Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе



Введение

В современной школе существуют проблемы в процессе оценивания. Вопрос субъективности и несправедливости существовал уже давно, но с введением в обучение нового Федерального государственного образовательного стандарта, который предъявляет новые требованиям как к результатам освоения учащимися новых знаний, так и изменение подходов к оцениванию учебных результатов школьников. Изменение заключается в том, что оценивать теперь следует не только предметные, но и метапредметные результаты на разных этапах обучения.

Оценивание должно проводиться не только как результат итоговых достижений учащихся, но и с целью формирования предметных и метапредметных навыков. Кроме этого, неотъемлемой частью образовательной программы становится система оценки достижений планируемых результатов, освоения образовательной программы. Что предусматривает использование разнообразных форм, методов и обладание функциями: оценивание метапредметный школа навык

??управление качеством образования;

??обеспечивание комплексного подхода к оценке результатов освоения программы;

??оценивание динамики индивидуальных достижений обучающихся.

«Новое лицо педагога: исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов» это цитата из отечественного доклада «Модель для инновационной экономики: российское образование - 2020», подготовленного А.Волковым, Я. Кузьминовым, И. Реморенко, И. Фруминым, Л. Якобсоном. Здесь возникает довольно острая на сегодняшний день, особенно для нашего образования, проблема. Поскольку, для того чтобы этот лозунг реализовался на практике и переворот в педагогике стал необратимым, ученику необходим доступ к оцениванию. То есть учитель, всегда остававшийся контролёром - монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться его результатами в своих интересах. И хотя напряжение в этом пункте достаточно высоко, и поставленные задачи весьма не ординарны, средство для их решения существует. Это разнообразный, подтвердивший свою эффективность в зарубежной школе инструментарий внутриклассного оценивания и, прежде всего, формирующего оценивания или Оценивания для Обучения.

Термин «формирующее оценивание» был введен в 1967 году Майклом Скривеном, как «совокупность информации для оценки эффективности учебного плана и для улучшения учебных программ и школьных систем преподавания».

Бенджамин Блум, английский педагог-психолог, взял этот термин в 1968 году в книге «Мастерство изучения», где он рассматривает формирующую оценку в качестве инструмента для совершенствования процесса обучения.

В России Фишман И.С. И Голуб Г.Б. разработали методическое пособие для педагогов, администраторов предпринимающих шаги по созданию сбалансированной системы контроля и оценки учебных достижений в своем образовательном учреждении и мн.др.

Пинская М.А. проанализировала перспективы и способы внедрения в учебный процесс формирующего внутриклассного оценивания. Представила формы, методы, инструменты оценивания, отвечающие требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, соответствующие практике формирующего оценивания.

Противоречия заключается в том, что за многие годы формирования системы образования сложилось мнение, что адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. И учитель является «главным» в оценивании учащихся, мнение самих же учащихся не учитывается. Несмотря на введение нового образовательного стандарта, современное оценивание затрудняет индивидуализацию обучения -- учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с его предыдущими результатами, а не с другими учащимися.

Проблема в исследовании: сложно предугадать приведет ли формирующее оценивание к улучшению результатов обучения при регулярной практике в классе.

Цель: разработать способы и приемы формирующего оценивания метапредметных результатов на ступени начального школьного образования.

Объект: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет: процесс формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов в начальной школе.

Гипотеза: способы и приемы формирующего оценивания метапредметных связей на ступени начального школьного образования должны предусматривать обратную связь, возможности для самооценки ребенка и быть положены и должны служить основой коррекции процесса обучения.

Задачи:

??дать характеристику метапредметным образовательным результатам начального образования;

??выявить сущность формирующего оценивания;

??определить формы, методы, инструменты формирующего оценивания метапредметных результатов;

??организовать и провести опытно-экспериментальную работу по реализации способов и приемов на ступени начального школьного образования.

Методы исследования: Теоретические:

1) анализ нормативных документов (ФГОС, ООП);

2) анализ научных и методических работ по проблеме оценивания;

3) анализ опыта О.Н. Крыловой, Е.Г. Бойцовой, М.А. Пинской, И.М. Улановской.

Эмпирические:

1) Экспериментальные;

2) Опросные: анкетирование, тестирование;

3) Анализ продуктов деятельности ученика (карты самоотчета).

