Особливості психолого-педагогічної допомоги підліткам у процесі саморозвитку їх особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність теми дослідження. Зміна соціально-економічних основ держави, соціально-політична ситуація, що склалася в суспільстві, соціально-педагогічні перетворення, що відбуваються в ньому, гуманізація школи зажадали кардинальних змін в усіх сферах життєдіяльності суспільства, в тому числі в галузі освіти і виховання, спричинили необхідність переосмислення педагогічних цінностей, перегляду усталених науково-теоретичних і практичних систем виховання школярів. Зміна традиційної парадигми освіти на особистісно-орієнтовану стала вихідним моментом створення умов для самовираження учнів. Мета освіти і основне завдання школи збагатилися пріоритетами саморозвитку особистості, здатної найбільш повно реалізувати себе в різних сферах життєдіяльності.

Саморозвиток особистості як об'єкт вивчення виділений у вітчизняній педагогіці в 60-і роки. До становлення саморозвитку учнів педагоги знову звернулися в кінці 90-х років; на необхідність формування саморозвитку у школярів звертають увагу психологи і соціологи, виділяючи найбільш сприятливий для цього період - підлітковий вік.

Необхідність формування саморозвитку особистості підлітка обумовлена низкою обставин. По-перше, аналіз стану даної проблеми в шкільній практиці показує, що вчителі не звертають уваги на проблему формування саморозвитку особистості дитини з ряду причин (відсутність у вчителів досвіду і потреби в цьому, обмеженість можливостей традиційного навчання, неготовність вчителів до виконання таких завдань і т.ін.). По-друге, зі зміною парадигми освіти з'явилася можливість визначити нові чинники формування саморозвитку підлітків.

Проблема саморозвитку особистості у навчальній діяльності досить містка і неоднозначна; її понятійний базис знаходиться на перетині дослідних полів педагогіки, філософії, психології, фізіології. У вітчизняній і зарубіжній педагогіці та психології накопичено досить багато ідей і положень, які лежать в основі проблеми саморозвитку особистості. У зв'язку з цим визначальне значення мають праці педагогів (Ю.К. Бабанський, Л.Г. Вяткін, В.В. Давидов, Г.І. Желєзовская, В.П. Жуковський, В.А. Сластьонін, Д.Б. Єльконін тощо) і психологів (Л.С. Виготський, Н.Ф. Гальперін, О.М. Леонтьєв, В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн та ін.) Великий внесок у розробку окремих аспектів проблеми внесли А.Б. Андрєєв, П.Ф. Каптєрєв, Л.І. Рувінський, А.І. Кочетов, В.К. Кирилов та ін. Із сучасних зарубіжних педагогів і психологів, які займалися проблемою саморозвитку слід відзначити Г. Крайг, Д. Майерса, М. Кле, Ф. Раїса, Е. Еріксона, Р. Бернса, К. Роджерса, X. Рашмідта та ін.

Незважаючи на різнобічність охоплення багатьох питань, слід зазначити, що проблема саморозвитку особистості учня у підлітковому віці залишається відкритою для теоретичного осмислення і експериментального вивчення.

Мета курсової роботи полягає у дослідженні педагогічних умов організації саморозвитку особистості підлітка.

Поставлена мета передбачає вирішення наступних завдань:

– визначити поняття та особливості саморозвитку особистості;

– уточнити наукове уявлення про підлітка як суб'єкта саморозвитку;

– дослідити педагогічні технології, орієнтовані на саморозвиток особистості підліткового віку;

– проаналізувати особливості психолого-педагогічної допомоги підліткам у процесі саморозвитку їх особистості;

– дослідити організацію та педагогічне управління процесом самовиховання підлітків.

Методи дослідження: вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, аналіз, синтез, конкретизація, теоретичне узагальнення.

Об'єкт дослідження - саморозвиток особистості як психолого-педагогічна категорія.

Предмет дослідження - педагогічні умови саморозвитку особистості у підлітковому віці.

Практичне значущість дослідження. Результати проведеного дослідження можуть бути використані студентами педагогічних спеціальностей на семінарських заняттях у курсі педагогіки, у спецкурсах, присвячених проблемам розвитку особистості учнів у підлітковому віці.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (33 найменування). Зміст роботи викладено на 36 сторінках.

1. Саморозвиток особистості підліткового віку як психолого-педагогічна проблема

1.1 Саморозвиток особистості: поняття та особливості

виховання саморозвиток підліток особистість

Проблема саморозвитку особистості займає провідне місце в педагогіці та психології. З давніх часів науковці приділяли належну увагу опрацюванню цієї теми. Важливість та вагомість саморозвитку у своїх роботах обґрунтовували видатні філософи: Аристотель, Гесіод, Платон, Демокріт, Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, Й. Фіхте, Ф. Шеллінг, П. Юркевич; педагоги: Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, А. Дістервег, К. Ушинський С. Русова, П. Каптєрєв та ін.

Тривалий час «саморозвиток» ототожнювали з поняттям «саморух», уведеним Гегелем. У першій половині ХХ століття у зв'язку з кардинальною зміною розуміння місця людини у суспільстві, баченням її нової ролі дослідження набувають нового значення. Суттєвий внесок у розвиток проблеми зробили психологи-гуманісти. З'являються теорії особистості, проголошується віра в людину, особистість починає сприйматися як суб'єкт власної діяльності, володар своєї долі.

Проблема «саморозвитку» привертає увагу багатьох науковців і набуває широкого опрацювання в роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва,

С.Л. Рубінштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, П.Ф. Каптєрєва, Л.М. Кулікової, В.Г. Маралова, Т.В. Тихонової, Л.І. Зязюн, Г.К. Селевко, В.І. Андрєєва і т.д.

Незважаючи на значні напрацювання та актуальність даного питання, єдиного розуміння проблеми все ж таки не існує. Так, наприклад, сучасні словники з педагогіки, психології та філософії, за невеликим винятком, пропонують визначення таких термінів, як самоактуалізація, самодетермінація, самоконтроль, самонавчальні системи, самоосвіта, самооцінка, самопізнання, самопрезентація, самосвідомість, самореалізація, самоспостереження, самостійність і т.д., але при цьому не містять такого поняття, як «саморозвиток» [20, c. 49].

Це говорить про розрізненість наукових підходів, відсутність сталого визначення терміна «саморозвиток» і єдиного розуміння цього феномена.

