Вопросы должны быть направлены на проверку понимания материала, а не на его механическое воспроизведение. Самые простые вопросы имеют два варианта ответа: «верно-неверно» или « да - нет». Тестовые вопросы могут быть открытой формы, также можно использовать вопросы, требующие объяснения (начинаются со слова «Почему?»). Впоследствии удачные вопросы будут включены в проверочную работу по данной теме. Тот, кто придумает больше хороших вопросов, будет лучше подготовлен к этой работе.

Поначалу можно оценивать только, подходит вопрос для включения в проверочную работу или нет. Впоследствии можно присваивать удачным вопросам различное количество баллов в зависимости от их сложности или оригинальности. Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

К педагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности, можно отнести:

а) выделение фаз (этапов) учебного года: фазы совместного (учащихся и учителя) планирования и постановки задач года и ре-флексивной фазы учебного года.

Фаза совместного планирования и постановки задач учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года - сентября. Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести индивидуальную коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе лет-него перерыва;

- создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Рефлексивная фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио».

1) работа с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, может стать для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации с указанием «мест открытий», «мест-ловушек», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программе в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.

2) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из по-зиции сверстника, а из позиции«учителя».В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых является организация контроля и оценки младших школьников.

3) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» должны проводиться регулярно по итогам самостоятельной работы учащихся.

Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату. Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области.

4) организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы, с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения в основной школе.

5) организация и проведение учебных занятий. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего, в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса, проверенные экспериментальным путем в ряде школ РФ могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Одной из важных задач педагогической деятельности учителя и существенной составляющей процесса обучения является оценка учебных достижений младших школьников. На сегодняшний день отметка чаще всего лишь показывает место, которое занимает ребёнок среди других учащихся класса, но не служит показателем его достижений в процессе обучения.

Формирующее оценивание осуществляемое в процессе обучения оценивания, в ходе которого анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, дается обратная связь относительно достижений и недостатков учащегося, направляют и вдохнавляют на дальнейшую учебу, а помимо этого осуществляется планирование целей и путей продолжения учебы.

Оно позволяет учителю и ученику скорректировать свою работу, устранить возможные пробелы и недочеты до проведения итоговой работы.

Формирующее оценивание открывает новое видение происходящего в классе: смещение акцента с того что ученик должен знать и освоить на то, как происходит освоение, школьник продвигается к учебной самостоятельности, понимая не только предмет, но и смысл изучения предмета, его ценностей. В зарубежных школах формирующее оценивание дало положительный отклик, как со стороны работников образования, так и со стороны учеников и родителей. Ведь оно необходимо, для того чтобы диагностировать, как идет процесс обучения на начальной и промежуточной, а не на конечной стадии, а также для внесения в образовательный процесс необходимых изменений на основе полученной информации.

Результаты формирующего оценивания помогут учителю определить кто из учащихся усвоил материал, какие слабые и сильные стороны у них были выявлены, как можно организовать работу учащихся в группе для решение учебных задач, поможет понять какие дифференцированные задания для учащихся необходимо подготовить.

Учитель формулирует образовательный результат, подлежащий формированию и оценке, организует работу в классе, делая ученика субъектом образовательной и оценочной деятельности.



Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации формирующего оценивания в начальной школе

Цель опытно-экспериментальной работы: определить приведет ли формирующее оценивание к лучшему овладению метапредметными образовательными результатами в начальных классах при регулярном его использовании.

База: ГБОУ Школа № 814

Участники: экспериментальная группа -- 1А5 класс (23 человека), контрольная группа -- 1Б5 класс (26 человек), учитель 1Б5 -- Тарасова А.В., учительлогопед -- Саркисова Э.Ю., родители учащихся 1А5 класса.

Этапы опытно-экспериментальной работы:

1) Констатирующий

2) Формирующий

3) Контрольный

2.1 Констатирующий этап

Цель: определить базовый уровень метапредметных умений у учащихся 1-ых классов.

На первом этапе исследования, прошла диагностика регулятивных, познавательных и коммуникативных образовательных результатов.

«Графический диктант»

Первым было выполнение задания «Графический диктант» по методике Д.Б. Эльконина которая направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Подготовка:

Учитель включает на доске клетку на которой иллюстрируются указания для учащихся. Детям выдается бланк и простой карандаш (и еще один запасной). Проведение:

Ученикам зачитывается текст инструкции.

«Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете линию, ждите, пока я скажу, как надо проводить следующую. Следующую линию нужно начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении; детей, вытянувших не ту руку, поправляют). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провожу линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево - к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?»

После того, как даны предварительные указания, учитель отвечает на возникшие вопросы, если они возникают, повторяет указания при возникновении потребности в этом. Далее дети переходят к рисованию тренировочного узора. Учитель говорит:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке учитель делает достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы.

Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее - самостоятельно) помощник (психолог или другой учитель) ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается; помощник следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и чтобы они начинали каждый следующий узор с нужной точки. В случае необходимости он ободряет робких детей, но никаких конкретных указаний не дает.

По окончании времени, отведенного для самостоятельного продолжения тренировочного узора, учитель говорит:

«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание! (Диктует)...)

После окончания диктовки учитель дает 1,5-2 минуты на самостоятельное продолжение узора.

Оценка:

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются.

В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.

Выполнение дикт ант а

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т. п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одном элементе, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

Пр од олжен ие узо р а

За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Каждая из них колеблется в пределах от 0 до 4 баллов.

При оценивании работы учащегося баллы за выполнение задания проставляются в работу каждого ученика, в специальную таблицу внизу бланка.

Общий балл за выполнение диктанта и общий балл за продолжение узора определяется автоматически при внесении выставленных баллов в электронную форму. Общий балл не является суммой баллов и может колебаться от 0 до 8.

Итоговый балл выполнения всего задания в целом получается сложением двух общих оценок. Он может колебаться от 0 (если ни за один узор не получено больше 0 баллов) до 24 (если во всех трех узорах получено по 4 балла как за работу под диктовку, так и за их самостоятельное продолжение).

Успешность выполнения методики «Графический диктант» очень сильно зависит от того, имел ли ребенок раньше опыт фронтального обучения. У шестилетних детей, имеющих такой опыт, вполне возможны высшие оценки. В то же время ребенок, не посещавший детский сад, вполне может получить за

«Графический диктант» нулевой балл.

Рисование по точкам («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий поставленной задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Каждое задание представляет собой фигуруобразец и расположенные справа от нее «точки» разной формы (маленькие кружочки, треугольники, квадраты).

Подготовка:

Детям раздается 2 бланка с образцами фигур и точками, простой карандаш (возможно еще один запасной). Ластиками детям пользоваться не разрешается. Их просят все убрать со стола, кроме карандаша и задания.

Проведение:

Учитель, держа в руках такой же лист с заданиями, как у детей, говорит:

«У вас у всех такие же листы, как у меня. Видите, здесь были точки (учитель указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного в верхней левой части листа). Для наглядности можно изобразить треугольник с точками на доске или показать большой треугольник, изображенный на отдельном листе бумаги.

Их соединили так, что получился такой рисунок (учитель проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются «точки» справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (учитель снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки - вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите: точки все одинаковые или разные?»

Когда дети ответят, что точки разные, учитель говорит: «Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие квадратики, другие -- как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя соединять одинаковые точки. Нельзя соединять два кружка или два треугольника, или два квадратика. Линией можно соединять только две разные точки. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду учитель и его помощник), мы сотрем ее ластиком1. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же: нельзя соединять линией две одинаковые точки».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу выполнения задания учитель и его помощник по просьбе детей стирают указанные ими неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребенок переходил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются, даже в случае совершенно неверного решения. По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция. При прямом вопросе может быть объяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых «точек» не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены линией. Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить».

Оценка:

2 балла -- соблюдено правило и правильно воспроизведен образец

1 балл -- правило не нарушено, но фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий)

0 баллов -- правило не нарушено, но при выполнении задания, кроме первого и пятого (треугольники), проведено меньше трех линий

1 балл -- соблюдено правило, но неправильно воспроизведен образ

Правило считается соблюденным, если имеется не менее трех линий, все линии проведены между «точками», имеющимися в задаче (то есть не используются точки, отсутствующие в задаче), и ни одна линия не проведена между одинаковыми точками.

Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.

