Особенности формирования словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи

Кроме вышеперечисленных подходов, в обучении дошкольников- билингвов могут адекватно учитываться наработки других распространенных в обучении новому языку подходов. Так, лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении детей-билингвов. Социокультурный подход обусловливает такое построение обучения, при котором дошкольный педагог акцентирует внимание на том, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления языкового явления к пониманию его формы, значения: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Дедуктивный подход представляет собой путь от формы к ее реализации: ученик осознает правило, а затем в соответствии с ним выполняет задания; подход экономичен по времени, помогает преодолевать интерференцию.

Педагогу, работающему с двуязычными дошкольниками, нельзя не учитывать, что содержание дошкольного образования детей-билингвов меняется в контексте становления культуросообразной модели образования, в котором соприкасаются вопросы феномена детства и речевого развития, освоения языка и творчества. Следовательно, в обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, уникального явления цивилизации, пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребенка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы (отбор языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащение языков и культур; индивидуальный учет уровня языкового и речевого развития ребенка).

Дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей. [29]

Анализ психолого-педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать следующие выводы:

Билингвизм представляет собой одну из актуальных проблем, возникающий в ходе контакта различных наций и народностей в рамках одного коммуникативного поля. Это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, каждая из которых рассматривает его в своей трактовке. Различные определения двуязычия связаны не только со степенью овладения тем или иным языком, но и социальными ситуациями и другими параметрами коммуникативного акта.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в дошкольной организации в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки только формируется, поэтому исследования в данной области столь актуальны.



Глава II. Изучение особенностей формирования словарного запаса у детей с билингвизмом

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Цель экспериментального исследования состояла в выявлении особенностей формирования словаря у детей с билингвизмом, имеющих как нормальное речевое развитие, так и общее недоразвитие речи.

Эксперимент осуществлялся на базе ГБОУ Школа №508 детский сад в г. Москве, в 2016 / 2017 учебном году. Было исследовано 10 детей, посещающих подготовительную к школе группу, для которых русский язык является неродным. Все дети воспитывались и обучались в русскоязычном саду, из них 7 детей обучались в группах для дошкольников с нарушением речи и имели, по данным ПМПК, общее недоразвитие речи (IV уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной - Т.Б. Филичевой) .

Большинство детей росли в семьях со смешанным браком. По данным анамнеза, все исследуемые дети воспитывались в билингвальной среде. Общение шло на двух языках - русском и «своем», родном.

Каждый ребенок был исследован индивидуально. Учитывая фактор билингвизма, исследование проводилось на русском и на родном языке совместно с родителями детей.

Исследование проводилось в игровой и предметной деятельности с предъявлением картинок и объектов окружающей среды. Перед началом исследования проводилась беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснения ему характера предстоящей работы.

Для реализации поставленных задач в исследовании были использованы серии заданий, направленных на определение особенностей развития речи и уровнем владения языком у детей с билингвизмом.

За основу нашего исследования была взята методика диагностики речевого развития детей-билингвов под редакцией Н.А. Румега. Приведенная ею диагностика была представлена в 4 сериях. Каждая серия заданий, направлена на исследование компонентов языковой системы.

Использованные нами задания направлены на исследование лексической стороны речи и разделены на 2 блока (исследование импрессивной речи и экспрессивной)

Предъявляемый детям словарь соответствовал возрастной норме (по данным образовательных программ).

Исследование состояния импрессивной речи.

Задание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).

В начале исследования дается четкая инструкция «Покажи…».

Речевой материал подбирался по признакам:

Таблица 2.1 Речевой материал

Тематические группы	Лексический материал
Одежда	Платье, рубашка, шуба, пальто, шапка, колготки, юбка, носки, майка, варежки.
Обувь	Сапоги, тапочки, туфли, ботинки, галоши, валенки, сандалии, кроссовки, босоножки.
Транспорт	Машина, самолет, пароход, лодка, автобус, трамвай, мотоцикл,
Фрукты	Яблоко, груша, айва, абрикос, персик, банан, киви, апельсин, мандарин, лимон.
Овощи	Картофель, морковь, лук, свекла, капуста, редис, репа, помидор, огурец.
Игрушки	Кукла, юла, пирамида, кубики, мишка, барабан, машина, телефон.
Посуда	Чашка, тарелка, вилка, ложка, нож, сковородка, кастрюля, чайник.
Части тела человека	Голова, рука, нога, локоть, нос, коленка, живот, спина, шея.
Животные	Кошка, корова, собака, коза, баран, верблюд, медведь, лиса, волк, белка.
Цветы	Гвоздика, тюльпан, подснежник, одуванчик, колокольчик, роза.
Деревья	Береза, дуб, осина, тополь, сосна, каштан, ель, рябина.
Насекомые	Муха, комар, оса, бабочка, муравей, паук, жук.
Мебель	Стол, стул, кровать, кресло, диван, шкаф, табурет,
Птицы	Курица, петух, индюк, гусь, воробей, гусь, утка, ворона, сова, синица, дятел, сорока, скворец.