Саморозвиток розуміють як потребу (нужду) та енергетично інформаційну якість (С.Д. Максименко); саморух, розвиток дитини внаслідок дії внутрішніх протиріч (Г.С. Костюк), суб'єктну активність людини, що проявляється через пізнання, перетворення і розвиток її зовнішнього і внутрішнього світів (В.О. Татенко); процес становлення, в якому людина бере на себе відповідальність за своє життя, свій життєвий шлях (Т.М. Титаренко); творчість, спрямовану на власну особистість (Б.М. Мастеров); свідоме, навмисне перетворення Я реального у напрямку Я ідеального (Г.О. Цукерман); здатність виходити за межі наявних форм буття та власних меж (С.Д. Дерябо); перетворення людиною змістовних та функціональних структур своєї психіки (В. Данченко) [19, c. 424].

П.Ф. Каптєрєв, наприклад, вважає, що процес саморозвитку - це справжній, неспотворений педагогічний процес [10, с. 178]. В.П.Вєрєтєнніков

педагогічний процес саморозвитку розглядає і як механізм самопізнання, самоствердження, самовдосконалення, самоактуалізації, і як послідовність етапів, кожен з яких визначається якісною зміною як окремих характеристик, так і особи в цілому [4, с. 12].

Н.М. Лосєва пропонує наступну дефініцію: «Саморозвиток - це безперервний процес, у якому під впливом визначення мотивів ставляться і досягаються конкретні цілі за допомогою зміни власної діяльності чи зміни себе» [16, с. 45].

М.А. Костенко визначає саморозвиток як становлення особистості з метою ефективної самореалізації «на основі внутрішньо значущих впливів», тобто простежується наявність двох складових процесу: зовнішньої і внутрішньої [11, с. 15].

Г.К. Селевко розуміє саморозвиток як внутрішньо, так і зовнішньо організованим процесом. Науковець зазначає, що спрямованість та інтенсивність саморозвитку і самовдосконалення значною мірою визначаються соціальним середовищем та використаними педагогічними засобами. З точки зору Г. Селевко, саморозвиток є вищою духовною потребою, яка включає потреби пізнання, самоствердження, самовираження, безпеки, самовизначення, самоактуалізації, є прагненням людини до розвитку та самовдосконалення [28, с. 132].

В.Г. Маралов вважає, що саморозвиток - це фундаментальна здатність людини ставати і бути справжнім суб'єктом свого життя, перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного перетворення, визначається здатністю здійснювати особистісний вибір на основі пізнання себе [17, с. 125].

Р.Н. Файзуллін вважає, що самовиховання і саморозвиток можуть бути представлені як безперервне розширення об'єму і змісту самосвідомості, тобто включення в сферу свідомого все більшої кількості життєвих функцій людини, її звичок і психічних станів [31, с. 84]. Цей підхід до феномена, що вивчається, знайшов відображення в працях таких науковців, як К. Маркс, Ф. Енгельс, Р. Маркузе, М. Хайдеггер Р.Н. Файзуллін, Г.А. Цукерман, О.В. Суворов, І.Д. Єгоричєва, М.О. Бердяєв, С.Л. Франк, М.К. Мамардашвілі, В.П. Зінченко, Л.В. Клімова.

М.О. Бердяєв, розглядає саморозвиток як «потребу людини, яка прагне до самозвільнення, оволодіння собою», вважає саморозвиток «духовно-практичним самоперетворенням з метою повноти індивідуального самовираження і соціального служіння» [21, с. 8].

В.І. Андрєєв, Г.О. Балл, О.Г. Сухоленова, О.П. Слободян, В.Н. Івченко розглядають саморозвиток як певну внутрішню активність, вид творчої діяльності, що «зумовлює продуктивне особистісне зростання» [30, с. 100].

Всі вищенаведені визначення та підходи ґрунтуються на розумінні саморозвитку як цілісного поняття в широкому розумінні, але існує і протилежна точка зору. Так, М.Л. Князєва розглядає саморозвиток як одну з функцій самоосвіти, як удосконалення особистісного бачення світу, своєї свідомості, пам'яті, мислення, творчих якостей [22].

З огляду на викладене, зробимо такі висновки: поняття «саморозвиток» можна розуміти як потребу, інтернальну якість особистості, здатність до змін або вид внутрішньої діяльності, спрямований на досягнення певної мети.

Визначимо основні характеристики та ознаки саморозвитку.

Перш за все необхідно зазначити, що для аналізу саморозвитку найбільш загальним є поняття життєдіяльності як безперервного процесу визначення мети, діяльності та поведінки людини. У рамках життєдіяльності здійснюється і процес саморозвитку. Тому людина вже з раннього, в межах трирічного, віку, з моменту виділення свого Я з навколишнього світу (утворення системи Я), стає суб'єктом своєї життєдіяльності, оскільки починає ставити цілі, підкорятися власним бажанням і прагненням з урахуванням вимог інших. Однак, як відзначають дослідники, зокрема Г.А. Цукерман, суб'єктом саморозвитку дитина стає тільки в підлітковому віці, коли відбуваються кардинальні зміни у самосвідомості, виникає відчуття дорослості, йде процес переорієнтації з дитячих норм на дорослі. Але суб'єктом саморозвитку людина стає тільки тоді, коли вона більш-менш усвідомлено починає ставити цілі зі самоствердження, самовдосконалення, самореалізації, тобто визначати перспективи того, до чого вона рухається, чого домагається, що бажає або, навпаки, не бажає змінювати в собі [33, c. 58].

Іншою характеристикою саморозвитку є активність особистості, яка може бути або соціальною активністю, або соціальною реактивністю.

Соціальна реактивність виявляється або у вигляді соціальної імпульсивності, або у вигляді пасивності, але в обох випадках вона не характеризує людину як суб'єкта життєдіяльності. Соціальна активність проходить у своєму розвитку ряд рівнів. Для дошкільника і молодшого школяра в основному характерний нормативний рівень, коли дитина лише повторює, імітує навіть у своїх ініціативах те, що засвоює в результаті взаємодії з дорослими. Нормативно-особистісний рівень властивий в основному підліткам та юнакам. Тут відбувається вихід за межі нормативно-заданого, виявляється своє власне ставлення до того, що людина робить, пізнає. Особистісно-продуктивний і продуктивно-творчий рівні властиві для дорослих людей, коли людина за допомогою своєї діяльності дає істотну надбавку суспільству, соціуму, створюючи, наприклад, щось нове, оригінальне або вдосконалюючи старе [3, c. 7].