1 балл -- нарушено правило, но правильно воспроизведен образец

0 баллов -- нарушено правило и неправильно воспроизведен образец Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутствующей в задаче - например, поставленной ребенком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями).

Общий балл за выполнение задания выводится путем суммирования баллов, полученных за каждую задачу. Он может колебаться в пределах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно воспроизведен образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено правило и правильно воспроизведен образец). Для шестилетних детей типичны оценки от 0 до 6-7 баллов.

При диагностики коммуникативных УУД использовалась методика Г.А. Цукерман «Рукавички».

«Рукавички»

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Подготовка:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички, цветные карандаши или фломастеры.

Проведение:

Учитель дает задание украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Оценка:

Низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень - сходство частичное отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Высокого уровня работы в паре добились дети, которые ходили в детские сады (Селима А. и Самил М.), были знакомы или подружились за время учебы (Богдан С. и Ева П.) . Низкий уровень достигался в случае, если хотя бы один ученик из пары не был способен к командной работе (Ян А.): до поступления в школу находился под чрезмерной опекой родителей (которые во всем потакали ребенку) (Никита Ш.) у кого-то испортилось настроение, потому что не удалось объединиться в пару с другом (Камилла Б.), один ученик (Набийолло С.) плохо понимает русскую речь, что тоже привело к понижению результатов.

Для диагностики познавательных образовательных результатов использовалась методика «Четвертый лишний».

«Четвертый лишний»

Диагностирует способности к обобщению, классификации предметов.

Подготовка:

Задание выполняется индивидуально с каждым ребенком. Перед учеником выкладываются картинки, три из которых имеют одинаковые признаки.

Проведение:

Ребёнку предъявляется карточка с изображением четырёх предметов, три из которых относятся к определённому классу, а четвёртый не относится. Учитель говорит: «На карточке изображены 4 картинки, одна из которых лишняя. Какая картинка лишняя и почему?» Если ребёнок не справится, то ему объясняют на примере первой карточки принцип решения. Каждую карточку предъявляйте с вопросом: «Какая картинка здесь лишняя и почему?» Ребёнок может указывать лишнюю картинку наугад. Его объяснение, почему он так считает, поможет понять, на что он опирается в своём решении и оценить ответ.

Оценка:

Решение задачи характеризует высокий уровень таких операций мышления, как классификация и обобщение. За каждую правильно решённую задачу ставится 1 балл. Максимальное количество баллов - 6.

Диагностика личностных УУД началось в обоих классах с первых недель сентября, по методике Г.А. Цукерман использовался инструмент «линеечки».

Сначала использовалась только одна шкала оценки -- «Правильность», далее были добавлены «Аккуратность», «Сложность» («трудность»).

«Волшебные линеечки»

Учитель на доске чертит две равные линии «жуки» и «гусеницы», жукам подрисовывает усы, а гусеницам острую головку. Отрезки не чертятся друг под другом. Идет обсуждение какой отрезок длиннее. После учитель показывает детям секрет стрелочек. На глазах у детей, требуя их внимательного контроля, отмеряет на прямой два одинаковых отрезка. Убеждается, что все ученики согласны, что отрезки равны, дорисовывает стрелочки, помогает убедиться, что равные отрезки кажутся неровными.

Проведение:

Учитель говорит: «Волшебные стрелочки способны творить разные чудеса. Сейчас я вам покажу, как они умеют раздвигать линии». Рисует на доске две параллельные линии (рельсы) и наносит на них штриховку (шпалы).

Дети пробуют срисовать волшебный узор. Учитель снова показывает как пользоваться линейкой, что бы нарисовать две ровные параллельные линии. Помогает всем, кому сможет. Если узор срисован правильно, то создается впечатление, что рельсы посредине как бы раздвинулись.

Оценка:

Каждый ребенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) линеечку для оценки, сверху пишется буква П («Правильно»), ставит себе оценку.

После самооценки наступает очередь оценки учителя. Учитель ставит свои плюсы на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости от того, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означает:

«Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже.

В ходе диагностик были выявлены пробелы у детей в овладении метапредметными образовательными результатами. Показатели экспериментального класса по диагностике познавательных и регулятивных УУД оказались существенно ниже, чем показатели контрольного класса.