Задание 2. Понимание глаголов. Инструкция: «Покажи, кто танцует». Речевой материал подбирался по признакам:

Рисует, прыгает, поет, спит, танцует, улыбается, сидит, плачет, звенит, смотрит, летит, одевается, пишет, красит, копает, играет, стирает, читает, вяжет, поливает, грузит, едет, строит, кормит, собирает, закрывает, сажает, плывет.

Задание 3. Понимание имен прилагательных. Инструкция: «Покажи, где синее небо, желтое солнце». Речевой материал подбирался по признакам:

Красный, белый, синий, желтый, зеленый, голубой, черный, коричневый, большой, маленький, круглый, длинный, широкий, узкий, твердый, мягкий, толстый, сильный, слабый, красивый, худой, чистый, грязный, больной, здоровый, мокрый.

Для оценки результатов была разработана балльная шкала (оценивалось выполнение каждой пробы):

2 балла - проба выполнена правильно,

1 балл - допущено незначительное количество ошибок, что существенно не влияет на конечный результат.

0 балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

Исследование состояние экспрессивной речи.

Для обследования словаря экспрессивной речи, были взяты методики из пособия по диагностике речевых нарушений под редакции Г.В.Чиркиной.

Задание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).

А) Инструкция: необходимо назвать по 4-5 имен существительных по предложенным темам:

Таблица 2.2 Речевой материал

Тематические группы
Одежда	Части тела человека
Обувь	Животные
Транспорт	Цветы
Фрукты	Деревья
Овощи	Насекомые
Игрушки	Мебель
Посуда	Птицы

Б) Инструкция: «Назови одним словом (обобщи)»:

Мяч, кукла, машинка Рубашка, платье, шорты Туфли, ботинки, тапки Критерии оценки:

А) 2 балла - названо от 4 и более слов в каждой группе, 1 балл - названо 1-3 в каждой группе,

0 балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки. Б) По одному балу за каждый правильный ответ.

Задание 2. Называние глаголов.

Инструкция: «Ответить на вопросы» (с опорой на картинки):

Что делает мальчик? (Ест) Что делает девочка? (Спит) Что делают дети? (Играют) Что делает птица? (Летит)

Что делают рыбки? (Плавают) Что делают машины? (Едут)

(Рисует, прыгает, поет, спит, танцует, улыбается, сидит, плачет, звенит, смотрит, летит, одевается, пишет, красит, копает, играет, стирает, читает, вяжет, поливает, грузит, едет, строит, кормит, собирает, закрывает, сажает, плывет)

Критерии оценки:

2 балла - проба выполнена правильно,

1 балл - допущены ошибки, существенно не влияющие на конечный результат.

0 балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

Задание 3. Называние имен прилагательных.

А) Инструкция: «Назови цвета» (с опорой на картинки):

Красный Синий

Зеленый Желтый

Белый Черный

Б) Инструкция: «Назови форму» (с опорой на картинки):

Мяч какой? (круглый) Платок какой? (квадратный) Стол какой? (овальный)

Салфетка какая? (треугольная) Поезд какой? (прямоугольный)

(Красный, белый, синий, желтый, зеленый, голубой, черный, коричневый, большой, маленький, круглый, длинный, широкий, узкий, твердый, мягкий, толстый, сильный, слабый, красивый, худой, чистый, грязный, больной, здоровый, мокрый)

Критерии оценки:

2 балла - проба выполнена правильно,

1 балл - допущены допущено незначительное количество ошибок, что существенно не влияет на конечный результат.

0 балл - выполнен с большим трудом, имеются значительные ошибки.

Таким образом, реализуя задачи констатирующего эксперимента, нами было проведено изучение лексического развития детей с билингвизмом. На основании перечисленных материалов составлена методика проведения обследования лексики, подобраны практические и игровые задания, иллюстративный материал. В результате проведенной работы был получен исходный материал состояния словаря детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов обследования.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование речи детей дошкольного возраста с билингвизмом проводилось в игровой и предметной деятельности с предъявлением картинок и объектов окружающей среды. Перед началом исследования проводилась беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснения ему характера предстоящей работы. По результатам первичной обработки материалов логопедического исследования были выделены две группы детей дошкольного возраста.

В первую группу вошли дети, рожденные от смешанных браков, воспитывающиеся в семьях, где общение идет на двух языках. До 2 - 3-х лет дети говорили на родном языке, хотя взрослые в семье общались не только на родном, но и русском языке. Дети посещали детский сад с 2,5 - 3-х лет, где воспитание проводилось только на русском языке. Со слов родителей речевое развитие детей было нормальным.

Во вторую группу вошли дети, у которых наблюдалось отклонения в речевом развитии (ОНР, IV уровень речевого развития по данным речевых карт). До 3,5 лет дети говорили преимущественно на родном языке, так как в семье с ними общались на родном языке. Дети начали посещать детский сад с 3 - 3,5 лет, где воспитание осуществлялось только на русском языке.

