лише «контролює» результати навчальної діяльності, то таке навчання втрачає для підлітка привабливість та актуальність. Вперше у перехідному віці виявляється самостійна спрямованість на пошук нових знань.

Учителі конкретних предметів, а особливо іноземних мов, повинні враховувати, що всі ці особливості є об'єктивними, але й минущими. Щоб знайти оптимальні форми та методи взаємодії, учителі, які працюють у 5-х класах, мають познайомитися з навчальними програмами для початкової школи, методикою роботи з дітьми конкретного вчителя початкової школи, від якого клас переходить в основну школу.

Шкільне життя п'ятикласників ускладнюється також часто невиправдано високими вимогами до них з боку вчителів-предметників, які спеціалізуються на роботі переважно у старших класах.

Цього не можна допускати щонайменше з трьох причин:

· зміст навчальних предметів основної школи вибудовується систематично, що, у свою чергу, передбачає сформованість у школярів добре розвиненого теоретичного мислення. У п'ятикласників же воно тільки формується; вони звикли працювати з одиничними поняттями та термінами. Тому, щоб не перевантажувати п'ятикласників, наукові терміни та поняття необхідно вводити поступово, учити дітей виокремлювати їх, характеризувати, використовувати в різних ситуаціях під час уроків з різних предметів. Причому не лише на репродуктивному рівні (запам'ятай, повтори), а й на основі сформованих уявлень і досвіду практичної діяльності;

· високі вимоги до самостійності та відповідальності підлітків без урахування їх вікових особливостей можуть становити загрозу для емоційного благополуччя дитини;

· дорослі очікують від підлітків здатності розуміти інших людей, співіснувати з ними на принципах рівноправності та толерантності, а, наприклад, у п'ятикласників ці властивості тільки починають формуватись, і їх розвиток вимагає терпіння, обережності, діалогового навчання, створення ситуацій, в яких підлітки навчаються враховувати різні точки зору.

За цих обставин важливо, щоб учитель-предметник не переносив механічно методи навчання й форми взаємодії зі старшими школярами на учнів 5-го класу. Необхідно поступово вводити новий зміст і нові форми навчальної діяльності. На початку вони повинні відповідати засобам навчання останнього року перебування дітей у початковій школі. Водночас спостереження й дослідження свідчать про те, що в 4-му класів школярі засвоюють навчальний матеріал тими ж методами, що і в перші два роки шкільного життя. Відбувається збільшення обсягу знань, умінь, навичок, але не відбувається помітних змін у розвитку дитини. Наприклад, деякі школярі недостатньо розуміють прочитаний текст, не вповні володіють технікою читання, грамотним письмом як загально навчальними вміннями, у них не розвинена здібність розв'язувати творчі задачі тощо.

Умовою успішної адаптації випускників початкової школи до навчання у 5-му класі є також забезпечення можливості формування в них робити усвідомлений вибір. На відміну від початкової школи, де варіативність освіти задається ззовні (батьки, школа, учитель мають право вибору прийомів навчання), у підлітковому віці необхідно навчати дитину вибирати додаткові предмети, форми позакласного навчання, пізніше готуватись до вибору профілю навчання у старші школі.

Успішність самореалізації підлітків тісно пов'язана з мікрокліматом в учнівському колективі. Важливо, щоб учителі-предметники створювали ситуації, які б дозволяли підлітку проявляти ініціативу, мати право на помилку, на власну думку, брати участь у спільній діяльності, працювати в умовах альтернативи, вибору, створювати демократичну, не авторитарну атмосферу навчання.

Урок, де учням дається можливість працювати у власному темпі й отримати знання у відповідності до рівня навченості, залишається основною, але не єдиною формою організації навчального процесу у 5-х класах. Важливо ширше застосовувати й інші форми організації навчання: екскурсії, дидактичну чи рольову гру, дискусії, практичні роботи тощо. [ 5, 103-114 ]

Отже, при навчанні іноземної мови та при формуванні лексичної навички особливу увагу потрібно приділяти віковим психолого-фізіологічним особливостям учнів класу (5 клас).

1.2 Мета і зміст формування лексичних навичок учнів 5-го класу

Навчання англійської мови посідає одне з провідних місць у загальному навчанні учнів та й взагалі у всебічному розвитку особистості. Знання іноземної мови поєднується із знанням слів, в той час як володіння мовою - з лексичними навичками. Отже лексичні навички слід розглядати як найважливіший компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу. [14, 92]

Під лексичною компетентністю розуміють лексичні знання, а також здатність використовувати мовний словниковий запас у мовленні: усному (аудіювання, говоріння) і писемному (читання, письмо).