Зрозуміло, що нормативний рівень - це рівень відтворення (нехай і в авторському виконанні того, що вже відомо), а ось нормативно-особистісний рівень дозволяє особистості проявитися в повній мірі як індивідуальності, заявити про себе. Саме тому в підлітковому віці дитина може стати суб'єктом не тільки своєї життєдіяльності, а й саморозвитку. Стосовно до проблеми саморозвитку здатність до особистої ініціативи поширюється на організацію самопізнання і самовиховання. Однак якщо в підлітковому віці самовиховання носить все-таки риси формування в собі окремих властивостей і якостей, то вже в юнацькому віці перегляду піддається особистість у цілому [3, c. 9].

Нарешті, важливою характеристикою саморозвитку є рівень розвитку самосвідомості, здатності до самопізнання. Розвинена здатність до самопізнання з її механізмами (ідентифікація і рефлексія) органічно включається в процес самопобудови особистості, визначення перспектив, способів і засобів саморозвитку [1, c. 324].

Якщо звернутися до саморозвитку як специфічного процесу, що розгортається в часі і в просторі життєдіяльності людини, то слід відзначити його неоднозначність і багатоплановість. Тут набагато складніше чітко виділити послідовність дій, що характеризують саморозвиток, ніж, наприклад, послідовність дій, що описують процес самопізнання. Це зумовлено багатьма причинами, найважливішою з них є існування різних форм саморозвитку. Невипадково в українській мові є безліч термінів, які фіксують різні нюанси процесу саморозвитку: самопрезентація, самовираження, самоствердження, самовдосконалення, самоактуалізація, самореалізація та ін. Всі вони зіставні - перша частина «само» вказує на те, що суб'єктом, ініціатором діяльності є людина, друга - характеризує специфіку, своєрідність діяльності: виразити себе, утвердитися, реалізуватися, вдосконалюватися. Тому просто аналізувати цілі, мотиви, способи і результати саморозвитку є неможливим. Все це можна проаналізувати в рамках тієї чи іншої форми саморозвитку [6, c. 214].

Проведений аналіз дозволив описати досліджуваний процес як окреме явище та виділити такі форми: самоствердження, самовдосконалення та самоактуалізацію.

Самоствердження дає можливість заявити про себе в повній мірі як про особистість. Самовдосконалення висловлює прагнення наблизитися до деякого ідеалу. Самоактуалізація - виявити в собі певний потенціал і використовувати його в житті. Всі три форми дозволяють виразити себе і реалізувати в різному ступені. Тому саме вони адекватно характеризують процес саморозвитку в цілому, де внутрішнім моментом руху є самопобудова особистості.

Зазначені три основні форми саморозвитку тісно пов'язані одна з одною. Первинним, з одного боку, є самоствердження. Щоб удосконалюватися і актуалізуватися в повній мірі, необхідно спочатку утвердитися у своїх очах і очах інших. З іншого боку, особистість, що самовдосконалюється і само актуалізується, об'єктивно є і особистістю, що самостверджується, незалежно від того, наскільки сама людина на цих етапах розвитку відчуває потребу в самоствердженні. У той же час акти первинного утвердження себе є і акти само актуалізації [18, c. 263].

1.2 Підліток як суб'єкт саморозвитку

Суб'єктом саморозвитку дитина стає в підлітковому віці, коли відбуваються кардинальні зміни у самосвідомості, йде процес переорієнтації з дитячих норм на дорослі, коли підліток усвідомлено починає ставити цілі та визначати перспективи того, що бажає або не бажає змінювати в собі.

Нове відкриття себе відбувається в підлітковому віці в результаті подолання однієї з найсильніших криз - кризи підліткового віку. Під впливом статевого дозрівання (об'єктивний ознака дорослішання), переорієнтації з дитячих норм на дорослі, виникнення почуття дорослості як центрального новоутворення (прагнення бути і здаватися дорослим) відбувається відкриття внутрішнього світу. У силу чого значно підвищується інтерес до себе, своїх внутрішніх якостей і зовнішньому вигляду, до відносин з оточуючими. Спілкування з однолітками висувається на передній план і об'єктивно стає провідною діяльністю. «Хто я?», «Який я?», «Чим відрізняюся від інших?» - частина питань, які підлітки постійно ставлять собі і намагаються на них відповісти. У той же час, як відзначають багато психологів, пізнання себе найчастіше обмежується пізнанням і практичною перевіркою окремих своїх властивостей і якостей. Цілісне уявлення про себе, деяка завершена Я-концепція складаються дещо пізніше [14, c. 4].

За сприятливих умов саме в цьому віці, відкриваючи своє Я на новому рівні, підліток вперше стає суб'єктом не тільки життєдіяльності, а й суб'єктом саморозвитку, автором і творцем своєї біографії. Це відкриття він намагається перевірити, «експериментально» підтвердити, використовуючи різні форми самоствердження, причому далеко не завжди соціально прийнятні, і заради цього він іде на ризик. У сучасній психології досить докладно описані види ризику, яким піддають себе підлітки задля утвердження свого Я. Наведемо класифікацію видів ризиків, запропоновану психологом Б.М. Мастєровим [8, c. 36]:

1. фізичний ризик - усім добре відомі підліткові «подвиги»: зістрибнути з другого поверху, переплисти широку річку, пройтися вночі по лісі і т.д., які дорослих буквально шокують (заради чого це треба робити? Навіщо безглуздо ризикувати?). Для підлітка сенс фізичного ризику, що дає почуття відчуття реальності свого Я: «Якщо я можу померти, значить, Я є», цілком зрозумілий.