При исследовании лексической стороны речи у детей, которые преимущественно общались на русском языке, полученные результаты были неоднородны. Исследование понимания слов имен существительных, прилагательных и глаголов показало следующее: ни у кого из детей этой группы не было затруднения в понимании частотной лексики, относящейся к тематическим группам одежда, обувь, транспорт и другие.

Получены разные результаты выполнения заданий на понимание существительных, прилагательных и глаголов. Лучше всего дети понимали слова - имена существительные, затем глаголы. Больше всего ошибок возникло при выполнении заданий на понимание и дифференциацию значений имен прилагательных. Задание на понимание обобщающих слов вызывало трудности у всех детей, если слова редко встречались в речевой практике (цветы, птицы, насекомые).

При воспроизведении слов, необходимой категории, также были не значительные трудности. Детям сложно было вспомнить слова, относящиеся к словам предметам так как, нужно было подобрать минимум 4 слова к каждой группе. Со словами признаками так же были небольшие трудности, связанные с называнием форм предметов.

У детей первой группы, несмотря на разнообразный предметный словарь, отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений (кактус), профессий людей (пианист), частей тела (локти, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (елки - лес). При обозначении действий, признаков предметов используются типовые, исходные названия (прямоугольник - квадрат). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети данной группы достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывают на размер предметов, на пространственную противоположность (далеко - близко) и оценочную характеристику (плохой - хороший).

В целом русская речь детей первой группы характеризовалась ограниченным объемом словарного запаса, неточным употреблением слов, недостаточной активностью поиска слов.

Результаты исследований импрессивной и экспрессивной речи детей первой группы представлены в таблице 2.3

Таблица 2.3 Результаты выполнения заданий детей первой группы (%)

Серия заданий	Алина С.	Тимур Н.	Ильяс Ц.	Соня И.	Марина П.
Импрессивная речь
Зад ание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).	62	57	58	53	60
Зад ание 2. Понимание глаголов.	39	50	47	41	50
Зад ание 3. Понимание имен прилагательных.	25	28	23	20	29
Экспрессивная речь
Зад ание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).	40	43	39	39	46
Зад ание 2. Называние глаголов.	36	38	38	35	41
Зад ание 3. Называние имен прилагательных.	18	19	18	17	21

Во вторую группу мы отнесли детей, воспитывающихся в семьях, где общение шло преимущественно на родном языке. Отдельные русские слова дети начали активно употреблять с 3-3,5 лет.

Получены разные результаты в заданиях на понимание и называние имен существительных, прилагательных и глаголов: в активном словаре меньшее количество ошибок дети допускали при предъявлении имен существительных, значительные трудности имелись при понимании глаголов и прилагательных. При подборе 4-5 слов к группам имен существительных, дети столкнулись со сложностями в поиске нужных понятий. Из-за ограниченного запаса словаря, подобранных слов было недостаточно. У 40% детей наблюдались стойкие ошибки на понимание имен существительных, относящихся к таким тематическим группам как насекомые, птицы, деревья и другие. Эти дети обнаружили непонимание 10 - 15 слов из 30 отнесенных нами к менее частотной лексике, 20% детей не знали 18 -20 слов этой же категории. Дети не знали названий многих названий цветов (тюльпан, гвоздика), деревьев (тополь, ива, каштан) и других.

Понимание обобщающих слов вызывало трудности у всех детей данной группы. Больше половины детей не могли показать нужную картинку при назывании экспериментаторам часто встречающихся в речевой практике обобщающих слов. Например: посуда, мебель, транспорт.

Больше всего ошибок возникло при выполнении заданий на понимание и дифференциацию значений имен прилагательных. Также ошибки были в называние форм предметов. Дети не знали слов, обозначающих разницу между словами узкий - широкий, высокий - низкий, большой - маленький.

Нарушение словаря у детей наблюдается в поиске нового слова и в трудности актуализации пассивного словаря.

Детям свойственно употребление определенного слова лишь в конкретной ситуации, однако оно не вводится в контекст другой ситуации. Поэтому, понимание и употребление слова носит еще и ситуативный характер, что объясняет большое количество вербальных ошибок, проявляющихся в заменах слов, относящихся к единому семантическому полю.

Пассивный словарь ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов.

Устная речь детей на русском языке была понятна только в связи с ситуацией. Вместе с тем никто из детей не отказывался от общения на русском языке, они охотно вступали в диалог.

Результаты анализа заданий на понимание слов существительных, прилагательных, глаголов показали, что дошкольники данной группы нуждались в помощи экспериментатора в виде активизации внимания, повторных объяснений заданий на родном языке.