Научная новизна и теоретическая значимость: выявлены приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов на ступени начального образования. Доказано, что метапредметные результаты должны оцениваться только на формирующей основе.

Практическая значимость: разработаны и апробированы приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов учеников 1 классов.

Положение, выносимое на защиту:

1) Метапредметные результаты - образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников, которые можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий, которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики.

2) Формирующее оценивание -- непрерывный целенаправленный процесс наблюдения за обучением учеников, предполагающий обратную связь. Основная цель оценивания -- мотивировать учащегося на дальнейшее обучение, планирование целей и путей их достижения. Формирующее оценивание является инструментом обратной связи и для учителя, и для ученика, который позволяет оценить текущее состояние обученности и определить перспективы дальнейшего развития как предметных, так и метапредметных образовательных результатов.

3) Методы и приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов учеников 1-ых классов: критериальное оценивание, карты самоотчета, линеечки Цукерман, кластерные карты, составление загадок.

База опытно-экспериментальной работы: ГБОУ Школа № 814 г. Москвы. Экспериментальная группа: класс 1А5

Контрольная группа: класс 1Б5

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.



Глава I. Теоретические предпосылки формирующего оценивания в начальной школе и его роли в развитии метапредметных образовательных результатов

1.1 Метапредметные образовательные результаты начального образования

В современном мире, в пик научного прогресса, знания которые мы преподносим детям опровергаются новыми теориями или корректируются более точными наблюдениями, становится ясно, что качественное образование невозможно как простая передача информации. Сегодня задача учителя научить школьника учиться, мыслить, потому что только развитый ум и владение универсальными приёмами учебной деятельности могут стать залогом его успеха, чем бы он не занимался в жизни.

В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам предметом оценки деятельности ученика, учителя и образовательного учреждения теперь являются не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.

Смена целевых ориентиров в образовании обусловила необходимость серьёзных изменений, как в содержании, так и в технологии образовательной деятельности, поэтому всё чаще в профессиональном словаре современного педагога появляются такие понятия, как «метапредмет», «метапредметное обучение», «метапредметный подход», «метадеятельность», «надпредметная программа».

Все эти понятия объединяет иноязычная приставка "мета", синонимичная русским «за», «над» и придающая этим понятиям значение «всеобщее», «интегрирующее», «универсальное». Поэтому метазнания - это знания о знаниях, способах их получения;

метаспособы - универсальные способы решения познавательных задач; метаумения - общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки, к которым относятся:

- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция своей деятельности);

- качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.); [53;86]

Метапредметные результаты - образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников.

Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны ещё в начале XX века для того, чтобы решить проблему разобщенности друг от друга разных научных дисциплин, которая досталась нам в наследство от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания. Это тут же нашло своё отражение в сфере образования: раздробленность научного знания получила свое закрепление в раздробленности учебных дисциплин. Таким образом, научный прогресс привел к потере неких универсальных оснований, позволяющих ребёнку видеть мир в его целостности. Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день, благодаря использованию тех образовательных моделей и программ, которые достались нам в наследство от прошлых веков.

Метапредметные результаты можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий (средств), которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики. Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области и ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через:

??образовательную самостоятельность, подразумевающую умение школьника находить средства для собственного продвижения, развития;

??образовательную инициативу - умение выстраивать свою образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

??образовательную ответственность - умение принимать для себя решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.

Каждый из указанных элементов метапредметного содержания будет иметь в образовательных стандартах двойное присутствие: во-первых, отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей метапредметному содержанию стандартов; во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.[51;112]

Таким образом, выделенное явно метапредметное содержание будет проходить сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление, и объединять их в единое, целостное содержание.

В начальной школе младшие школьники в рамках метапредметных результатов в условиях ФГОС должны овладеть следующими базовыми умениями:

– способность к инициативному поиску средств выполнения предлагаемых учителем заданий и к пробе их применения;

– сформированность адекватной и автономной самооценки учебных достижений;

– освоенность самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесение средств, условий и результатов выполнения задания;

– способность содержательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискуссия), так и в относительной независимости от учителя (групповая работа);

– желание и умение учиться, как способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения поставленной задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения.