2. соціальний ризик - дотримання групових цінностей або їх неприйняття (у кожному конкретному випадку) є критерієм оцінки підлітка з боку як дорослих, так і однолітків, що перетворює цю зовнішню оцінку в самооцінку; різновиди - ризик невідповідності та ризик вибору. Приймаючи групові цінності в якості складової частини свого ідеального Я і критерію самооцінки, підліток ризикує не відповідати їм. «Внутрішніми» наслідками ситуації ризику невідповідності є активізація самосвідомості і робота з «приведення» свого Я у відповідність цим цінностям, зниження або підвищення самооцінки. «Зовнішніми» наслідками відповідності або невідповідності будуть зміцнення, підвищення або пониження статусу в групі (аж до витіснення з неї). Ризик вибору полягає в тому, що підліток нерідко потрапляє в ситуації, коли він повинен здійснювати вибір між різними цінностями. Здійснюючи такий вибір, підліток здійснює особистісний вчинок, наслідки якого можуть або зміцнювати його впевненість у собі, або породжувати болісні переживання неправильно зробленого вибору [26, c. 11];

3. ризик саморозкриття. Часто від підлітків можна чути: «Вони мене не розуміють». Особливо ця фраза стосується батьків, вчителів, нерідко й однолітків. Якщо ж у відповідь спитати: «А що ти зробив, щоб тебе зрозуміли?» - нерідко буде мовчання. «Розкритися перед іншим» означає піти на ризик, опинитися перед лицем небезпеки, що над тобою сміятимуться; не розкриватися - інша небезпека: бути неправильно зрозумілим або взагалі незрозумілим. У підлітковому віці глибинне Я сприймається як цінність, як безумовно «моє», відмінне від інших, будь воно погане або гарне. Чи будеш ти відкритим чи закритим для інших або частково відкритим для одних, а частково закритим для інших - вирішувати і робити вибір рано чи пізно доводиться кожній людині. Тут багато чого залежить від ступеня, характеру та особливостей самоприйняття, яке є однією із завершальних стадій акту самопізнання. Повне саморозкриття, напевно, неможливе, людина повинна залишати для себе свою «таємницю», що виражає суть її душі, її індивідуальність.

Таким чином, особистісний ризик є одним з необхідних умов саморозвитку. Опиняючись у ситуації ризику, підліток забезпечує собі «матеріал» для безпосереднього досвіду, необхідного в процесах самопобудови особистості. Більш того, ситуації ризику активізують рефлексивні процеси самопізнання, що дозволяють школяреві цілеспрямовано вибудовувати власну особистість, набувати рис дійсної індивідуальності та автономії укупі з умінням брати на себе відповідальність за свої вчинки, своє життя в цілому [24, c. 15].

Отже, в підлітковий період відбувається тільки відкриття себе в новій якості, пізнання окремих рис і властивостей свого характеру, експерименти над ними, щоб переконатися в їх існуванні. Саморозвиток, у більшій мірі, здійснюється у плані самоствердження.

2. Педагогічні особливості організації саморозвитку особистості у підлітковому віці

2.1 Педагогічні технології, орієнтовані на саморозвиток особистості підліткового віку

Ідея саморозвитку виявилася настільки привабливою для сучасної науки і практики, що змогла стимулювати розробку спеціальних технологій, де потенціал кожної особистості виявляється найбільш повно. У нашій країні такі можливості виникли зовсім недавно, буквально в останній чверті XX століття, і пов'язані з ширшим контекстом розвитку суспільства в цілому: процесами демократизації і гуманізації.

Особистісно-орієнтована «технологія» К. Роджерса

На думку К. Роджерса провідним мотивом поведінки людини виступає прагнення до актуалізації, а частиною базисного прагнення до актуалізації є прагнення до актуалізації свого Я (самоактуалізація). Відповідно до цього К. Роджерс виділяє такі поняття, як «Реальне Я», «Ідеальне Я», «Соціальне оточення» [23, c. 187]:

1. Реальне Я - це система уявлень про себе, свої почуття, установки, цінності.

2. Ідеальне Я - це те, ким людина хотіла б бути, її досвід і глибинні переживання.

3. Соціальне оточення - це норми, цінності, погляди, способи поведінки. Невідповідність, що виникає між Реальним Я й Ідеальним Я, породжує у людини почуття тривоги, неадаптивні форми поведінки. І чим більше вона відходить від свого Ідеального Я, діючи на догоду Соціальному оточенню, тим більше виявляється дезадаптованою, відчуває різні психологічні проблеми, що викликає активізацію психологічних захистів у вигляді спотворення досвіду, його заперечення.

Щоб жити і діяти у відповідності зі своїм Ідеальним Я, людина повинна віднайти відчуття суб'єктивної волі. Складнощі та проблеми у неї виникають з вибором несвободи, тобто коли вона починає жити на догоду соціального оточення. Звідси випливає важливий висновок для психотерапії: основне завдання психотерапевта полягає в тому, щоб допомогти людині жити в злагоді зі своїм досвідом, бути собою. Але, в силу того що сам психотерапевт відноситься до соціального оточення, він не повинен впливати на людину, нав'язувати йому що-небудь. Його роль полягає в тому, щоб дати можливість пацієнту самовизначитися, вільно висловити свої думки і почуття, усвідомити, як він сам сприймає себе, як його сприймають інші люди. У кінцевому підсумку психотерапевт повинен надати допомогу - привести у відповідність Реальне Я пацієнта з особистим досвідом, глибинними переживаннями, тобто з Ідеальним Я. Але така допомога тільки тоді дасть позитивний ефект, коли будуть враховуватися наступні принципи [23, c. 167]:

– повне прийняття або безумовне позитивне ставлення до пацієнта як до особистості;

– адекватне емпатичне (емпатія - співпереживання) розуміння почуттів пацієнта і того змісту, який вони мають для нього;

– конгруентність, тобто здатність психотерапевта у роботі з пацієнтом залишатися самим собою.

Ці принципові положення психотерапевтичної роботи К. Роджерс переносить і на педагогічну практику. Суть його педагогічної теорії полягає в наступному [7, c. 59]:

1) метою педагогічної діяльності є забезпечення умов для «повноцінно функціонуючої» особистості - розвиток адекватної і гнучкої, здорової Я-концепції. Це можна зробити не шляхом формування особистості, а через допомогу в особистісному зростанні;

2) джерело і рушійні сили особистісного зростання знаходяться не поза людиною, а у ній самій. Тому автор виступає проти терміну «формування», так само як і проти поняття «засвоєння знань». На його думку, є цінним і стає значущим тільки те вчення, яке засноване на особистому досвіді, на особистісному виборі з покладанням на себе відповідальності;

3) в якості вихідної умови успішного особистісного зростання виступає прийняття себе. Тільки поважаюча себе, впевнена у собі людина відкрита для безпосереднього і ризикованого процесу звільнення, саморозкриття і саморозвитку.