Анализ полученных результатов исследования детей второй группы представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты выполнения заданий детей второй группы (%)

Серия заданий	Мурад М.	Замир Д.	Максим С.	Саид Т.	Амина З.
Зад ание 1. Понимание имен существительных (выявление пассивного словаря имен существительных).	39	44	36	43	48
Зад ание 2. Понимание глаголов.	31	29	32	26	30
Зад ание 3. Понимание имен прилагательных.	19	16	18	19	18
Экспрессивная речь
Зад ание 1. Называние имен существительных (выявление активного словаря имен существительных).	33	28	29	26	28
Зад ание 2. Называние глаголов.	31	27	28	24	30
Зад ание 3. Называние имен прилагательных.	13	12	11	14	15

Анализ полученных результатов позволил выявить разные уровни владения русским языком дошкольников из семей других национальностей. Сопоставительный анализ результатов выполнения всех заданий детьми обеих групп представлен в диаграмме (рис 2.1)

Рис.2.1. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента (%)

Использование разных методических приемов для обследования речевого развития детей с билингвизмом позволили установить картину сформированности семантического поля, выявить базовый уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем лексического запаса. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям дошкольников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения обследования не было.

Результаты эксперимента позволили сформулировать следующие выводы:

1. Сравнительные данные по исследованию импрессивной и экспрессивной речи у детей с билингвизмом позволили выявить разные уровни владения русским языком.

2. Речь детей, воспитывающихся в семьях, где общение шло на двух языках характеризуется ограниченностью словарного запаса бытовой лексики; смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального значения. В целом русская речь детей первой группы характеризовалась ограниченным объемом словарного запаса, неточным употреблением слов, недостаточной активностью поиска слов.

Состояние импрессивного и экспрессивного лексикона детей - билингвов, вошедших в экспериментальную группу, ниже состояния импрессивного и экспрессивного лексикона детей контрольной группы и не соответствует возрастной норме. Следует отметить, что состояние лексикона русского языка билингвов с доминированием родного языка (имеющие ОНР) ниже практически по всем показателям от билингвов с доминирующим русским, где общение шло на двух языках.

У детей первой подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов, дети использовали прилагательные. Со всеми предложенными заданиями дети, вошедшие в первую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точность идентификации слов двух языков, правильность использования детьми в речи номинативных единиц второго языка, что обусловливает высокую степень развития языков. Относительно к детям данной подгруппы целесообразно говорить о "чувстве языка" на интуитивном уровне, которое основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических) и в процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами.

Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование лексической системы речи показало не плохие результаты. По многим показателям эти дети опережают в своем развитии детей, вошедших в контрольную группу. Дети могли называть более сложные слова, а также объяснить их значения. При ответах на вопросы говорили правильными развернутыми предложениями с использованием всех частей речи, допуская незначительные ошибки в подборе слов.

3. У детей, общение которых шло преимущественно на родном языке, отмечается неустойчивое знание лексики русского языка, смешение названий предметов на родном и русском языках; в словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании обобщающей и абстрактной лексики, в понимании и употреблении слов с переносным значением, с трудом используют в речи синонимы, антонимы. Пассивный словарь ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов. Исследование лексики у детей - билингвов второй группы, имеющих ОНР позволило выделить наиболее характерные черты её недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам, явления интерференции на лексико-семантическом уровне.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников - билингвов имеющие ОНР была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов (овощи, фрукты и т.д.) Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, инструменты и т.д.) оказалось недоступной.

Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался незначительными затруднениями при актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом. Это может быть связано с тем, что объём значений многих слов в русском и родном языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и действия.

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качество предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, а также замены прилагательными из другого языка.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей второй подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. Многочисленны неточности в употреблении слов и их замены, в том числе замены на слова из другого языка.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы речи. Одни дети демонстрируют низкое состояние развития лексики, другие же находятся на высшей границе нормы.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.



Глава III. Формирование словаря у детей- билингвов, имеющих общее недоразвитие речи

Организация и содержание обучения детей-билингвов с применением сингапурской методики в логопедии

При отборе содержания и технологий экспериментального обучения мы исходили из того, что использование в логопедической работе с билингвами стандартных программ для русскоязычных детей нецелесообразно. Хотя коррекция звуковой, фонематической, лексико-грамматической сторон речи является общей задачей, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

Для решения задач нашего исследования нами был проведен формирующий эксперимент, организованный на базе детского сада ГБОУ Школа №508 детский сад в г. Москва, в период с 2016 по 2017 учебного года. В эксперименте приняли участие 5 детей (экспериментальная группа), воспитывающиеся в семьях, где общение шло преимущественно на родном языке. Это дети-билингвы, имеющие диагноз «общее недоразвитие речи». В качестве сопоставительных данных были использованы результаты исследования 5 детей (контрольная группа), принявших участие в констатирующем эксперименте.

Общая цель экспериментальной коррекционно-развивающей программы -- освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова.

Введение в лексическую тему проводилось в индивидуальной форме. Для закрепления, повторения, обобщения, детей объединяли в подгруппы, по 2-3 человека, где в процессе коммуникации, были видны полученные знания и умения.

Для эффективного усвоения детьми-билингвами материала работа проводилась в командных формах, с использованием сингапурской технологии обучения детей, которая базируется на следующих позициях:

- создание психологически комфортной, безопасной среды для обучающихся;

- использовании разнообразных приемов как для академических и коррекционных целей, так и для классбилдинга (объединение группы), тимбилдинга (объединение команды) и т. д.