Внедрение Федеральных государственных стандартов сегодня открывает большие возможности для реализации всех образовательных задач, стоящих перед школой. Системно-деятельностный подход, который заложен в качестве методологической основы стандарта, позволяет воспитывать и развивать качества личности, отвечающие требованиям современного информационного общества, а также формировать способы деятельности ребенка, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни. На сегодняшний день, Федеральные государственные стандарты предлагают формировать не просто знания, умения и навыки по отдельным учебным предметам, а надпредметные умения и навыки к самостоятельной организации учебной деятельности младших школьников, к решению задач и проблем. К результатам освоения образовательной программы начального общего образования стандарт предъявляет требования, выраженные на личностном, предметном и метапредметном уровнях. Если личностные и предметные результаты не вызывают вопросов у методистов и учителей, то освоение метапредметных результатов остается для большинства неразрешенным вопросом.

Основными средствами достижения метапредметности являются:

1) Метапредметы - это образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. В качестве метапредметов Ю. В. Громыко были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»; общая совокупность которых, вместе с обычными учебными предметами, охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

2) Надпредметные программы - это программа совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных заданий и направленная на разрешение конкретных личностно значимых проблем учащихся. По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности.

3) Специальная деятельность - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.

4) Специальные приемы - составление ментальных карт, деревьев понятий, схем «фишбоун», различные техники графических моделей знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и т. д.

5) Специальная дидактика - эвристические, игровые задания. Благодаря использованию учителем метапредметного обучения, учащиеся быстрее усваивают материал, легче обнаруживают взаимосвязь различных вещей и явлений, развивают умение учиться, а не получать готовые знания. [16;130]

1.2 Особенности оценки метапредметных результатов начального образования

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным сам процесс обучения.

Система контроля и оценки в начальной школе не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников рефлексию и такие значимые общеучебные умения как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Именно поэтому оценка в начальной школе должна соответствовать целому ряду требований.

Наиболее распространенная форма -- оценивание на основе итоговых отметок. Б. Блум провел исследование, в котором выявил, что ежегодно дети получают огромное количество отметок. Дети с высокими баллами становятся так называемыми «привилегированными» учениками, в то время как остальные становятся жертвами своих плохих отметок. Что, в конце концов, приводит к нежеланию учится, отсутствию всяких мотиваций, принятию статуса неудачника. В связи с этим отметочная система имеет существенные недостатки. Это определяет педагогическую нецелесообразность, поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.[8,17]

Особенно опасно применение цифровой отметки при обучении детей в 1,2 классах начальной школы, так как в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку.

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. При ее осуществлении, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изучаемого материала и уровнем общего развития учащихся.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в чужой и своей работах, анализировать их причины и определять пути исправления.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке.

При оценке состояния и тенденций развития систем образования основным объектом оценки, её содержательной и критериальной базой выступают ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты, составляющие содержание первого блока планируемых результатов для каждой учебной программы.

Особенностями системы оценки являются:

- комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

- использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

- оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

- оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

- использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

- уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

- использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

- использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

- включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);

- использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки; интегральную оценку, в том числе - портфолио.

- различие оценки (словесной характеристики любых действий) и отметки (знака за решение учебной задачи (учебно-практической или учебнопознавательной)).

- использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений. [29;167]

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса -- учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

К ним относятся:

- способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

- умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

- умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач;

- способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;

- умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах:

- выполнение специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;

- выполнение контрольных или проверочных заданий по математике, русскому языку (родному языку), чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам, позволяющих оценить сформированность ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

- Выполнение комплексных заданий на межпредметной основе, использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

- Наблюдения учителя и/или психолога, оформляемые в виде оценочных листов или линейки достижений и фиксируемые в портфолио (применяется для оценки таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы)

Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования, проводится в форме неперсонифицированных процедур. [27;88]

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, являясь функционально, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах. Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий. Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебнопрактических задач средствами учебных предметов. Этот подход широко использован для итоговой оценки планируемых результатов по отдельным предметам. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учётом характера ошибок, допущенных ребёнком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий. Достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией. Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребёнка. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др. [31;63]

Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, овладение которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включённости» детей в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), проводится в форме неперсонифицированных процедур.