Відповідно до такого підходу принципово змінюється і роль вчителя, педагога. Його функції - не просто передавати знання, формувати вміння або якості особистості, а стимулювати тенденції учнів до особистісного зростання, самовдосконалення і самоактуалізації.

Тому вчителя К. Роджерс називає по-іншому - вчитель-фасилітатор (фасилітатор - людина, яка стимулює у інших людей тенденції до особистісного зростання). Досягти високого звання вчителя-фасилітатора можна, якщо дотримуватися таких умов [23, c. 191]:

– протягом усього навчального процесу демонструвати дітям свою повну до них довіру;

– допомагати учням у формулюванні та уточненні цілей і завдань, що стоять як перед групою, так і перед кожним окремо;

– завжди виходити з того, що в учнів є внутрішня мотивація навчання;

– завжди бути для учнів «джерелом» різноманітного досвіду, до якого можна звернутися за допомогою, зіткнувшись з труднощами у вирішенні того чи іншого завдання;

– розвивати в собі здатність відчувати емоційний настрой групи і приймати його;

– бути активним учасником групової взаємодії;

– відкрито виражати в групі свої почуття;

– прагнути до досягнення емпатії, що дозволяє розуміти почуття і переживання кожного школяра;

– добре знати самого себе.

Говорячи про конкретні форми і методи вчителя-фасилітатора, К. Роджерс не надавав їм особливого значення, адже сам проповідував відмову від універсальних методів і способів діяльності. На його думку, вчитель має право на вибір методичних засобів, прийомів і способів діяльності відповідно до конкретної ситуації та своїх можливостей. Можна назвати деякі методики, які використовували К. Роджерс та інші представники гуманістичної психології та педагогіки: різні методи групової роботи (зокрема, дискусії), навчання в діаді, використання елементів соціально-психологічного тренінгу.

Певну популярність придбав, наприклад, метод «контрактів», які індивідуально укладаються між кожним учнем і педагогом. Контракти передбачають: вивчення окремих тем і цілих курсів, можливість працювати індивідуально або в групі, кінцевий результат і критерії оцінки. Після підписання контракти оголошуються у класі [13, c. 103].

Необхідно відзначити, що впровадження описаної технології, незважаючи на всі позитивні моменти для саморозвитку особистості, пов'язані зі значними труднощами. Головні з них: як можна проводити особистісно-орієнтоване навчання в умовах класно-урочної системи при наявності великого навчального навантаження на педагога і переповненості класів; наскільки добре професійно і особистісно повинен бути підготовлений педагог, щоб повною мірою реалізувати ідеї даного навчання. Тим не менш К. Роджерс та інші представники гуманістичної психології та педагогіки показали можливий шлях нової організації навчально-виховного процесу, що в повній мірі вирішує проблеми повноцінного саморозвитку особистості [25, c. 65].

Технологія супроводу саморозвитку, розроблена на основі ідей педагогіки ненасильства

Педагогіка ненасильства - це відносно новий напрямок в рамках гуманістично-орієнтованих підходів, що виник у кінці 1980 - початку 1990-х років. Вона сформувалася спочатку як рух прогресивних педагогів, які виступали проти різних форм примусу дітей та юнацтва, а потім набула рис самостійності. Основна мета педагогіки ненасильства - повноцінний розвиток і функціонування особистості. Її саморозвиток блокується традиційними формами та методами навчання і виховання, які наперед задають те, що повинна робити дитина. У разі недосягнення яких-небудь цілей передбачені різного роду санкції, наприклад двійка. Це породжує у школяра тривогу, страх, напруженість. Відчуваючи їх, особистість не може повною мірою займатися саморозвитком [2, c. 140].

Тому в якості основних завдань у педагогіці ненасильства висуваються: завдання гуманізації процесу навчання і виховання, взаємодії дорослих і дітей; завдання, спрямовані на розвиток уміння у підростаючого покоління здійснення ненасильницьких дій по відношенню до оточуючих людей, природи, світу в цілому; здатність протистояти насильству, надавати в разі необхідності ненасильницький опір, тобто це завдання з формування позиції ненасильства. У той же час визнається, що сформувати таку позицію ззовні неможливо, тому ставка робиться на саморозвиток, самовдосконалення, особистісний ріст учасників педагогічного процесу. В якості провідної приймається модель супроводу [2, c. 142].

Знизити рівень примусу, створити передумови для вільного саморозвитку підлітка можна, використовуючи принципи ненасильницької взаємодії педагогів з дітьми:

1. Досягнення позитивної відкритості по відношенню до дітей та своєї особи. Позитивна відкритість характеризується прийняттям дитини такою, якою вона є: з орієнтацією не на негативні, а на позитивні властивості й якості, з вірою в можливості проявити себе в тій або іншій сфері життєдіяльності.

Умовами досягнення педагогом стану позитивної відкритості є:

– звернення до свого дійсного Я, прийняття самого себе;

– здатність терпимо ставитися до дітей та інших суб'єктів педагогічного процесу: до адміністрації, батьків, колег; в основі терпимості лежать механізми прийняття і терпіння;

– здатність педагога рефлексивно слідувати за природним ходом життя, вміння жити в сьогоденні, не страждаючи переживаннями минулого і турботами майбутнього (зрозуміло, це не виключає планування майбутнього);

– здатність любити дітей розуміється не просто як позитивне емоційне ставлення, але і як специфічна діяльність щодо посилення особистісного начала в кожній дитині, тобто її вміння самовизначатися, будувати себе, виробляти самостійні ставлення до різних сторін дійсності - само розвиватися [17, c. 84].

2. Забезпечення суб'єктивної свободи у виборі змісту, методів і форм діяльності. Людина тільки тоді активно та з бажанням включається в діяльність, коли сприймає її не як нав'язану, а як значиму і цікаву, обрану нею самою. У цьому випадку вона може проявити і реалізувати себе, піднімаючись на вищий щабель саморозвитку.

Бути суб'єктивно вільним - це можливість здійснювати вибір. Коли людина сама робить вибір, вона покладає на себе справжню відповідальність, оскільки є відповідальною не перед іншими людьми, а перед самою собою і власним сумлінням, яке є моральним орієнтиром, що спрямовує поведінку в потрібне русло.

Свобода педагога полягає в можливості вибору змісту, форм, методів роботи, прояву своєї творчості та особистісного зростання.