Лексичні знання включають (класифікація О.О.Коломінової):

· знання про звукову форму лексичної одиниці (ЛО), необхідні для її правильної вимови та розпізнавання і розрізнення на слух;

· знання про графічну форму, правила орфографії, необхідні для правильного написання ЛО та розпізнавання і розуміння її при читанні;

· знання з граматики, необхідні для утворення словоформ;

· знання семантики слів, необхідних для утворення вільних словосполучень;

· знання, пов'язані з правилами сполучуваності відповідних слів у мові, що вивчається. [8, 48] (Учителям англійської мови добре відомі типові помилки учнів, спричинені неадекватністю правил сполучуваності слів в англійській та українській/російській мовах).

Отже, формуючи лексичну компетентність, вчитель формує в учнів знання. (рис. 1 Лексичні знання)

Рис. 1

Для забезпечення функціонування лексики у процесі спілкування потрібно сформувати в учнів відповідні лексичні навички: рецептивні і репродуктивні. Їх формування становить провідну практичну мету навчання лексичного матеріалу, як зазначають учені-методисти В.А. Бухбіндер, С.Ю. Ніколаєва та інші. При цьому одиницею навчання лексичного матеріалу на всіх ступенях шкільного курсу з іноземної мови служить лексична одиниця. До ЛО відносять:

· окремі слова (кореневі, тобто безафіксні, складні та похідні), наприклад: реn, green, go, reader, musical;

· прості сталі словосполучення типу look like, a lot of;

· клішовані звороти, значну частину яких становлять розмовні вирази і формули мовленнєвого етикету наприклад: How do you do? Good morning! Well done!

Отже одиницями навчання лексичного матеріалу є: (рис.2)



Рис. 2

Уважно вивчивши дидактичні принципи, виділені А.М. Щукіним [20] та В.В. Краєвським, А.В. Хуторським [12, 85] можна виділити такі дидактичні принципи: принцип наочності, наступності навчання, міцності, науковості, активності, усвідомленого навчання, виховуючого навчання.

Оскільки мета формування лексичної компетентності школярів зумовлює правомірність застосування наступних принципів при роботі з іншомовним лексичним матеріалом (рис. 3 Принципи формування лексичної компетентності):

Доктор педагогічних наук Ніколаєва С.Ю. виділяє також спеціальні методичні принципи,до яких відносяться:

· принцип природовідповідного навчання

· принцип розвиваючого навчання

· принцип культуро-творчого навчання[14;43]

Як відомо, вживання лексики в мовленні передбачає єдність форми і значення ЛО. Проте цей процес ускладнюється інтерференцією з боку рідної мови. Чинниками цього можуть бути:

1) розбіжності в передачі значень деяких ЛО (Порівняємо: українські слова "плакати', "кричати" - передаються в англійській мові одним словом - cry),

Рис. 3

2) відсутність певних понять у рідній мові учнів (ladу, sir, lunch),

3) різні правила сполучуваності слів тощо.

Тому планування роботи з ЛО на уроці вимагає ретельного аналізу учителем особливостей кожної ЛО, її форми (фонетичної, графічної, структурної, граматичної), значення, особливостей вживання у мовленні, вибір адекватних прийомів організації, ознайомлення, тренування і застосування відповідних ЛО у процесі спілкування. Так, при ознайомленні з назвами речей, дій, ознак, що мають конкретне значення, вчитель обирає безперекладні способи семантизації, використовуючи для цього предметно-зображальну наочність, демонстрацію дій; ознайомлення з національними реаліями вимагає застосування лінгвокраїнознавчих коментарів.

Мета навчання лексичних засобів спілкування полягає в оволодінні учнями навчальним матеріалом для здійснення спілкування і взаємодії в ситуаціях, які моделюються на уроці і які мають бути наближені до умов реальної комунікації. Тому вчитель має забезпечити не тільки мотивацію ознайомлення з новими ЛО, але й мотиви кожного завдання і вправи при організації тренування. Наприклад, мотивом для засвоєння назв свійських тварин служить запрошення відвідати Лондонський зоомагазин та усвідомлення учнями необхідності підготуватися до розмови з продавцем, отримати потрібну інформацію, пов'язану з перспективою їхньої діяльності. Доцільним у цьому плані є ознайомлення дітей з деякими стереотипами поведінки британців - їх ставлення до домашніх тварин, що має розширити коло країнознавчих фонових знань учнів. Отже подача нової лексики має відбуватися в цьому разі за допомогою лінгвокраїнознавчого коментаря, предметної та зображальної наочності.