Программа состоит из нескольких модулей: развитие критического мышления у детей, проблемное обучение, совместное групповое обучение, формирование инновационных педагогических коллективов.

Система задействует во время урока всю группу. Это метод- позволяющий учить детей мыслить, высказывать свое мнение, постоянно быть активными.

Предлагаемую технологию можно широко использовать для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, так как она основана на разнообразных формах (структурах, упражнениях) обучения, на сочетании академического, занимательного, игрового материала. Очень большое внимание в этой системе уделено формированию скооперированной, заботливой команды (класса, группы), где каждый умеет слушать, слышать и поддерживать своего партнера.

Творческий потенциал в современном обществе очень ценится в любой профессии, поэтому его нужно раскрывать в ребёнке как можно раньше. Если своевременно начать развитие творческих способностей у ребенка дошкольного возраста, то в дальнейшем ему гораздо легче будет даваться процесс обучения по многим предметам, которые сегодня требуют креативного подхода. Да и во взрослой жизни, даже если малыш не станет знаменитым актёром или популярным певцом, он сможет креативно подходить к решению многих задач, которые будут вставать на его жизненном пути. Не всё зависит от природных способностей: нужно уметь развить эти задатки.

Чтобы своевременно обеспечить полноценное развитие творческих способностей детей, нужно представлять, что это такое. Это комплексное понятие, которое включает в себя несколько составляющих, на которых необходимо акцентировать внимание:

· стремление к открытиям;

· умение познавать;

· активность;

· фантазия;

· инициативность;

· стремление к познанию;

· умение находить нестандартное в привычных явлениях и вещах;

· живость ума;

· умение изобретать и открывать;

· свобода воображения;

· интуиция;

· умение на практике применять полученные знания, опыт;

· открытия и изобретения.

Для того, чтобы развить у детей творческие способности необходимо обучить их навыкам эффективной коммуникации, сотрудничества и работы в команде. Одним из путей решения этой проблемы является применение сингапурских методик в учебном процессе, позволяющее разнообразить формы и средства обучения, повышающее творческую активность учащихся. Уникальность данной методики преподавания заключается в том, что каждый ребёнок может высказать свою точку зрения, свои мысли, и каждый ребёнок остаётся услышанным.

Практика показывает, что применение сингапурских технологий развивает в детях жизненно необходимые в наше время качества, такие как: коммуникативность, сотрудничество, критическое мышление, креативность.

Обучающие приемы Сингапурской методики позволяют ещё в детском саду заложить и развить необходимые навыки и качества личности, которые в дальнейшей жизни помогут выпускникам эффективно адаптироваться и уверенно чувствовать себя в новых взрослых условиях. Одним из важнейших эффектов данной методики является мотивация обучающихся.

Мы попытались применить элементы сингапурской технологии XXI века в логопедии, взяв за основу несколько приемов, наиболее подходящих детям дошкольного возраста. Эти приемы позволят детям-билингвам эффективно овладеть нормативной речью в процессе коммуникации.

Рассматриваемые приемы были встроены в программы по преодолению общего недоразвития речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Также использовался курс изучения русского языка как иностранного, разработанный Н,А. Румега.

Логопедическая работа в контрольной группе осуществлялась также по программе Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Занятия в обеих группах проходили как индивидуально, так и в подгруппах.

Методические приемы

ЭЙ АР ГАЙД (Anticipation-Reaction Guide) - «До и после» - сравниваются знания и точки зрения детей до и после ознакомления с предлагаемым материалом занятия. Детям предлагаются слова из изучаемой лексической темы. Утверждения, связанные со словами, озвучиваются в устной форме, либо с представлением картинок, значение которых комментирует логопед (педагог). Заранее заготавливаются матрицы, и они выдаются каждому ребенку. После первичного сбора результатов (столбик «ДО»), проводится ознакомление с темой занятия, где ребёнок пополняет, уточняет свой лингвистический словарь. В конце занятия учащимся вновь предлагаются матрицы и эти же утверждения, отмечая свой выбор в столбике «После». Таким образом мы видим, изменилось ли мнение и убеждение ребенка. Инструкция: в столбике «До» (1-ый столбик) поставьте «+» (или зеленую фишку), если вы согласны с моим утверждением, или «-» (красную фишку), если вы не согласны (тоже самое в конце занятия выполняется со столбиком «После»). Результаты сравниваются.

Таблица 3.1 Пример: тема «Посуда»

До	Утверждение	После
	Дуршлаг - это прибор для измерения.
	Поднос помогает переносить еду.
	Чашка и кружка - это одно и тоже. Они одинаковые.
	Шумовка - это большая ложка с отверстиями.
	Бокалы всегда делают из стекла.
	Ложка нужна только для супа.