Большинство детей из контрольной группы перешли из детских садов нашей школы, многие друг друга знали, более 50% дети из многодетных семей, поэтому они активны и коммуникабельны. Учащиеся экспериментальной группы многие не посещали дошкольных образовательных учреждений.

Например Эрик А. сын молодой мамы (на момент рождения было 18 лет), воспитывался дома, придя в 1 класс показал хорошие результаты, имел адекватную самооценку, мог рассчитать свои возможности, но испытывал проблемы в общении, не уступал, не прислушивался к мнению одноклассников, слушался только учителя. Полина Н. долгожданный ребенок, живший в тени взрослых. Первые недели сентября ходила только с учителем, боялась оставаться наедине с логопедом, на первый урок физкультуры пошла вместе с классным руководителем потому что «боялась физрука». Единственной ее подругой стала Мира Е. с которой они познакомились на первом родительском собрании потому что их мамы состояли в родительском комитете. Первое время Мира Е. заменяла Полине Н. маму водила ее в туалетную комнату, в столовую, выходила с ней на перемену, помогала найти раздевалку.



2.2 Формирующий этап

Цель формирующего этапа: подобрать типовые задания для оценки уровня сформированности метапредметных образовательных результатов.

На формирующем этапе исследования были проведены уроки по предмету окружающеий мира, которые включали в себя формирующее оценивание и задания на освоение метапредметных образовательных результатов.

Конспект фрагмента урока окружающего мира по УМК «Школа России» 1 класс, А.А. Плешаков «Что это за листья?»

В начале урока определяются критерии оценивания. У детей заранее приготовлены листочки, на которых они самостоятельно будут записывать свои баллы, критерии баллов определяются заранее. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за полноту ответа добавляется еще 1 балл, работая в паре учащиеся оценивают друг друга, выставляя баллы за хорошую работу. Перед оценкой своей работы в конце урока (в данном уроке приклеивание листьев на дерево) учащиеся высказывают кому можно добавить баллов за активную работу на уроке. 1 балл -- за активную работу, 2 балла -- за активную работу и правильные ответы, 3 балла -- за активную работу на уроке, правильные и полные ответы.

Составление кластерной карты на уроке окружающего мира по УМК «Школа России» 1 класс, А.А. Плешаков. Обобщающий урок «Кто такие насекомые, рыбы, птицы, звери?».

Детям уже известны отличительные признаки и особенности каждой группы. Задачи на уроке: составить кластерную карту, научиться согласовывать свои действия для достижения общей цели.

В начале урока повторяются основные понятия, приводятся примеры, проходит игра «Угадай по описанию» (один ученик описывает животное не называя его, остальные догадываются кто это, определяют к какой группе относится, доказывает свое мнение).

Учитель делит детей на группы по 4-5 человек, группы образуются по месту ребека в классе, объединяются дети с 2-3 парт.

Сначала обсуждаются правила работы в группе. Ученики выделили несколько:

- общаться тихо,

- выслушивать товарища,

- не ругаться, уступать.

После составления кластерных карт, группа выбрала по одному представителю, кто ее представлял, остальные группы внимательно слушали, исправляли ошибки и дополняли.

Группа 1: карта получилась полной, но что-то было написано кверху ногами. Группа 2: карта понятий была аккуратно оформлена, но были допущены ошибки (например последовательность звери > шерсть > лось), вместо признаков приведены примеры.

Группа 3: карта правильная, но отсутствуют некоторые признаки. Группа 4: нарушена связь компонентов, допущены ошибки.

В конце каждый ученик получил карту самооценки и карту групповой работы.

Карта заполняется вместе с учителем, где учитель подробно проводит инструкцию.

Вам понадобится три цветных карандаша: красный, зеленый, желтый. На верхней строке вы видите надпись «В ходе групповой работы я...» впишите дальше свое имя. Читаем ниже «Прислушивался к мнению окружающих», если вы считаете что вы в ходе работы всегда прислушивались к мнению других членов группы закрасьте ячейку зеленым цветом, если иногда прислушивались6 а иногда нет, закрасьте ячейку желтый, а если во время групповой работы вы не прислушивались к мнению других учеников закрасьте ячейку красным. Вторую ячейку закрашу потом я...