Щоб сформувати комунікативне ядро іншомовного спілкування, навчання лексичного матеріалу має бути інтенсивним. Цьому сприяють:

· тренувальні прийоми з елементами сугестопедії, які мають подвійне навантаження - формування лексичної компетенції і вимовної культури учнів, а саме, відбивання ритму фраз, що промовляються, зміна модуляції голосу, ритмічні рухи, використання фонової музики із джазовим синкопованим ритмом для руйнування усталених стереотипів ритму рідної мови;

· прийоми одночасної взаємодії учнів у рухомих шеренгах, „натовпі", в командах, запозичені з інтенсивної методики, а також у парах, малих групах;

· ігрові прийоми на етапах тренування і практики у спілкуванні: конкурси, змагання, рухливі та спокійні ігри з комунікативним або когнітивним завданням (кросворди, чайнворди, ребуси тощо), інсценівки (віршів, пісень), рольові ігри;

· проективні прийоми, переважно для самостійної роботи вдома.

Зазначена вище система формування лексичної компетенції школярів має отримати свою реалізацію у всіх компонентах навчання мовленнєвої компетентності для відповідного класу. [8, 50]

Розглядаючи зміст формування лексичної компетенції школярів, не слід забувати про освітню і розвиваючу цінність навчання іншомовного лексичного матеріалу. Адже спеціальними дослідженнями доведено: завдяки кумулятивній (тобто накопичувальній) функції мова на рівні всіх своїх одиниць і, насамперед, на рівні слова не лише віддзеркалює сучасну культуру, але й накопичує і зберігає досягнення пізнавальної діяльності людства, закріплює й відображує у своїх формах та одиницях минулий і сучасний стан культури, пізнання яких опосередковано мовою.

Йдеться про формування здатності учня застосовувати інші компетентності, для того щоб діяти (на основі спостереження, здогадки про значення того, за чим спостерігаєш, аналізу, узагальнення, запам'ятовування і т.д.) у специфічній навчальній ситуації.

Реалізації освітнього і розвиваючого потенціалу формування лексичної компетентності школярів мають сприяти добір навчального матеріалу і технологія роботи з ним.

Показниками володіння мовним матеріалом на рівні лексичних знань є:

1) правильність розуміння й відтворення ЛО;

2) швидкість виконання відповідних дій, що має свідчити про процес ще свідомого оперування інформацією про нові ЛО. Швидкість вимірюється часом виконання завдання, який в репродукції залежить від індивідуального темпу мовлення або письма конкретної дитини.

Перевірка знань ЛО на рецептивному і репродуктивному рівнях проводиться у певному і чітко визначеному місці навчального процесу, а саме після повідомлення лексичних знань. Відомо, що діти неоднаково швидко запам'ятовують нові слова. Тому на певному етапі уроку можна зіткнутися з таким: деякі школярі виконують завдання досить швидко, а деякі не можуть впоратися з ними взагалі. Якщо у такій ситуації перейти до наступного етапу роботи, з'являється небезпека утворення прогалин у знаннях слабшого учня, накопичення яких у подальшому приведе до неможливості користуватися англійською мовою як засобом спілкування. Вирішити цю відому проблему допоможе прийом „активної асистенції": слабким учням даються додаткові вправи, а сильнішим пропонується допомагати їм у роботі. Далі учень-асистент, виконуючи роль учителя, пропонує слабшому учню виконати інше контрольне завдання, і лише після отримання результату вся група може просуватися далі.

Застосування прийому „активної асистенції" приносить користь і слабкому, і сильному учневі: слабкий одержує можливість „пригальмувати" і краще запам'ятати й осмислити новий лексичний матеріал, а сильний отримує можливість випробувати свої сили у навчанні слабшого товариша, що підвищує його самооцінку і тому має високу мотиваційну цінність.

Отже, формування лексичної компетенції як компонента соціокультурної компетенції має виступати необхідним складником навчально-виховного процесу на всіх ступенях навчання в загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ), оскільки при його відсутності неможлива підготовка повноцінних учасників міжкультурної комунікації.

1.3 Етапи формування лексичної навички

Для того щоб навчання було ефективним та підібрані методи відповідали потребам учнів, процес засвоєння лексичного матеріалу поділяється на етапи. Таким чином виділяють:

1) етап ознайомлення учнів з новими лексичними одиницями;

2) етап автоматизації дій учнів з новими лексичними одиницями, де розрізняють:

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази, речення;

б) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається з семантизації - розкриття значення нових слів. Всі різноманітні способи семантизації поділяють на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значення іншомовних ЛО включають:

· однослівний переклад (англ..:bird- птах, salt- сіль, франц.: une fleur- квітка, dire-казати, нім.: der Garten- сад, lessen- читати, ісп.: cantar- співати, la mesa-стіл);

· багатослівний переклад (англ..:go- йти, їхати, летіти, пливти, франц.: manquй- пропустити, зробити помилку, припустити погрішність, нім.: laufen-бігти, йти, ісп.: ir- йти, їхати);

· пофразовий переклад (цей спосіб застосовується при інтенсивних методах);

· тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою (англ..:big- означає величину, розмір, go- рухатися будь-яким способом від даної точки, франц.:longer- йти уздовж чогось(вулиця, дорога), нім.:brait-широка (вулиця, дорога), weit- широкий, вільний (одяг, взуття) ісп.:tampoco-«також» у заперечному значенні);

· дефініція/визначення (англ..: watch- годинник, що носять на руці або в кишені; франц.:une canadienne- коротка хутряна куртка; нім.:das Kaufhaus- велика крамниця, де продають промислові та продовольчі товари;м ісп.:conquistadores-учасники іспанських за войовничих походів до Центральної та Південної Америки в кінці XV-XVI століть).