Свобода учнів полягає в можливості вибору не тільки форм, методів, способів навчальної діяльності, а й можливості утвердитися в чомусь, просуватися вперед, вдосконалюватися. Школяр не просто вивчає предмети - навчальні предмети стають засобами більш глибокого пізнання себе і саморозвитку [17, c. 85].

3. Включення учнів до цілей і завдань педагога і вміння вчителя підключитися до цілей і завдань дітей. Цей принцип розкриває суть співпраці. Реалізація першої його частини можлива тільки в тих випадках, коли педагог володіє здатністю до досягнення стану самоактуалізації; коли він сам повністю залучений у процес, реалізує себе в ньому як особистість. У цьому випадку створюється унікальний емоційний фон, емоційна атмосфера, в яку втягуються діти, сприймаючи діяльність як спільну та вільну.

Підключення до цілей і завдань дітей можливо через конкретну ситуацію, обігравання того, що зробила, говорила дитина, а також за допомогою підключення до суб'єктного досвіду, актуалізації його з можливим використанням у процесі вирішення завдань, які поставлені педагогом [17, c. 85].

4. Подолання тривожності, страху, почуття неповноцінності. Не секрет, що заняття в школі або в будь-якому іншому навчальному закладі породжують напруженість, страх, тривогу в учнів. Суть цього страху полягає в тому, що людина в будь-який момент може виявитися неспроможною, буде ображена її гідність, вона не впорається з діяльністю, це помітять інші, негативно її оцінять. Боязнь отримати «двійку», виявитися неспроможним іноді переслідує людей все життя. Цей страх блокує саморозвиток, особистісне експериментування, змушує діяти на догоду соціального оточення, суворо слідувати прийнятим нормативам і зразкам або, навпаки, повністю їх ігнорувати, демонструвати незалежність, яка виявляється зворотним боком страху [17, c. 86].

Як можна знизити рівень тривоги і напруженості? Переглянути систему оціночної діяльності. Акцент перенести на позитивну оцінку, дати можливість школяреві самому вирішувати: як просуватися в своєму розвитку, коли відповідати, здавати залік, писати контрольну і т.д. В існуючих умовах це складно, але впровадження елементів системи гнучкого контролю в педагогічну практику цілком можливе.

Реалізація на практиці цих принципів показує, що не лише учні, а й педагоги отримують реальні можливості для саморозвитку, самовдосконалення, побудови системи відносин один з одним на іншій основі - основі довіри, доброзичливості, ненасильства.

Методика проведення занять будується з максимальним урахуванням суб'єктивної волі дитини, її правом визначатися і вибирати ті позиції, які для неї є більш привабливими, навіть якщо вони не влаштовують педагога [5, c. 76].

Наведемо основні принципи побудови занять:

1. Принцип контрасту. Суть його полягає в тому, що дитині пропонується займати послідовно різні позиції: доброзичливу і ворожу, миролюбну й агресивну, керівника і підлеглого. Свобода дитини полягає в тому, що вона сама внутрішньо приймає ту чи іншу позицію. Контраст використовується і як конкретний методичний прийом у найрізноманітніших видах діяльності дітей. Наприклад, при читанні та аналізі художніх текстів вони придумують альтернативний кінець: у позитивних героїв виділяють як позитивні, так і негативні якості, у антигероїв - не тільки негативні, але й позитивні характеристики [9, c. 167].

2. Принцип задіяння всіх сфер життєдіяльності. Дитині важко зрозуміти і визначити зміст складних моральних якостей, таких, як добро, любов, миролюбність і т.ін. Однак важливо не стільки розуміння дітьми змісту цих якостей, скільки переживання ними певних станів, що супроводжують їх прояв. Даний принцип передбачає: на пізнавальному рівні - актуалізацію уявлень про ту чи іншу якість з опорою на досвід дитини; на сенсорному - через зір, слух, нюх, дотик вироблення умінь встановлювати аналогії між власними відчуттями і виниклими уявленнями; на емоційному - розвиток здатності до переживання того чи іншого стану, супутнього прояву певної якості; на поведінковому - програвання реальних чи уявних ситуацій, відпрацювання конкретних дій.

3. Принцип опосередкування. Перш ніж перейти до реального переживання і поведінки, дитина повинна навчитися розпізнавати ті чи інші переживання і способи поведінки на прикладах персонажів з літературних творів, кінофільмів, вчитися давати характеристики об'єктів символічного характеру. З цією метою використовуються: особи-маски, схематичні зображення поз людини, ляльки, розігруються образи тієї або іншої тварини (наприклад: дружелюбна коза, ворожий вовк і т. п.) [9, c. 168].

4. Принцип моделювання життєвих ситуацій. У ході проведення занять велике значення надається моделювання різних ситуацій як з позитивним, так і з негативним змістом. Розігруючи ці ситуації, дитина вчиться самостійно, без допомоги дорослих і підказок, знаходити вихід з них, додаючи до свого досвіду щось нове, що може бути в подальшому перенесене в реальне життя. Лише у разі негативного або агресивного вирішення ситуації педагог пропонує дітям вчинити по-іншому, інакше.

Кожне заняття композиційно складається з трьох частин: актуалізація уявлень про ту чи іншу якість або характеристику; відчуття станів тієї або іншої якості, вираз цього відчуття у творчості; емоційне переживання певних станів, вираз цього стану в поведінці [9, c. 169].

Технологія саморозвитку школяра Г.К. Селевко

Технологія саморозвитку школяра повністю орієнтована на саморозвиток школярів і охоплює весь період навчання з 1 по 11 класи. Мета її - виховання активного, ініціативного, самостійного громадянина, освіченої, культурної людини, турботливого сім'янина і майстра у своїй професійній справі, здатного до постійного життєвому самовдосконалення.

Мета і визначає кінцевий результат, яким є зрілий рівень самовдосконалення, що характеризується [29, c. 12]:

– одухотвореністю, зв'язком мотивів роботи над собою з духовним ядром особистості;

– володінням сукупністю умінь самовдосконалення;

– високим рівнем самостійності особистості, готовністю включитися в будь-яку діяльність;

– творчим характером діяльності людини;

– усвідомленою поведінкою, спрямованою на удосконаленням себе, своєї особистості;

– результативністю, ефективністю самоформування особистості.