Для оценки достижения метапредметных результатов используется разнообразный инструментарий: карты наблюдений, комплексные итоговые работы на межпредметной основе, комплексные итоговые работы по предмету, портфолио. Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы - рабочего Портфолио. Портфолио ученика:

– является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

– реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - формирование универсальных учебных действий.

Преимущества Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

– сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

– учитывает особенности развития критического мышления учащихся путём использования трёх стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление

– рефлексия;

- позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

Разделы рабочего Портфолио могут быть разные. Перечень представленных в портфолио документов:

1) выполнение исследовательских заданий или проектов;

2) участие в олимпиадах;

3) участие в научно-практических конференциях;

4) участие в мероприятиях и конкурсах в рамках дополнительного образования.

Включаются грамоты, сертификаты, похвальные листы, рефлексивный анализ, листы рейтингового контроля и карта наблюдений учителем метапредметных результатов учащихся. Можно ввести систему взаимной оценки обучающихся, фиксировать её и вносить в данный раздел, использовать характеристики (со стороны одноклассников, учителей, родителей) и другие формы и методы оценки достижений. [24;187]

При изучении методологии I уровня рассматривались работы А. Ричля, Э.Ш. Брайтмена, Ф. Брентано, Ф. Ницше, М. Шелера, Э. Гуссерля, Н. Гартмана. Исследуя природу ценностного отношения, Э.Ш. Брайтмен справедливо отмечал, что сущность «Я» составляет его активность, обладающая способностью выбирать и оценивать.

А. Ричль соотносит формулировки оценочных суждений с формулировками веры и утверждает, что любое познание не только сопровождается, но и направляется чувством (то есть оценкой).

Ф. Брентано развивает учение о внутреннем опыте как источнике самопрезентации психических феноменов. По его мнению, все психические феномены подразделяются на представления, суждения и душевные переживания. Последние отвечают за чувства удовольствия/неудовольствия, испытываемые субъектом по отношению к объектам, а также наслаиваются на представления и определяют оценочные суждения.

Ф. Ницше повысил интерес к оценочно-ценностной проблематике в конце ХIX, не создавая развернутого учения о ценности, оценке и оценивании, но всегда строивший свою философию жизни на оценочно-ценностном видении мира и выразившего метаэтический принцип призывом к переоценке всех ценностей. [73;115]

В начале ХХ века М. Шелер, Э. Гуссерль, Н. Гартман и другие создали фундаментальную теорию ценности, в рамках которой оценка (как ценностная ситуация) предполагает наличие трех необходимых компонентов: субъекта («оценивающего»), объекта («оцениваемое») и некоторого отношения между ними («оценивания»).

В ХХ веке оценочно-ценностная концепция с разной степенью интенсивности развивалась в различных сферах философии и науки. В ходе историко-философского исследования выяснилось, что оценивание представляет собой процесс, в ходе которого ценностная предметность (сущность) предмета, события, факта, феномена реализуется в форме той или иной ценности или относится к разряду неценностей. Оценивание -- необходимый момент и средство развития содержания сознания, универсальное свойство субъекта, которое выражает продуктивно-объективной и субъективносубъектной взаимосвязи.

В педагогическом словаре под редакцией И. А. Каирова дано следующее понятие: «Оценка - это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины».

В педагогической энциклопедии несколько иное определение: «Оценка успешности учащихся определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами».

Оценивание осуществляется во всех формах человеческой жизни, в процессе проявления которых познаются природа, общество и личность. Посредством оценивания выбираются те объекты, которые значимы, нужны человеку и обществу. С оцениванием взаимосвязаны такие критерии, как цель, интерес и идеал, имеющие огромное значение для социального созидания, общественного строительства, нравственного развития личности.

При изучении методологии II уровня рассматривались работы А.К. Колеченко, И.П. Подласого, Г.Н. Гущиной, Ш.А. Амонашвили.