До безперекладних відносяться: наочна семантизація (демонстрація малюнків, предметів, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо), мовна семантизація(а)за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень; б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови-- за допомогою антонімів і зрідка синонімів), дефініція--опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів, тлумачення значення ЛО іноземною мовою [14, 95].

Названі способи семантизації мають свої переваги і недоліки. Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів. Насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності із словами рідної мови. Так, слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.

Обираючи спосіб семантизації, необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання, вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому доцільно застосовувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного словав конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, тим краще обрано спосіб семантизації[14, 96].

Березнянська Л.В. наголошує, що на підготовчому етапі вчителеві треба проаналізувати відібраний матеріал щодо соціокультурного компоненту та узгодити послідовність його використання на уроці відповідно до етапів формування лінгвістичної компетенції. На етапі семантизації лексичного матеріалу соціокультурного змісту потрібно активізувати фонові знання учнів, їхній досвід з метою успішного засвоєння форми та значення лексичних одиниць соціокультурного змісту.

Зразками вправ тут можуть бути такі завдання:

pair up and define...;

group up and discuss...;

work with pictures and match them with the word…;

look at the pictures and name the words…;

work in small groups and identify...;

give your pros and cons…; [3, 119]

На етапі семантизації ефективний спосіб засвоєння лексичних одиниць може бути використана римівка, де певне слово яке потрібно вивчити повторюється декілька разів і його можна замінити на інше. Розраховано на молодших школярів. Наприклад: «1 book, 2 books, 3 books, 4.5 books, 6 books, 7 books more! 8 books, 9 books, and then 10, now let's say the rhyme again.» Сучасні підручники, та технічні можливості дозволяють використовувати різноманітні прийоми ознайомлення з словами. Яскраві картинки, малюнки до відповідних слів звертають увагу, краще запам'ятовуються. Популярний метод "Words in families" до певної теми наприклад: одяг, частини тіла, тварини та ін. (Додаток 1).

Часто учні нервують перед перевіркою слів, щоб уникнути такого стресу пропонується взаємоперевірка в парах. Учні виходять до дошки, одному дається аркуш паперу з українським перекладом слів, другому -нічого. Таким чином 1-й учень перевіряє 2-го, потім можливий обмін.

Етап рецептивно-репродуктивного тренування передбачає створення стереотипів вживання лексики соціокультурного змісту на рівні фрази. Тому треба добирати такі вправи, що сприяють автоматизації лексичних навичок, наприклад:

listen and cross out the odd words in the group of words;

listen and choose the definition of the words;

listen and group up the words with their synonyms/antonyms;

fill in the chain (crossword);

complete the sentences;

fill in the blanks with the new words;

look at the picture and write the names next to the numbers;

match the part of the body with the item of clothing;

fill in the table.

Засвоєння лексики іноземної мови повинне мати не стільки теоретичний, скільки практичний характер, тому вчителі повинні прагнути розвинути в учнів не лише механізм знання, а й механізм володіння, розуміння [2, 124].

На етапі комунікативної практики, метою якого є самостійне вживання лінгвістичного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності, доцільно використовувати такі вправи, як:

pair up and comment on;

match the dates and events and comment on them;

look at the picture and imagine;

prepare an advertisement/article on the school newspaper;

find out more information about [3, 120] ;

compose a dialogue with the following words;

write an article to the school newspaper.

На даному етапі наочність посідає не останнє місце. Наприклад використання фраз кліше та таблиць по темі застосовують при складанні діалогів, та в монологічному мовленні (Додаток 2).

Практичні прийоми ознайомлення, закріплення та контролю лексичного матеріалу можуть бути поєднані між собою. Наприклад в 4 клітинки прямокутника надруковані слова (поряд можуть бути картинки).4-та клітинка порожня. Учні відгадують слово яке може там бути. Це можуть бути синоніми, антоніми. Даний прийом використовується на різних етапах уроку. На початку уроку він слугує опорою для проведення лексичної зарядки. [19, 29] Можна використовувати цей прийом для створення ігрової ситуації: "Відгадайте, яке слово написано в 4 клітинці і ви дізнаєтесь прo що ми будемо розмовляти сьогодні"( Додаток 3).