ДЖОТ ТОТС (Jot Thoughts) - «Запишите мысли» - обучающий прием, в котором участники ищут подходящие к теме картинки и громко проговаривают их названия для других членов команды. Затем все подходящие карточки кладут на центр стола, для дальнейшего анализа. Картинки могут быть не только с изображением отдельных предметов, но и с изображением какого-либо действия, выполняемого с этими предметами. Инструкция:

1. Подберите одну картинку, которое связана с понятием «Посуда»

2. Проговорите это слово громко для членов вашей команды

3. Положите карточку с изображением на центр стола лицевой стороной вверх.

4. Повторить шаги 1-3, пока не используете все карточки.

Пример: вилки, тарелка, ложки, кастрюля. сковорода, дуршлаг, самовар, блюдце, чайник, миска, поднос и т.д.

ЗУМ ИН (Zoom In) - «Увеличивать» - обучающий прием, помогающий более подробно и детально рассмотреть материал по чтению (прочтение детям сказок, рассказов) или видеоматериал (просмотр сказок, мультфильмов по теме), останавливаясь и отвечая на вопросы для уточнения, повторения и закрепления материала.

Инструкция: внимательно смотрим мультфильм и запоминаем героев.

Мы будем делать паузы во время просмотра, чтобы ответить на вопросы.

Пример: Тема «Посуда». Просмотр мультфильма «Федорино горе».

Показ отрывка мультфильма «Федорино горе».

1. Что говорила посуда?

2. Ребята, а почему посуда решила вернуться?

3. Что сказала посуда после песенки Федоры?

ТИК-ТЭК-ТОУ (Tic-Tac-Toe) - «Крестики-Нолики» - приём, используемый для развития критического и креативного мышления; участники составляют предложения, используя три слова (картинки), расположенные в любом ряду по вертикали, горизонтали и диагонали.

План действий (на закрепление материала):

1. Логопед готовит карточки/листочки с 1 картинкой (словом) по изучаемой теме на каждом листочке.

2. Перемешайте листочки и разложите 9 листочков в формате 3х3

3. Каждый член команды составляет 3 предложения, используя любые три слова на одной линии (по вертикали, горизонтали или диагонали)

Тема «Посуда»



Рис.3.2. Тик-тэк-тоу (tic-tac-toe) - «крестики-нолики». Примеры предложения:

1. Я уронил чашку с блюдцем и вилку.

2. На подносе вынесли кастрюлю с ароматным бульоном и тарелки.

3. Сегодня в саду нам налили компот в чашку, в тарелках подали суп, а ложки принести забыли.

КОНЭРС (Corners) - «углы» - обучающий прием, в которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта ответа. Способствует развитию своего собственного мышления. На этапе знакомства с темой логопед показывает, рассказывает о предмете, явлении, действие и т.д, а учащиеся делают свой предварительный выбор и пытаются его объяснить. На заключительном этапе данный прием может служить методом контроля, самоконтроля.

Направляясь к углам комнаты, ученики осознают, что существует разнообразие точек зрения по данной проблеме.

План действий:

1. Логопед показывает предмет. Объявляет углы. Объявляет альтернативу для каждого угла комнаты.

2. Ученики должны немного подумать и принять решение. Ученики выбирают себе углы.

3. Ученики подходят к своему углу.

4. Обсуждают причины своего выбора. Пример:

Логопед показывает чашку. Эту кухонный или столовый предмет?



Таблица 3.2 «Углы»

Название углов	Причина выбора. Обсуждение.
Кухонный
Столовый

КУИЗ-КУИЗ-ТРЭЙД (Quiz-Quiz-Trade) - «Опроси-Опроси-Обменяйся Карточками» - дети проверяют и обучают друг друга по пройденному материалу, используя карточки с вопросами и ответами по теме (в виде схематического изображения; с сопровождением логопеда). Предварительно детям раздаются фишки в виде фигурок, картинок, символов и т.д., которые позволят разбить детей на пары.

План действий:

1. Учитель говорит ученикам: - «Встаньте, поднимите свои фигурки и найдите пару».

2. Ученик А задает вопрос ученику В

3. Ученик В отвечает

4. Ученик А помогает и хвалит (при необходимости логопед сопровождает)

5. Ученики меняются ролями

6. Ученики меняются карточками и благодарят друг друга

7. Ученики повторяют шаги 1-6 несколько раз.

Пример:

Таблица 3.3 Кто, что делает? (объясни, покажи)

Глаголы
мыть	чистить
стирать	убирать

Рис. 3.2. Куиз-куиз-трэйд (Quiz-Quiz-Trade) - «Опроси-Опроси-Обменяйся Карточками».

МИКС ПЭА ШЭА (Mix Pair Share) - участники СМЕШИВАЮТСЯ под музыку, ОБРАЗОВЫВАЮТ ПАРУ, когда музыка прекращается, и ОБСУЖДАЮТ предложенную тему, используя РЕЛЛИ РОБИН (Reaiiy Robin)

– обучающий прием, в которой два участника поочередно обмениваются короткими ответами, и ТАЙМД-ПЭА-ШЭА (Timed-Pair-Share) - обучающий прием, в котором два участника, делятся развернутыми ответами в течение определенного количества времени. Этот прием можно и рекомендуется использовать на заключительном этапе обучения, связанном с изучаемой темой.