Фрагмент конспекта урока по литературному чтению по УМК «Школа России» 1 класс Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий «Составление загадок».

В начале урока определяются критерии оценивания. У детей заранее приготовлены листочки, на которых они самостоятельно будут записывать свои баллы, критерии баллов определяются заранее. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за полноту ответа добавляется еще 1 балл, работая в паре учащиеся оценивают друг друга, выставляя баллы за хорошую работу. Перед оценкой своей работы в конце урока учащиеся высказывают кому можно добавить баллов за активную работу на уроке. 1 балл -- за активную работу, 2 балла -- за активную работу и правильные ответы, 3 балла -- за активную работу на уроке, правильные и полные ответы.

На следующем уроке ученики принесли карточки с загадками. Ответы на которые писали соседи по парте и оценивали загадку по содержанию (рисовали квадрат).

Зеленый квадрат -- загадка хорошо подготовлена. Желтый квадрат -- ответ неясен.

Красный квадрат -- загадка списана.

После оценки, ученик сам пытался объяснить почему его оценили именно так. Если у него не получалось, то это объяснял ученик, который оценивал.

Работу Самила М. Селима А. оценила красным сигналом, аргументировав это тем, что загадка не была придумана им самим, а списана из книжки, переписана была с ошибкой.

На формирующем этапе исследования были разработаны оценочные карты по разным предметам.

Во втором классе планируется добавить пункт «Сделал творческую работу дома (таблица, доклад, рисунок, карта понятий)».



2.3 Контрольный этап

Цель контрольного этапа: выявить, какие изменения произошли в экспериментальной группе детей в результате формирующего эксперимента. Для этого были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

«Исключение понятий»

Диагностирует способности к обобщению, классификации предметов.

Подготовка:

Задание ребенком на карточках, на которых написаны 4 слова, три из которых имеют одинаковые признаки, ученики вычеркивают лишнее слово.

Проведение:

Ребёнку предъявляется карточка со словами, три из которых относятся к определённому классу, а четвёртый не относится. Учитель говорит: «На карточке написаны 4 слова, одно из которых лишнее. Какое слово лишнее? Вычеркни его.»

Оценка:

Решение задачи характеризует высокий уровень таких операций мышления, как классификация и обобщение. За каждую правильно решённую задачу поставьте 1 балл. Максимальное количество баллов - 10.

1) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2) Река, озеро, море, мост, пруд.

3) Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4) Стол, ковёр, кресло, кровать, табурет.

5) Тополь, берёза, орешник, липа, осина.

6) Курица, петух, орёл, гусь, индюк.

7) Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.

8) Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9) Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10) Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Экспериментальная группа (1А5)

На констатирующем этапе диагностировались 21 ученик, из которых низкий уровень -- 1 человек (5%)

средний уровень -- 5 человек (24%)

высокий уровень -- 15 человек (71%)

На контрольном этапе диагностировалось 22 ученика, из которых низкий уровень -- 0 человек (0%)

средний уровень -- 7 человек (32%)

высокий уровень -- 15 человек (68%)

У детей контрольной группы ухудшились результаты, возможно это связано с тем, что материал данный на констатирующем этапе многим детям знаком с детского сада, а на контрольном этапе задания были более сложные и возможно не совсем знакомые детям.

В экспериментальной группе Рамал А. который показал низкий уровень на констатирующем этапе, на контрольном достиг среднего, улучшив свой показатель. Так же как Полина Н. и Полина М., показав на констатирующем этапе средний уровень овладения познавательными образовательными результатами, повысили показатели на контрольном. Однако Артем З., ухудшил свои результаты с высокого уровня до среднего, причиной чего, скорей всего стало частое отсутствие по болезни и по семейным обстоятельствам (что привело также внимание социального педагога и была проведена работа с родителями).

«Рукавички»

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика детей методикой «Рукавички». Но вместо рукавичек ученикам двух групп были даны носочки. Задание оставалось таким же «Украсьте носочки так, что бы они стали парой».

Ученики экспериментальной группы научились работать более слажено, слушать друг друга, лучше работать вместе.

«Волшебные линеечки»

Подготовка:

На уроке русского языка разбирается текст, выделяются орфограммы, дома дети по желанию повторяют написание сложных слов из упражнения, готовятся к написанию под диктовку.