Отже, лексичні вправи повинні бути спрямовані на усвідомлення лексичних одиниць, сприяти логічному мисленню, формувати мовленнєві уміння та навички, відповідати характеру навчального матеріалу, нести виховний характер.

лексика іноземний наочність

Розділ ІІ. Технології формування лексичної навички з використанням засобів наочності

2.1 Характеристика засобів наочності

Зазвичай нові слова вивчають на початку конкретної теми і таким чином якість вивчених слів, впливає на розвиток вмінь та навичок письма, говоріння, та читання. На жаль, етапу повідомлення лексичних знань не надається достатньої уваги в сучасній школі. Семантизуючи лексичні одиниці шляхом перекладу, розглядаючи його як найекономніший шлях повідомлення значення слів, ми у такий спосіб подачі лексичних знань не даємо учню можливості „відчути" слово. Не отримавши належного результату на рівні лексичних знань, одразу приступають до формування навичок або навіть до розвитку мовленнєвих умінь. Під час говоріння погане знання лексики не дає учням змоги концентруватися на змісті висловлювання, оскільки вони вимушені думати про засоби мови і правила їх функціонування. Діти роблять мовні помилки, що призводить до непорозуміння, заважає використанню мови як засобу спілкування. [13, 44] Акцент на початку нової теми потрібно зосередити на яскравій, цікавій презентації слів, щоб учні легко засвоїли їх. Наочність - це незамінний помічник.

Повідомлення лексичних знань має забезпечувати свідоме їх сприйняття учнями, тобто містити аналіз як складу слова, його етимології, граматичної парадигми, так і правил сполучуваності, функціонування в мовленні тощо. Такий підхід створює необхідну базу для формування якісної лексичної компетентності школярів, що надалі сприятиме формуванню мовленнєвої компетентності учнів.

При навчанні іноземної мови наочність є не тільки важливим засобом семантизації, а й засобом оволодіння ситуативної обумовленістю мови. За допомогою наочності створюються навчальні ситуації, в яких відпрацьовується усна комунікація і освоюється таким чином мовна реакція на об'єктивну дійсність і життєві ситуації.

Таким чином, наочність у навчанні іноземної мови в практичних цілях допомагає розкрити зміст висловлювань і моделює життєві ситуації, в яких відбувається комунікація. Принцип наочності в застосуванні до навчання іноземної мови виступає у формі ситуативної наочності.

Крім того, засоби наочності можуть бути використані в якості орієнтовних опор і при узагальненні мовних явищ, де вони проявляють себе так само, як при навчанні інших навчальних предметів.Застосування наочних методів навчання обумовлено дидактичним принципом наочності, який обгрунтував у "Великій дидактиці" Я. А. Коменський. Він розглядав чуттєвий досвід дитини як основу навчання і вважав, що навчання слід починати "не зі словесного тлумачення про речі, але з реального спостереження над ними". Я. А. Коменський висунув "золоте правило дидактики": "... Все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями "[9, 17].

Наочність у навчанні відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, дотикальним та ін.) Жоден з видів наочних посібників не володіє абсолютною перевагою перед іншими. Наприклад, при вивченні природи (теми «Пори року», «Погода» тощо), найбільше значення мають натуральні об'єкти та зображення, близькі до натури. На уроках граматики зручніше застосування умовних зображень, що виражають відносини між словами, частинами речення за допомогою стрілок, дуг, за допомогою виділення частин слова різними кольорами і т. п. У таких випадках зіставне навчання мовам отримує ще одну перевагу,воно дає додаткові точки дотику або відмінностей досліджуваних об'єктів. Застосування цього способу здійснити і легко і складно водночас. Необхідно не захаращувати пропонований матеріал зайвим порівнянням, що розсіює увагу, а акцентувати увагу на найголовніших моментах. Наприклад, при вивченні часів у граматиці російської,, англійської мов досить згадати існування трьох часів в українській і більшу наявність їх в англійській мовах.

Нерідко виникає необхідність використовувати різні види наочних засобів при ознайомленні з одними і тими ж питаннями. Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращуючи уроки великою кількістю наочних посібників, бо це заважає учням зосередитися, і обдумати найбільш суттєві питання. Таке застосування наочних посібників у навчанні не приносить користі, а швидше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку учнів. Коли в учнів є необхідні образні уявлення, слід використовувати їх для формування понять, для розвитку абстрактного мислення дитини. Це правило стосується не тільки середніх і старших класів, а й початкових класів. У практиці навчання застосування наочних засобів обов'язково поєднується зі словом вчителя. Знання форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість вчителю творчо застосовувати засоби наочності з поставленої дидактичної задачі.