А.К. Колеченко утверждает, что развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником. [34; 217]

Г. К. Паринова и Н. Ю. Гришина предлагают использовать в качестве способа оценки младших школьников метод рейтингового контроля. По их мнению, рейтинг учащегося это индивидуальная комплексная оценка его успеваемости. За выполнение разнообразных заданий обучающиеся получают фиксированное количество баллов по шкале, разработанной учителем, эти баллы суммируются и служат основой для выставления определённой оценки. Они считают, что рейтинговая система оценки учебных достижений достаточно гибкая: её можно ввести по одному учебному предмету или по всем изучаемым предметам. Рейтинговая система, в отличие от традиционной шкалы контроля знаний: ориентируется на текущий контроль успеваемости; - даёт возможность определить уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса; отражает текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда. При этой системе оценивания учащиеся выстраиваются по их рейтингу, который включает, кроме формальных отметок, также и успехи на олимпиадах, социальную активность ученика в школе. Рейтинг регулярно вывешивается в классном кабинете. При использовании рейтинга возможна свобода выбора учащимися вида заданий и продолжительности их выполнения. И.П. Подласый выделяет несколько вариантов оценивания.

- Цифровая балльная оценка дополняется словесной, также возможно использование экранов успеваемости с отметками обучаемых (этот способ может способствовать, в неподготовленных классах, зазнайству у отличников и безразличию у отстающих).

- Опора на коммуникативный мотив. Каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение -- нет.

- Усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

- Еще одна вариативность оценивания -- организация соревнования с самим собой. В конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается показатель, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости. [65;109]

Ш.А. Амонашвили считает, что от оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. [13;73]

Согласно Т.Н. Гущиной педагогическая оценка - оценка качеств личности ребенка, его поведения, ориентированная на нормы современной культуры с целью становления, развития социально-ценностного отношения к миру. Педагогическая оценка предполагает и оценку педагогом средств воздействия на личность ребенка. [27;120]

Для эффективного оценивания учебных достижений учащихся необходимо комплексно применять формирующее и суммативное оценивание.

Формирующие оценивание -- оценивание в процессе обучения с анализом знаний, умений, а также поведение учащегося, установление обратной связи, указывает на результаты ученика в сравнении с его же предыдущими результатами.

Суммативное оценивание связано с выставлением отметок и предполагает установление соответствия знаний учащегося с требованиями стандартов обучения, констатирует факт обученности. [6; 62]

Обе формы оценки взаимосвязаны. Часто формирующую оценку игнорируют, хотя она имеет первостепенную важность для обеспечения эффективности процесса обучения.

1.3 Формы, методы, инструменты формирующего оценивания метапредметных результатов

Инструменты формирующего оценивания позволяют перенести акцент в обучении на процесс преподавания и учения. Активная роль в этом процессе отводится ученику. Формирующее оценивание необходимо для того, чтобы понять, как идёт процесс обучения не только конечной стадии, но и начальной, и промежуточной. Если результаты окажутся неудовлетворительными, то в него нужно внести необходимые изменения.

При изучении методологии III уровня рассматривались работы М.А. Пинской, О.Н. Крыловой, И.С. Фишман, Т. Крукс и др.

Т. Крукс приводит различия между итоговым и формирующим оцениванием. Итоговое оценивание предназначено для обобщения достижений студентов в конкретный момент времени, тогда как формирующее оценивание призвано способствовать дальнейшему совершенствованию достижений школьника. Оценка усвоения учебного материала по сравнению с оценкой для обучения.

Возможностями обучающихся является то, что они в состоянии отследить улучшение качества своей работы.

В свою очередь они должны:

Ш уметь продумывать свои действия, что будет способствовать улучшению работы;

Ш иметь оценочные навыки, необходимые для объективности оценки своих результатов, что приводит к качественной работе.

«Учебные системы, которые не предполагают обучению ребенка оцениванию -- являются неэффективными. Мы должны убрать «рамки» искусственно выстроенные вокруг детей». [7;23]

Исследования показали, что обеспечение обратной связи является очень мощным средством повышения уровня работы обучающихся. П. Блэк и Д. Уильям (1998), в обзоре исследований по оценке школьников, заявили, что "Мы не знаем другого пути повышения стандартов, при которых добьемся подобных результатов."

Р. Сэдлер (1989) определил три элемента, которые имеют решающее значение для эффективности формирующей оценки:

?помогать обучающимся четко осознать желаемой цели (понять, что требуется);

?предоставляя обучающимся свидетельства о том, как хорошо их работа соответствует этой цели;

?объяснять способы которые помогут ликвидировать разрыв между целями и их текущей деятельности.