Головна мета педагогічного колективу, окремого педагога - ввести особистість дитини в режим саморозвитку, на кожному віковому етапі підтримувати і стимулювати цей режим, формувати віру в себе, забезпечувати інструментарієм саморозвиток. Дана технологія включає три підсистеми: «Теорія» - освоєння теоретичних основ самовдосконалення особистості; «Практика» - формування досвіду діяльності учнів з самовдосконалення; «Методика» - саморозвиток у предметному навчанні.

Підсистема «Теорія». Системоутворюючим й інтегруючим є курс «Самовдосконалення особистості», який побудований з урахуванням вікових потреб і можливостей. Він представляє наступну структуру по класах [26, c. 13]:

– 1 - 4 класси - «Початок етики» (саморегуляція поведінки);

– 5 клас - «Пізнай себе» (психологія особистості);

– 6 класс - «Зроби себе сам» (самовиховання);

– 7 клас - «Навчи себе вчитися» (самоосвіта);

– 8 клас - «Затверджуй себе» (самоствердження);

– 9 клас - «Знайди себе» (самовизначення);

– 10 класів - «Керуй собою» (самоврядування);

– 11 клас - «Реалізуй себе» (самоактуалізація).

У цілому, курс дає дітям базову психолого-педагогічну підготовку, методологічну основу свідомого управління своїм розвитком, допомагає їм знайти, усвідомити і прийняти цілі, програму, засвоїти практичні методи і прийоми свого духовного і фізичного зростання і самовдосконалення.

Підсистема «Практика». З точки зору реальної практики найважливішим методологічним та організаційним завданням у цій технології є надання самостійності і можливості прояву творчих здібностей. Це можливо здійснити, використовуючи розвинений клубний простір школи, заняття з розвитку творчих та інтелектуальних здібностей учнів, методики колективних творчих справ (за І. П. Іванова) [28, c. 99].

Використання розвиненого клубного простору школи включає в себе наступні напрямки:

– громадський;

– художньо-естетичний;

– фізкультурно-оздоровчий;

– еколого-біологічний;

– дитячий туризм і краєзнавство;

– військово-патріотичний;

– технічна самодіяльність;

– навчально-дослідний.

Завдання полягає в тому, щоб надати кожному учню можливість проявити себе в одній зі сфер додаткової освіти.

Як зазначає Г.К. Селевко, переходячи від одного ступеня в своєму розвитку до іншого, дитина залишається весь час у середовищі, яке представляє для неї досвід творчого подолання, досягнення, самоствердження [27, c. 65].

Підсистема «Методика» дозволяє вирішувати задачі саморозвитку в предметному навчанні.

Організація навчального процесу в даній технології саморозвитку має свої принципові риси [27, c. 70]:

– педагогічне керівництво самовихованням і самоосвітою особистості стає пріоритетом в організації навчально-виховного процесу;

– акцент переноситься з викладання на вчення;

– використовується не тільки пізнавальна, але й морально-вольова мотивація діяльності учнів;

– ставка робиться на самостійну творчу діяльність учнів;

– активізується і стимулюється процес осмислення вчення;

– центр педагогічного процесу переноситься у бік формування способів розумових дій;

– систематично і послідовно формуються загальнонавчальні вміння і навички.

Ми привели в дуже короткому, конспективному вигляді три технології, які, реалізуючи ідею супроводу, накреслюють можливості використання реальної педагогічної практики для вирішення завдань саморозвитку особистості. Вони дають певне уявлення і вселяють впевненість у тому, що опора на саморозвиток - це реальне завдання і якщо його поставити, то можна здійснити в ситуаціях функціонування школи. Принципове значення набуває положення про переорієнтацію завдань формування, виховання, розвитку на забезпечення умов самоформування, самовиховання, саморозвитку.

2.2 Організація та педагогічне управління процесом самовиховання підлітків

Однією з вищих форм саморозвитку особистості учня є самовиховання. Самовиховання - свідома і цілеспрямована діяльність з виявлення, утвердження та вдосконалення особистісних якостей, умінь, способів поведінки і взаємодії з навколишнім світом.

Для спонукання до самовиховання велике значення має формування в учнів суспільних ідеалів. З цією метою в школі необхідно здійснювати змістовне і дієве громадське виховання, формувати в учнів громадянські та моральні якості. Слід прагнути до того, щоб у кожного учня був свій улюблений герой, приклад якого він переймає, свій ідеал, якого він прагне досягти. Ось чому величезне виховне значення має ознайомлення учнів з життям і діяльністю видатних вчених, воєначальників, письменників, громадських діячів [15, c. 211].

У стимулюванні до самовиховання істотне значення мають претензії особистості на визнання свого гідного місця в колективі. Ці домагання потрібно підтримувати і розвивати, щоб кожен учень міг здобути повагу й авторитет серед своїх товаришів. Разом з тим слід в тактовної формі звертати увагу школярів на ті недоліки в їхньому характері і поведінці, які заважають їм зміцнювати свою гідність у колективі і які треба долати в процесі самовиховання.

Важливим чинником спонукання учнів до самовиховання є внесення в їх роботу, і особливо у проведення позакласних заходів, атмосфери змагання. У цих умовах багато учнів помічають недоліки в своїй поведінці та характері, ставлять перед собою завдання щодо їх подолання, вироблення тих чи інших якостей і починають займатися самовихованням [32, c. 345].

Дієвим фактором самовиховання є позитивні приклади, які подають вчителі, однолітки в моральній, суспільній і художньо-естетичній сферах. Ось чому важливо, щоб вчитель був зразком моральної чистоти, виявляв творчі здібності, міг захопити гурткової роботою, туризмом, краєзнавством і т.д. Не менше значення мають приклади кращих учнів, їх скромність, прагнення прийти на допомогу товаришеві, висока активність у шкільних справах.

Багато стимулів, що спонукають підлітків до самовиховання, містять в собі здорові дискусії на моральні теми і критика в учнівському колективі, принципова оцінка недоліків у поведінці та характері окремих школярів.

У цілому можна відзначити, що психологічні механізми впливу цих чинників на стимулювання учнів до самовиховання полягають у тому, що вони збуджують у них переживання внутрішніх протиріч між досягнутим і необхідним рівнем особистісного розвитку і викликають потребу в роботі над своїм самовдосконаленням. Така потреба періодично з'являється у кожного підлітка і старшого школяра, і, щоб вона не згасала, вчителям і класним керівникам необхідно звертати спеціальну увагу на організацію самовиховання [32, c. 350].