Наочність - це основа, на якій нова мова засвоюється своєрідно, і формуються мовні процеси, що навчаються. Використання засобів наочності забезпечує легкість і швидкість відтворення у свідомості зв'язків від слова іноземної мови, що означає поняття, до образу предмета і явища, і зв'язків від образу предмета, сприйманого в момент говоріння, до іншомовного слова,що виражає поняття.

І.О. Зимняя відзначає, що цілі застосування наочності обумовлені завданнями, які стоять перед викладачем на певному етапі навчання іноземної мови [6, 123]. Вона вважає, що наочність в плані повідомлення знань при навчанні іноземної мови може використовуватися з метою: семантизації мовного матеріалу та організації запам'ятовування через встановлення зв'язку між вербальним і наочно-чуттєвим чином дійсності.

Є.І. Пасов вважає, що мета застосування образотворчих смислових опор - «викликати необхідні асоціації між зображенням (ідеєю, змістом) і тим, що стане змістовним матеріалом висловлювання», оскільки «до зорового образу легко і міцно прив'язуються навіть абстрактні ідеї» [ 14, 120]. На його думку, в даних опорах «можуть бути гіперболізовано ті властивості і якості предметів, які важливі для того, щоб схопити суть і визначити напрямок руху думки того,хто говорить».

Проблема використання наочності в навчанні тісно пов'язана з проблемою моделювання навчального матеріалу. Метод моделювання сьогодні широко використовується в педагогіці.

Модель - це штучно створений об'єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібний досліджуваного об'єкта (або явища), відображає і відтворює в більш простому вигляді структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між елементами цього об'єкта.

Прийнято умовно поділяти моделі на три види: фізичні (що мають природу з оригіналом); матеріально-математичні (їх фізична природа відрізняється від прототипу, але можливий математичний опис оригіналу); логіко-семіотичні (конструюються із спеціальних знаків, символів і структурних схем). Існують і інші класифікації: моделі речові і уявні (наочно-образні і логіко-символічні).

А.Н. Кочергін в запропонованій ним класифікації розглядає наступні моделі за видовою ознакою: матеріальні, ідеальні, предметні, символічні [10, 123].

С.І. Архангельський ділить існуючі моделі на три основних типи: матеріальні, абстрактні, моделі судження та аналогії [1, 156].

Л.М. Фрідман виділяє два класи моделей: 1) матеріальні (речові, реальні), які, у свою чергу, діляться на статичні (нерухомі) і динамічні (діючі), 2) ідеальні, які діляться на образні або іконічні, знакові ( знаково-символічні) і уявні (розумові, уявні) [20, 111]. На його думку, всі виділені моделі мають властивість наочності як для їх творців, так і для тих, хто їх розуміє. Матеріальні моделі наочні тому, що вони являють собою об'єктивно існуючі предмети і чуттєво сприймані. Ідеальні моделі також чуттєво сприймані, і це сприйняття викликає образи модельованих об'єктів, на основі яких ці ??моделі були розроблені.

Переважна більшість форм людської діяльності не може здійснюватися без застосування знаково-символічних засобів. Вважається, що знак являє предмет і відображає за допомогою значення властивості і відносини предметів, тому що нерозривно пов'язаний зі значенням. Таким чином, функції знаково-символічних засобів - представляти предмет, викликати образ предмета, повідомляти знання про предмет.

Наочність навчання, як дидактичний принцип побудови навчального процесу з опорою на засоби наочності у процесі навчання мовам може бути використаний і при викладенні нового матеріалу, і при перевірці засвоєння навчального матеріалу, і в оформленні навчальних посібників, книжок, карт, схем, таблиць і т. д.

2.2 Класифікація засобів наочності

Практика показує, що наочність використовується як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземних мов, весь час розширюючись і поглиблюючись. Особливо інтенсивно і продуктивно наочність застосовується в процесі навчання звукового складу і лексики іноземної мови.

Вибір умов і визначення сфери застосування наочності так чи інакше зумовлюються видом наочності.

Уже Я. Коменський розрізняв наочність предметну і образну. Перша - результат сприйняття об'єкта, що безпосередньо пред'являється, друга - відтворювані образи об'єктів, які колись споглядалися. Назвемо першу наочність перцептивною, а другу - мнемічною.

Але Я. Коменський справедливо вважав, що предмет може споглядатися і в його зображенні, а образи фантазії пам'яті можуть бути намальовані [9, 113].

Отже, є вже чотири види наочності:

1) безпосередньо-перцептивна (наприклад, показ викладачем положення губ під час вимовляння якої-небудь губної фонеми),

2) зображено-перцептивна (наприклад, пред'явлення зображених губ, знятих на фото),

3) безпосередньо-мнемічна (наприклад, образ пам'яті, як цей звук вимовляв такий-то носій виучуваної мови),

4) зображено-мнемічна (наприклад, малюнок по пам'яті зміни в часі мелодії і сили вимови).