Проведение:

На следующем уроке дети еще раз прочитывают текст, повторяют орфограммы самостоятельно. Пишут текст под диктовку учителя. После самостоятельно проверяют, сверяя с упражнением в учебнике, исправляют свои ошибки.

Оценка:

Каждый ребенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) две линеечки для оценки, на первой сверху пишется буква П («Правильно»), ставит себе оценку, на второй А («Аккуратно») и тоже ставит себе оценку.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Результаты:

Адекватная оценка

В экспериментальном классе большое количество учеников стали адекватно оценивать свою работу. Это связано с тем, что «волшебные линеечки» хорошо знакомый для них инструмент оценивания. Со времени констатирующего этапа «линеечки» использовались на множестве уроков и стали для детей привычным элементом на уроках.

Сравнительная диаграмма экспериментальной и контрольной групп по овладению регулятивными, познавательными и коммуникативными образовательными результатами на контрольном этапе эксперимента

При работе с экспериментальной группой (1А5) большое количество учащихся научились себя адекватно оценивать. Во время констатирующего этапа дети не умели слушать друг друга, не работали в команде, не умели рассчитывать свои силы. При формировании коммуникативных УУД, учащиеся стали задумываться над вопросами «Зачем я это делаю? Не обижу ли я своими действиями одноклассников/учителя/родителей? Принесу ли я пользу коллективу? Правильно ли я себя повел в этой ситуации?». Отвечая на эти вопросы ребенок дает себе адекватную самооценку «Тут я поступил плохо, так больше поступать нельзя», «Своими действиями я помог/порадовал одноклассников/учителя/родителей, надо делать так чаще».



Заключение

В настоящее время традиционная система оценивания уже не даёт нужных результатов, поэтому необходимо искать новые подходы и инструменты. В системе оценивания в начальной школе используется в основном внутренняя оценка, выставляемая учителем, школой. Формирующее оценивание направлено на ученика и работает для него. Новый подход к оцениванию устраняет дефициты действующей сегодня традиционной системы и полностью меняет сложившуюся практику.

Формирующее оценивание повышает эффективность взаимодействия преподавателя и школьников: учитель, понимая особенности восприятия школьников, применяет новые технологии и методики с целью достижения образовательного результата, развития навыков самооценки, самоопределения и самоорганизации.

Использование формирующего оценивания позволяет повышать мотивацию школьников и учить их вырабатывать собственные стратегии получения необходимых знаний, т. е. развивать навык умения учиться самостоятельно.

Результатами применения формирующего оценивания является обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого условиях, максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату, формирование оценочной самостоятельности учащихся, формированию адекватной самооценки.

В данной работе рассмотрены элементы формирующего оценивания. Я апробировала лишь часть инструментов формирующего оценивания. Это помогло мне понять, что акцент ставится на то, как школьник продвигается к учебной самостоятельности, пониманию образовательных целей. Я выделила пять принципов формирующего оценивания:

1) Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, комментируя деятельность учащихся.

2) Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.

3) Учитель применяет методики и инструменты обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся.

4) Учитель создаёт условия для мотивации ученика.

5) Учитель развивает у учеников способность к самооцениванию и улучшению собственных результатов.

Для начала усвоения новых форм работы, я разработала и апробировала алгоритм деятельности учителя для системного использования в процессе обучения элементов формирующего оценивания. Разработала серию тематических обобщающих уроков. Наблюдая за учениками во время обучения, собирая информацию из листов самооценки, я узнавала, как ученики воспринимают материал, насколько успешно они учатся. Благодаря обратной связи мне удавалось скорректировать преподавание, вовлечь учеников в активное учение.

Исходя из результатов проведенной работы, видно, что при целенаправленной работе по включению в образовательный процесс элементов формирующего оценивания наблюдается положительная динамика, что выражается в развитии у обучающегося необходимых компетенций, и является основой для реализации стандартов второго поколения.



Список литературы

1) Ainsworth L. Common formative assessment//An overview. The leadership and learning center, 2009

2) Black Paul, William Dylan (2010) "Developing the theory of Formative Assessmen" (Развивая теорию формирующего оценивания)

3) Black, Paul, William, Dylan (2008). Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford.