Вопросы:

- Можно ли кастрюли сделать из бумаги? Почему нельзя? (Рвется, размокает, сгорает и пр.)

Для каких блюд используют мелкие тарелки; для каких - глубокие?

- Из чего сделана/из чего делают тарелка/и? (глина, глиняная; фарфор, фарфоровая).

- Какими свойствами обладает посуда, сделанная из глины и форфора? (Хрупкая, легко разбивается).

- А боится глиняная посуда огня? Нет. Она тоже огнеупорная. (Обращаю внимание на горшочек).

- Давайте сравним глиняную чашку и стеклянный стакан. Чем они похожи? (Из них можно пить, хрупкие)

- Чем они отличаются друг от друга? (Прозрачный стакан, непрозрачная чашка, сделано из стекла, сделано из глины)

КОННЕКТ-ЭСТЕНД-ЧЕЛЭНДЖ (Connect-Extend-Challenge) - «связать- расширить-продумать» - обучающий прием, помогающий РАСШИРИТЬ (углубить) знания по теме, СВЯЗЫВАЯ их с предыдущим опытом (темой) и продумывая возможные ТРУДНОСТИ (размышление на тему) . Данный прием можно использовать для индивидуального опроса, а можно объединить их в mini группы. Для каждой группы (или ребенка) подготавливаются 3 блока вопросов, объединенные единой тематикой. При ответе, ребёнку предлагаются опорные картинки.

План действий:

1. Вспомните наши пройденные темы, подсказки перед вами. Как новый материал связан с тем, что вы уже знали.

2. О чем мы говорили сегодня. Какие новые знания вы получили.

3. Подумайте, что еще можно добавить к тому, что вы изучили? Пример.

1) Что такое посуда? Для чего посуда нужна человеку?

2) Какие виды посуды существуют. Чем они отличаются друг от друга?

3) Если нет под рукой чайника, то как можно вскипятить воду, приготовить чай?

4) Как можно поесть, оставив тарелку чистой, не помыв ее?

5) Не используя вилку и ложку, чем ещё можно есть?

Модель ФРЕЙЕР (Fraser Model ) - обучающий прием, помогающий учащимся глубоко понять и осознать изучаемые понятия. Участники рассматривают какое-либо понятие с разных сторон, подбирая картинки или зарисовывая его обязательные и необязательные характеристики, примеры и антипримеры (то, что не может являться примером). Работа может проводится как индивидуально, так и в подгруппе, в команде с другими учащимися. Детям предлагается модель с тремя цветовыми зонами, для ориентировки. Данную модель лучше применять на этапе закрепления материала.

План действий:

1. Возьмите модель и в центр, на красную зону поместите картинку, связанная с понятием посуда (кастрюля, тарелка, чашка, поднос и т.п.)

2. В верхнем левом углу, в зеленой зоне мы будем помещать обязательные характеристики (устно), рассматриваемого предмета.

3. В нижнем левом углу в зеленой зоне приведем еще несколько примеров, которые подходят под описание.

4. В верхнем правом углу, в желтой зоне, мы обозначим необязательные характеристики.

5. В нижнем правом углу желтой зоны, приведем противоположные примеры.

Пример:

Рис. 3.4. Модель ФРЕЙЕР (Fraser Model )

Анализ результатов логопедической работы по развитию словаря детей-билингвов с ОНР

С целью определения эффективности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с билингвизмом по итогам выполнения заданий был проведен сопоставительный анализ показателей дошкольников контрольной и экспериментальной групп.

Сравнительные показатели результатов выполнения всех заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлены в диаграммах (рис 3.5, 3.6)

Рис.3.5. Качество выполнения заданий детьми контрольной группы (%)

Рис.3.6. Качество выполнения заданий детьми экспериментальной группы (%)

Анализ результатов контрольного исследования позволил отметить повышение процента качества выполнения заданий детьми экспериментальной группы.

Исследование понимания слов имен существительных, прилагательных и глаголов, показали, что дети справились с заданием, стойких ошибок при выполнении не наблюдалось.

У детей отмечались случайные ошибки при выполнении задания на понимание обобщающих слов, как часто встречающихся в речевой практике (например: животные, одежда, посуда), так и более редко употребляющихся (цветы, насекомые и т.д.).

Сократилось количество неправильных ответов при понимании и дифференцировке значения слов, относящихся к существительным, прилагательным и глаголам.

Используемые приемы, взятые из сингапурской технологии «Преобразование обучения XXI века» положительно повлияли на коррекционный процесс, по обогащению словаря детей-билингвов с ОНР. Основные задачи были достигнуты: обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Сравнительный анализ экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

1. Эффективность предложенной нами системы коррекционной работы, направленной на формирования словарного запаса детей с билингвизмом, подтвердилось в ходе проведенных исследований.

2. Учет уровня владения русским языком билингвиальных детей позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие и оказывает положительное влияние на развитие активного и пассивного словаря.