Одна з підстав для класифікації видів наочності - це ступінь натуральності або схематичності: 1) фото, 2) малюнок, 3) схема; 1) живий звук, 2) синтетичний звук, 3) його спектрограма, або сагітальний розріз органів артикуляції при вимовлянні певної фонеми.

За участю органів відчуттів розрізняють наочність зорову, слухову, м'язово-рухову і т. д., а також змішану. Наприклад, під час програмованого навчання мовленнєвої інтонації учень: 1) чує мовлення в магнітофонному запису, 2) бачить на табло схематичне зображення інтонації в сукупності її складових і 3) випробовує рукою, поклавши її на тестер, силу вимови, зокрема місце наголосу і членувавання фрази на смислові шматки.

Крім того, розрізняється чиста наочність і наочність, супроводжувана поясненням. Наприклад, в аудіовізуальному методі Губеріна в перші тижні занять використовується чиста наочність, коли учні тільки чують іноземне мовлення.

Розрізняють також предметну наочність (зі всіма її різновидами), або ж мовну наочність. Під мовною наочністю ми розуміємо таке спеціально оброблене подання усного або писемного мовлення, в результаті якого через чуттєво-наочну виразність мовлення починали просвічувати ті закони мови, за якими певне мовлення побудоване. До мовної наочності входять різні види показу усного і писемного мовлення у виконанні майстрів художнього слова і викладача, якого треба цього учити.

Річ у тім, що в процесі навчання іноземної мови предмет навчання стає також і засобом навчання, у тому числі і засобом наочного навчання. Викладач, навчаючи учнів звукового складу іноземної мови, весь час вимовляє новий матеріал сам або ж відтворює його в магнітофонному записі. Тому мовлення викладача повинне бути достатньо гучним і виразним, а його дикція - чіткою. Магнітофонний запис повинен бути досконалим, без яких-небудь акустичних перешкод.

Мовна наочність може бути і зображальною, починаючи від фото обличчя мовця і закінчуючи схемою часу дієслова мови, що вивчається.

Є всі підстави для того, щоб вказати і психологічно схарактеризувати новий вид наочності в процесі навчання іноземних мов. Йдеться про ситуативно-модельну наочність, тобто про наочність мовленнєвих вчинків, яка є такою потрібною в процесі навчання комунікативних зразків і моделей мови. Під наочністю мовленнєвих вчинків ми маємо на увазі таку репрезентацію перебігу повсякденного життя мовою, що вивчається, яка приводила б до конкретизації правил мови в актах вербальної комунікації і тим самим сприяла б не тільки вивченню мовлення, але і засвоєнню системи її правил.

Тут можуть мати місце такі два шляхи:

1) використання елементів театралізації (через театралізовану наочність цілком можливо розкрити закони мови, спілкування за допомогою мови, створюючи типові ситуації, зразки і моделі цього спілкування);

2) створення спеціальних звукових кінофільмів (завдання кінофільмів, які будуються за особливою методичною програмою, - наочно ілюструвати мовні правила, як вони реалізуються в життєвих ситуаціях, а також привчати студентів до спілкування виучуваною мовою).

Таким чином, для класифікації видів наочності в процесі навчання іноземних мов істотними є такі характеристики їх ознак: ( рис. 4)



Рис. 4

Знання видів наочності, розуміння умов і сфер її застосування дають змогу вивчити складне і важке питання про психологічну природу і цінність наочності, яке пов'язується передусім із дослідженням можливості безпосередньо пізнати загальне в одиничному.

Простий показ предмета ще не означатиме використання наочності навчання. Але спеціально організований показ, відповідно до завдання навчання, вже буде наочністю. Отже, тільки цілеспрямований показ сприятиме наочності навчання.

Особлива роль відводиться наочності при аспектному і комплексному навчанні іноземної мови. Аспектно-комплексне викладання припускає виділення в системі навчання аспектів викладання (фонетики, лексики, граматики та ін.), в процесі роботи за якими здійснюється диференційоване формування мовленнєвих навичок і подальший розвиток на їх основі мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, писемна мова).

Наочність при аспектному навчанні іноземної мови не становить особливої складності. Це різноманітні види наочності, що виразно подають у предметах, зображеннях і схемах звуковий склад мови, її лексику, граматику і стилістичні своєрідності. Наприклад, в процесі навчання складу фонем зазвичай використовуються магнітофонні записи, наочні фотографії, схематичні таблиці з інтонаціями і спектральними графіками. Це - сагітальні розрізи органів артикуляції, схематичне зображення їх взаємозв'язку, а також синтезовані звуки виучуваної мови з різним ступенем наближення до натуральних.