4) Black, Paul; Wiliam, Dylan (1998). "Assessment and classroom learning".Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1). (Оценка и обучение в классе".Оценка в образовании: принципы, политика и практика)

5) Black, Paul; Wiliam, Dylan (2003). "'In praise of educational research': formative assessment".British Educational Research Journal 29 (5): 623-637 (В честь педагогических исследований. Формирующее оценивание)

6) Cauley, K, M.; McMillan, J. H. (2010). "Formative Assessment Techniques". The Clearing House - 83 (1). (Технологии формирующего оценивания)

7) Crooks T. (2001) "The Validity of Formative Assessment" (Спрраведливость формирующего оценивания)

8) Huhta Avi (2010) "Diagnostic and Formative Assessmen" (Диагностика и формирующее оценивание)

9) Shepard, Lorri A. (2005). «Formative assessment: Caveat emptor «ETS Invitational Confence The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005. Retrieved 25 August 2011

10) Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. Томск: Томский государственный университет, 2007. 368 с.

11) Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников//Начальная школа, 2005, № 11. С. 68-71.

12) Аксенова Н.И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных

учебных действий «Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.) Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. С. 94-100.

13) Амонашвили Ш.А. "Сущность оценки и отметки"/Мир науки, культуры, образования №2(5), 2007.

14) Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании//Педагогика, 2005, № 2. С. 67-68.

15) Баранников А.В. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания образования // начальная школа. Плюс до и после. № 8. 2003.

16) Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе проблемы и решения / В.С. Безрукова // Директор школы. 2004. №3. С. 128-145.

17) Битянова М.Р. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика) / М.Р. Битянова, Т.В Меркулова., Т.В. Беглова [и др.]. - М.: Сентябрь, 2015. - 208 с.

18) Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе. Журнал «Человек и образование», № 1 (38), 2014.

19) Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования, №1, 2005.

20) Болтаева Г.С. Возможности реализации метапредметного подхода в начальной школе//Молодой ученый. 2013. № 12. С. 406-409

21) Витковский А., Пинская М. Формирующее оценивание: шаг к учебной самостоятельности/Учительская газета Первое сентября. - М., 2014.

22) Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования/А.Б. Воронцов//Начальная школа. 2002, № 3. С. 89.

23) Воронцов А.Б.. Организация учебного процесса в условиях Федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Методические рекомендации. /М.: ОИРО, 2010. - 64 с.

24) Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Школьные технологии. 2005. №1. С. 181-195.

25) Грини В., Келлаган Т. Оценка образовательных достижений на национальном уровне. М.:Логос, 2011.

26) Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск, 2000. 376 с.

27) Гущина, Т.Н. Педагогическая студия «Технология педагогической оценки в системе мониторинга дополнительного образования детей» / Т.Н. Гущина // Дайджест «Внешкольник - Я». 2013. С. 120-122.

28) Даутова О.Б. Социокультурная обусловленность современной учебнопознавательной деятельности//Человек и образование. 2009. №4. С. 47-51.

29) Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. /.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М. : Просвещение, 2009. - 215 с. - (Стандарты второго поколения).

30) Иванов С.В., Карабанова О.А., "Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Часть 1. ФГОС" 125 стр.

31) Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Под редакцией А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.

32) Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе: Практическое пособие. /- М.: АРКТИ, 2006. - 72 с. - (Школьное образование).

33) Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова// Управление начальной

школой. 2009. № 12. С. 9-11.

34) Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: Каро, 2002.368 с.

35) Концепция общероссийской системы оценки качества образования // под ред. А.Н. Лейбовича. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2006.

36) Корнеева Е.В., Глухемчук Е.А., Никитин Ю.М. Некоторые подходы к развитию оценочной самостоятельности обучающихся (из опыта работы НОУ «Город Солнца») // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. Вып. 2 / Под ред. Л.Е. Курнешовой. М.: Центр «Школьная книга», 2005

37) Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: моногр. Спб.: Лема, 2010. 355 с.

38) Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие / О.Н. Крылова, Е.Г. Бойцова. Санкт-Петербург: КАРО, 2015. 128 с. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО)

39) Кузнецова М.И. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 3. - С. 19-23.

40) Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПб ГУМП, 2002

41) Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: дис. ... канд. псих. наук / Н.А. Курдюкова. СПб., 201 с., 1997.