И.С. Фишман и Г.Б. Голуб представляют технологию формирующей оценки как единство алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих реализацию алгоритма. Принципиально алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки можно представить в виде следующих последовательных действий:

1) определение планируемых результатов обучения;

2) организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

3) сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи. Таким образом, помимо традиционных инструментов учителя (методик, пособий и т.п.), обеспечивающих достижение учащимися тех или иных образовательных результатов, данная технология предполагает использование двух нестандартных ресурсов:

1. Ресурсы для планирования образовательных результатов: требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие упорядочить образовательные результаты учащегося в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые он совершает с присвоенным содержанием темы (раздела); требования к деятельности учащегося, реализуемой на произвольном содержании, задающая уровни сформированности того или иного аспекта той или иной ключевой компетентности.

2. Инструмент организации обратной связи. [76;56]

По Лебедевой: алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки:

- определение и фиксирование в учебно-программной документации планируемых результатов обучения (личностных, метапредметных, предметных);

- организация деятельности обучающегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

- сопровождение достижения обучающимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Результатами применения формирующего оценивание является:

- обеспечение освоения образовательного стандарта всеми обучающимися в наиболее комфортных для каждого условиях;

- максимальное приближение каждого обучающегося к запланированному им результату в случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания;

- формирование оценочной самостоятельности обучающихся;

- формирование адекватной самооценки.

М.А.Пинская предлагает следующие методики и инструменты формирующего оценивания:

??критериальное самооценивание;

??критериальное взаимооценивание;

??карта понятий;

??составление тестов.

Критериальное самооценивание позволяет мотивировать всех учеников. Важно критерии разрабатывать вместе с учениками, а не давать их в готовом виде. Ученик заранее знает критерии, по которым будет оцениваться его работа, поэтому в процессе работы может оценить уровень её выполнения и вовремя скорректировать. Учитель может проследить продвижение учеников, обеспечивается обратная связь.

Основной смысл критериального самооценивания, заключается в том, что в процессе познавательной деятельности учащихся оно позволяет оценивать не только результат этой деятельности, но и процесс работы, приводящей к этому результату.

Критериальное оценивание является основой практически всех оценочных методик.

Наиболее простым инструментом можно считать знакомую многим методику цветовых дорожек или светофора.[59]

Цветовые дорожки позволяют ученику, пользуясь цветными карандашами, самостоятельно оценить, насколько он понял материал, может ли выполнить задание, уверенно ли чувствует себя при ответе на вопрос. Выбрав один из трёх цветов, ученики делают пометки в своих тетрадях рядом с домашней или классной работой. Красный цвет - это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно, жёлтый - неуверенности: я не совсем в этом разобрался, зелёный - благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь. Учитель, взяв тетради учеников, видит, кто из них и в каком вопросе нуждается в помощи.

Светофор, другой вариант той же методики, даёт возможность посылать учителю сигналы в реальном времени, по ходу урока. У детей для этого есть три карточки тех же трёх цветов. Отвечая на вопрос учителя, получив задание, дети оценивают свои возможности и поднимают красную, жёлтую или зелёную карточку, сообщая о том, насколько им по силам предложенная задача. Зажигая вместе с детьми светофор в наиболее важных моментах урока, учитель может быстро сориентироваться и увидеть, готов ли класс продолжить движение, достигнуты ли ожидаемые результаты, реализованы ли цели урока.

Знаки «+» и «-» для оценки согласия или несогласия с решением одноклассника.

Рассуждение по алгоритму. На первом этапе работы учитель совместно с учащимися вырабатывает алгоритм выбора ответа на поставленный вопрос, который доступен учащимся: он записывается на доске, в тетради учащихся, выносится на слайд презентации. На втором этапе учащиеся выполняют задание самостоятельно. На третьем этапе учащиеся, используя заранее разработанный алгоритм, рассказывают о результатах своей работы, объясняя логику своего рассуждения.

Дерево успехов. Итоги дня подводится на Дереве успехов. После уроков дети прикрепляют на дерево (нарисован плакат) плод, цветок или листок: яблоко - все удалось; цветок - неплохо поработал, но что-то не совсем получилось; листок - сегодня не получилось, но я не отчаиваюсь.

Линейка Цукерман (Волшебные линеечки). После выполнения самостоятельной работы ученики оценивают свой результат по пятиуровневой шкале. Вместе с учителем класс договаривается о том, по каким критериям будет оцениваться работа. На этот раз это три критерия: правильность, аккуратность, и оформление работы.