За останні десятиліття істотно модернізувався і розширився інвентар наочності з навчання звукового складу іноземної мови. З'явилася можливість використовувати з цією метою магнітофон, радіоприймач, телевізор, звукове кіно, різні звукові репетитори, екзаменатори та інші звуковідтворюючі пристрої, наприклад звукові синтезатори. Ці, майже невичерпні можливості, виявилися здатними навчати не тільки системі мови, але і усного мовлення.

Іншою особливістю наочності в процесі навчання звукового складу мови стає ширший розвиток зорової наочності. У минулий час зорова наочність в процесі навчання цього аспекту мови зазвичай обмежувалася показом сагітальних розрізів органів артикуляції і нотними записами зміни мелодії в часі.

За останні десятиліття досягнуті істотні результати в спектральному вивченні фонем мови і в інтонографічному аналізі мовленнєвої інтонації. Ці результати зазвичай мають графічне зображення у вигляді спектрограм і інтонограм.

Доведено, що 87 % інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9 - за допомогою слуху. З побаченого запам'ятовується 40 %, з почутого - 20, а з одночасно почутого і побаченого - 80 % інформації. З прочитаної інформації запам'ятовується 10 %, з почутої також 10, а коли ці процеси відбуваються одночасно - 30 %. Цих даних достатньо, щоб остаточно переконатися у доцільності використання наочності при навчанні іншомовної мовленнєвої компетентності.

І ще один цікавий факт -- Інститут іноземних мов проводив дослідження сприймання нового лексичного матеріалу, з метою виявити чи покращується засвоєння лексичного матеріалу, котре підкріплене наочно. Це дослідження мало місце в таких країнах, як: США. Австралія, Нова Зеландія, Канада, Китай, Росія і Японія. У кожній з цих країн учнів розподіляли на дві основні групи. З першою групою застосовували візуальну наочність: кольорові картинки та демонстраційні картки для презентації нового вокабул яру. В той час як з іншою групою застосовували традиційні методи і техніки, такі як переклад або дефініція. Згідно з цим дослідженням, учні першої групи отримали на 30% вищі показники ніж друга група. І 70% учнів стверджувала, що їм подобається працювати з кольоровими картками і ці заняття приносили їм набагато більше насолоди.

Тому всім викладачам бажано використовувати наочність не залежно від рівня підготовки учнів[22].

2.3 Комплекс вправ для учнів 5-го класу загальноосвітньої школи для формування лексичної навички з використанням засобів наочності

Комплекс вправ спрямований на оволодіння нового лексичного матеріалу та на формування стійкої лексичної навички з використанням засобів наочності. Враховувалось те, що діти вже володіють певним лексичним матеріалом з теми [6, 44-57].

Вправа 1

Mета1:семантизація нових ЛО.

Прийом 1: мовна здогадка.

Тип вправи: некомунікативна, рецептивна.

T: I will tell you the story and you'll try to guess the meaning of new words, some of them you know. To help you I will show pictures. So, let's begin! (Додаток 4).

It is not a secret that our meals influence our mood. Also it is very important for our health. Every single person should eat proper kinds of food - dairy products (мал.1), meat (мал.2), fruit and vegetables (мал.3), fats and sugars (мал.4), cereals and grains (мал.5). Eating fruit and vegetables helps to keep us healthy too because they give us vitamins and minerals. We should eat fats and sugars in moderation. Cereals and grains are important for us because they provide us with the energy we need for physical activity.

In this fast-moving world it is necessary to watch what we eat - it should be healthy food (мал.6), not junk one (мал.7), which has become very popular.

Eating too much junk food can cause overweight and a heart-disease. For example,it is much better to eat an apple or a banana (мал.8) than to eat a double-hamburger (мал.9) with ketchup and mayonnaise(мал.10) . You will feel full in both cases, but a fruit or a vegetable is healthier.

You can eat any types of food in restaurants - you can try homemade cakes (мал..11), beefsteaks(мал..12), pasta and macaroni (мал..13) and others. For drink you can order a glass of water or juice(мал..14) , a cup of coffee or tea .

Eating habits are different in different countries. But anyway, whatever you like you should remember words of wisdom,which say that we eat to live, but not live to eat.

Мета 2: навчити учнів вимовляти нові ЛО.

Прийом 2: хорове повторення нових ЛО.

Тип вправи: некомунікативна, рецептивнo-репродуктивна.

Режим роботи: T-P (all together).

T: Now let us repeat words all together ( Teacher shows flash cards with the transcription of unknown words) (Додаток 5).

Вправа 2

Mета: розвивати мовну здогадку, вживаючи нові ЛО.

Прийом: кросворд.

Тип вправи: некомунікативна, рецептивно-репродуктивна.

Обладнання: приз для переможця (зірочка на дошку успіху).

T:You are to solve the crossword and get the key-word. Who cope with it quicker will be a leader and will receive a prize. Let's start. (Додаток 6)