Одночасно з цим потрібно скласти детальну програму самовиховання і визначити те, чого конкретно необхідно досягти. Починати, звичайно, краще з більш простих програм, наприклад: прибрати зі вживання лайливі слова, не робити необдуманих вчинків; подолати погану звичку перебивати в розмові співрозмовника; завжди тримати своє слово і т.д. Програми в міру набуття досвіду самовиховання, природно, повинні ускладнюватися, удосконалюватися і ставати більш довготривалими.

Важливу основу в процесі самовиховання і саморозвитку учня має педагогічне керівництво.

Зміст і форми роботи педагога з організації самовиховання можуть бути найрізноманітнішими. У цілому організація педагогічного керівництва самовихованням здійснюється за трьома основними напрямками. До них відносяться [29, c. 49]:

– формування думки в учнівському колективі про необхідність і користь самовиховання;

– надання допомоги учням у з'ясуванні сутності самовиховання, його методів та шляхів здійснення;

– практична допомога учням у розробці програм самовиховання та їх реалізації.

Практична робота з реалізації цих напрямків дозволить учням отримати більш чітке уявлення про зміст роботи над собою.

З питань самовиховання необхідно проводити етичні бесіди, виносити ці питання на обговорення учнівських зборів, присвячувати їм шкільні вечори, зустрічі з відомими людьми і т.д. Тематика цих форм виховної роботи може охоплювати найрізноманітніші аспекти даної проблеми: «Що таке самовиховання», «Як долати свої недоліки», «Методи самовиховання» і т.ін. Корисно, щоб перед учнями з цих питань виступали не тільки вчителі і класні керівники, але і вчені, лікарі, психологи, працівники виробництва, ветерани війни і праці [12, c. 47].

Однак роз'яснювальними заходами і організацією пізнавально-просвітницької діяльності не можна обмежувати цю роботу. Не менш важливою її формою є надання практичної допомоги учням у самовихованні. З цією метою корисно обговорювати, як потрібно ставити цілі самовиховання з подолання тих або інших недоліків у поведінці та характері, як використовувати методи самопереконання, самонавіювання й інші в роботі над собою [2, c. 148].

Таким чином, в якості висновку слід зазначити, що самовиховання виступає як важливий засіб саморозвитку учнів лише за умови, якщо вчителі звертають належну увагу на його організацію і в змозі вміло і грамотно його спрямовувати.

2.3 Психолого-педагогічна допомога підліткам у процесі саморозвитку їх особистості

У своїй практичній діяльності педагог нерідко стикається конкретно з проблемами кожної дитини, які обумовлені, з одного боку, неадекватним ставленням до себе і народжують феномени або невпевненості, тривожності, або самовпевненості (аж до прагнення придушувати, домінувати над іншими), з іншого - недоліками саморегуляції, типовим виразом якої є неорганізованість, що виявляється в різних видах і формах. Що стосується саморозвитку, то найчастіше проблеми виникають в учнів шкіл в області визначення цілей саморозвитку, вибору засобів самовиховання, а головне - проблема нестачі волі в реалізації задуманого [9, c. 167].

Допомога підліткам в процесі саморозвитку їх особистості - це, мабуть, найбільш складна і відповідальна сфера діяльності педагога, оскільки стосується виправлень того, що вже є, і визначень перспектив становлення особистості, її цілей і способів їх досягнення. Тому тут не може бути однозначних рекомендацій, як у випадках корекції неадекватноuj самосприйняття, самооцінювання і саморегулювання. У будь-якому випадку дитина повинна самостійно приймати рішення, роль дорослого зводиться до того, щоб прояснити те, що є, і визначити варіанти розвитку майбутнього. Цей процес суто індивідуалізований незалежно від віку дитини, яка потребує допомоги дорослого. Визначається він рівнем довіри один до одного, мірою компетентності того, хто надає допомогу. Можна описувати області, які схильні до спільного обговорення та аналізу, а вони визначаються структурою самопізнання і саморозвитку, що представляють собою своєрідні процеси руху особистості у побудові себе і свого життєвого шляху. Уявімо ці області [9, c. 168]:

– Як і яким чином ти стверджуєш себе в очах інших людей (дорослих і однолітків)? Наскільки позитивні або негативні ці способи самоствердження? Або навпаки: як і чому ти заперечуєш себе? Якими установками при цьому керуєшся?

– Які найближчі та перспективні життєві цілі ти ставиш? Чи є вони адекватним відображенням твого сьогоднішнього положення та стану?

– Як ці найближчі та перспективні цілі ти збираєшся досягти? Які внутрішні ресурси для цього актуалізуєш? Яких результатів в кінцевому підсумку досягнеш?

Бесіда з цих питань з чужим дорослим вимагає високого рівня спільної довіри і бажання з боку школяра справді самовдосконалюватися, у протилежному випадку з такої бесіди нічого не вийде.

Основні методи, які може використовувати педагог у розмові, зводяться до двох груп: всебічному аналізу того, що є; подвійного прогнозу розвитку особистості. В одному випадку - якщо все залишається без зміни, в іншому - якщо спробувати над собою попрацювати в певному напрямку [17, c. 160].

Мабуть, на цьому можливості педагога вичерпуються. Проте їх можна розширити, якщо педагог сам є джерелом досвіду, сам пройшов через «горнило» саморозвитку, якщо він знає, як правильно побудувати процес самовиховання для досягнення цілей, які хвилюють дітей та підлітків.

Висновки

Активні зміни, що відбуваються в усіх сферах життя сучасного суспільства, загострення протиріч між потребами людини і нестабільною, мінливою реальністю приводить до підвищеної уваги дослідників до проблеми саморозвитку особистості і необхідності пошуку шляхів управління саморозвитком.

Саморозвиток - це процес усвідомленого переходу особистості від одного рівня розвитку до іншого, більш якісного, зумовлений внутрішньою потребою і забезпечений набутими знаннями та здібностями.

Серед основних особливостей саморозвитку виділяємо: життєдіяльність особистості, процес її саморозвитку та активність, рівень розвитку самосвідомості, здатність до самопізнання. Саморозвиток як специфічний процес характеризується неоднозначністю та багатоплановістю. Проведений аналіз наявних у працях Н.В. Богданович, В.Г. Маралова, Л.М. Куликової, Г.К. Селевко, В.А. Семиченко та ін. саморозвитку дозволив описати досліджуваний процес як окреме явище та виділити такі форми: самоствердження, самовдосконалення та самоактуалізацію.