42) Кутявина С.В. Поурочные разработки по литературному чтению. 1 класс. М.: ВАКО, 2015. 144 с. (В помощь школьному учителю).

43) Лобжанидзе В.А. Сущность оценки и отметки/В.А. Лобжанидзе//Завуч

начальной школы. 2002, № 14. С. 21-27

44) Логвина. И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. - Пособие для учителя.

- 50 с.

45) Логинова И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. - Нарва, 2012.

46) Максимова т. н. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир». 1 класс. М.: ВАКО, 2015. 368 с. (В помощь школьному учителю).

47) Мареев В. И. Как оценить качество воспитательной деятельности? / В.И. Мареев // Аккредитация в образовании. 2011. N 6 С. 66-67.

48) Методические рекомендации по нормам оценивания образовательных результатов по информатике в соответствии с требованиями ФГОС ООО / Сост. Гайсина С.В., Лебедева М.Б., Горюнова М.А. - СПб: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2015. - 73 с.

49) Михайлова Е. К. К вопросу оценивания учебных достижений школьников

/ Е. К. Михайлова // Совершенствование качества профессионального образования: материалы VIII (XXIV) Всероссийской научнометодической конференции: в 3 ч. Братск: Изд-во «БрГУ», 2012. Ч. 2. С. 224-229.

50) Михайлова Е.К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества образования// Magister Dixit. - 2012. №1. - С. 162166.

51) Мишакова, В.Н. Оценивание образовательных достижений: новые подходы /В.Н. Мишакова //Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный журнал.2012.-№1(1).-С. 109-114

52) Мухина В.С. Возрастная психология. Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 1999.312 c.

53) Мылова И.Б. Инновации в образовательных технологиях. Учебно-

методическое пособие. - СПБ.: СПБ АППО, 2012

54) Никитина М.П. О безотметочном обучении/М.П. Никитина//Начальная школа. 2001, №1. С. 47.

55) Новое в оценке образовательных результатов : международный аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. с англ. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и эконом. наук. - М.: Просвещение, 2007.367с. - (Образование: мировой бестселлер).

56) Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий / М.Ю. Демидова, С. В. Иванов, О.А. Карабанова и др.. М. : Просвещение, 2009. - 97 с.

57) Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М. : Просвещение, 2009. 215 с. (Стандарты второго поколения).

58) Педагогика: для бакалавров и специалистов/ Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2013. - 304 с.

59) Пинская М.А. Новые формы оценивания. Начальная школа / М.А. Пинская, И.М. Улановская. 2-е изд. М.: Просвещение, 2014. 80 с. (Работаем по новым стандартам).

60) Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

61) Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание для обучения Практическое руководство для учителей, 35 с.

62) Пинская М.А.Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода.

- Пособие для учителей. - 15 с.

63) Пинская М.А.Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

64) Пинская М.А.Формирующее оценивание: оценивание для обучения. Практическое руководство для учителей. - 35 с.

65) Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. Пособие

для ВУЗов - М.: ВЛАДОС - пресса, 204 - 365 с.

66) Попуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // начальная школа. № 7, 1999.

67) Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. Сборник статей. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2007.

68) Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/[сост. Е.С. Савинов]. М.: Просвещение, 2010 -- (Стандарты второго поколения)

69) Самойленко Т.Г. Оценивание учебных достижений учащихся в начальной школе: Опыт педагогического исследования/Т.Г. Самойленко. Пермь: Изд.-во ПоиПКРО, 2005. 132 с.

70) Сизова М.Б. Инновационные формы и методы социальной адаптации школьников. // Инновации в образовании. Сборник научных статей. Выпуск 3. СПб.: СПб АППО, 2012

71) Сизонова В.В., Ткаченко М.О. Комплексная работа -- средство формирующего оценивания достижения метапредметных результатов в начальной школе//Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). -М.: Буки-Веди, 2015. С. 162-166.

72) Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. № 2. 1998.

73) Сутужко В.В. Структура, принципы и классификация понятий "оценка"/В.В. Сутужко// Эпистемология & Философия науки, 2008 №4, с. 108-125

74) Твердякова Л.Г. О важности самооценивания учащимися своего труда / / начальная школа. № 4, 2003.