Заключение

Основной проблемой нашего исследования заключалось в формировании словаря у детей-билингвов с общим недоразвитием речи и определение эффективных направлений логопедической работы над расширением активного и пассивного словаря.

Двуязычие является сложным, внутренне неоднородным, динамическим явлением, которое может быть исследовано с разных точек зрения. Для логопедии билингвизм представляет особый интерес, т. к. нередко он становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных взаимодействием языковых систем. Каждый конкретный случай билингвального воспитания необходимо рассматривать с учетом целого ряда факторов: психологических, социальных, психофизиологических, педагогических и других.

Навыки раннего и иногда одновременного усвоения детьми двух языков приводит к симметричному производству звуковых и лексических единиц обоих языков. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка. Одни авторы считают, что ребёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому. Мотивируют при этом тем, что второй язык может "сбить с толку" и помешать речевому развитию ребёнка. Многие профессиональные логопеды придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот. Некоторые психологи и психотерапевты считают, что билингвизм отрицательно сказывается на психике детей, вызывает эмоциональный сбой, приводит к поведенческим нарушениям и т.д. Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

Целью магистерской диссертации состояло в оптимизации содержания и приемов логопедической работы по формированию словаря у детей- билингвов с общим недоразвитием речи.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Анализ литературы позволил нам предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, носит особый специфический характер и что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников - монолингвов - носителей русского языка. Так или иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьма расхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем.

2. Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.

3. Для подтверждения гипотезы нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом, имеющие общее недоразвитие речи: исследование пассивного словаря, объема и качества активного словаря.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: для ребёнка с билингвизмом характерны ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; низкий уровень развития фразовой речи на русском языке; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков; плохое понимание или полное непонимание русской речи.

У детей отмечается ограниченность словарного запаса бытовой лексикой, неточное употребление слов, непостоянные ошибки в грамматическом структурировании, затруднения актуализации словаря.

Наряду с ограниченностью словарного запаса, наблюдается смешение слов по признаку функционального значения. Фразы, короткие, применяется много стереотипных выражений. Имеются ошибки в контекстной речи, когда русские слова заменялись родными.

4. Нами были отобран, структурирован и адоптирован комплекс приемов, по формированию словаря детей-билингвов с общим недоразвитием речи, взятых из сингапурской технологии «Преобразование обучения для XXI века». Мы попытались применить элементы данной технологии в логопедии, взяв за основу несколько приемов, наиболее подходящих детям дошкольного возраста. Эти приемы позволят детям-билингвам эффективно овладеть нормативной речью в процессе коммуникации.

Логопеду, дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов, психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что используемые приемы значительно ускорили коррекционный процесс. Дети- билингвы имеющие общее недоразвитие речи обогатили свой активный и пассивный словарь. Значения не понятных, им ранее слов, твердо закрепились в речи. Применение сингапурских методик в коррекционной работе, позволяли повысить творческую активность учащихся.



Список литературы

1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа / В.А. Аврорин // Проблема двуязычия и многоязычия.-М., 1972.-С. 49-62.

2. Абдуллаев А. А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 2007. г

3. Алексенцева Э.Н. Особенности овладения учащимися вторым языком в зависимости от их возраста / Э.Н. Алексенцева, Г.Е. Ведель // вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков.- Воронеж, 2009.-С. 3-16.

4. Антонова Л.Г. Развитие речи: Уроки риторики. - Ярославль Академия развития, 2007.

5. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе-билингвов с речевой патологией: Автореф. дисс. … канд. пед. наук / Е.Т. Бабаева.-М., 2002.- 16с.

6. Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русская речь в картинках: Пособие для обучения русскому языку нерусских учащихся - М.: Просвещение, 2010.

7. Белякова Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушением речи: Межвузовский сборник научных трудов.-М., 1991.-74 с.

8. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М.:АРКТИ, 2013.

9. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. - М.: Просвещение,2010.

10 .Васильева С.Г. Об особенностях спонтанной разговорной речи билингвов: Язык в контексте современного общественного развития / С.Г. Васильева.- М, 2004.

11 .Волкова Е.В. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении / Е.В. Волкова, Е.Ю. Протасова // Дошкольное воспитание-2002.- №12.

12 .Вайнрайх У. Языковые контакты / Пер. с англ. Киев, 1979.

13 .Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: Дисс. канд. филол. наук / Е.К. Ван.-СПб., 2013.-168 с.

14 .Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.

15 .Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.- СПб.:Союз,1997.-220 с.

16 .Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С. Выготский // Собр.соч.-М.: Педагогика, 1983.-Т.3.-С.328-337.

17 .Дешериев Ю. Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966.

18 .Дешериев Ю.Д. Проблемы создания системы билингвистических понятий и вопросы методики ее применения в исследовании / Ю.Д. Дешериев // Методы билингвистических исследований.-М., 1979.-С. 20-33.

19 .Джидалаев Н. С. Динамика языковой ситуации в Дагестане и проблема второго языка // Проблемы языкового контактирования в конкретных полиэтнических регионах СССР. Махачкала, 2012.

20 .Ефименкова Л.П., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 2011.