На полях тетради ученики чертят три отрезка - линеечки с делениями, которые показывают уровень выполнения работы: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Дети ставят крестик на шкале в том месте, которое соответствует их оценке собственной работы. Каждая линеечка помечается буквой «П», «А» или «О»: П - правильность, А - аккуратность, О - оформление работы.

Учитель договаривается с детьми, за что ставиться та или иная оценка, поэтому дети могут определить, какому уровню соответствует работа.

Еще одним инструментом самооценивания является свидетельство (лист индивидуальных достижений). Преимущество этой методики состоит в том, что она позволяет ученику оглянуться на путь, пройденный за определенное время, увидеть свои достижения и трудности, оценить свой прогресс и выделить актуальные задачи на ближайшее время.

Методика может применяться на любом предмете и практически в любом классе. Разумеется, оформление свидетельства и способы самоанализа могут меняться в соответствии с возрастом и готовностью учеников к подобной работе. Свидетельство включает перечень пройденных тем и таблицу, в которой ученики отмечают усвоение данной темы. Цветом они обозначают то, в какой мере освоили пройденный материал. Показателем для них может быть, например, количество правильно выполненных проверочных работ. Используются уже привычные ученикам три цвета. Зеленый обозначает полностью выполненные работы, желтый - частично выполненные, а красный - работы, с которыми ученик не справился. Выбрав нужный цвет, ученик закрашивает клеточку в таблице, которая соответствует конкретной проверочной работе, выполненной в данный день и по данной теме.

Для оценивая знаний детей в конце года используется свидетельство, в котором дети отмечают освоение темы, пройденной в течении учебного года по каждому предмету. Дети сами оценивают свои знания по результатам самостоятельных работ. Если какая-то тема не усвоена, ребенок знает, что над ней нужно поработать, чтобы опять сдать её и закрасить в зеленый цвет клеточку данной темы.

Как и другие инструменты критериального оценивания, свидетельства могут использоваться для разных целей. Учителю свидетельство позволяет:

??проследить прогресс каждого ученика на определённом этапе обучения;

??выставить объективную отметку по предмету.

Критериальное взаимооценивание чаще всего проводится при оценке командной работы, например группового выступления, инсценировки, презентации проекта. В ходе взаимооценивания учащиеся расширяют представления о своих достижениях, формируют способности к диалогу и коммуникации, учатся аргументировано высказывать свои суждения, планировать свою деятельность по улучшению своей работы.

Весьма распространенной ситуацией взаимооценивания является оценка группового выступления. Второй важный этапобсуждение и фиксация критериев, по которым будет проходить оценивание. Третий этаппредставление работ.

Другой формой работы может стать парное взаимооценивание, когда ученики обмениваются работами и оценивают работы друг друга.

Критерии оценивания заранее устанавливаются учениками и учителем. Например, для оценки инсценировки, представленной группой, это могут быть правильность, выразительность, артистичность, зрительская критика.

Карта понятий - это также оценочная методика. Она состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, которые фиксируют связь понятий. Карта понятий помогает определить, насколько хорошо ученики видят общую картину отдельной темы, раздела. Их можно составлять и индивидуально, и в группе. При составлении карты понятий ученик должен вспомнить все основные и частные понятия, выстроить их иерархию, отобразить связи. Отдельный вид карт понятий - это кластерные карты и карты причин и следствий. Эти карты помогают учащимся установить причинноследственные отношения. Знакомить с этой работой учеников полезно в начальной школе.

Составление тестов - этот метод состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. Это творческая работа, которая выявляет знания, подготовленность и мотивацию учащихся. Составление текстов является диагностическим инструментом, как для ребёнка, так и для учителя.

Чтобы это сделать, ребёнок должен выполнить множество действий: очертить для себя границы темы, вспомнить, что он знает из этой темы, структурировать знания, составить высказывание, касающееся темы и имеющее форму вопроса, спрогнозировать ответ. Если учитель дополнительно накладывает ограничения на форму вопроса, то ученик должен переформулировать вопрос так, чтобы он соответствовал этим ограничениям (открытый или закрытый вопрос, тест с множеством вариантов ответа или предполагающий однозначный ответ да\ нет).