В 1960-х гг. США стали страной-лидером по исследованию родительской вовлеченности. Это произошло, не в последнюю очередь благодаря активной деятельности Ури Бронфенбреннера и популярности его теории экологических систем (Bronfenbrenner, Morris, 2006). Согласно ей, развитие человека происходит под влиянием нескольких систем: микросистемы семьи, мезосистемы локальной среды, экзосистемы крупных организаций и макросистемы всей культуры в целом. Сила воздействия той или иной системы меняется по мере взросления человека. Так, на дошкольника сильнее всего влияет микросистема семьи; на младшего школьника, в дополнение к влиянию семьи, формирующее воздействие начинает оказывать мезосистема, включающая школу и местное сообщество и т.д. Теория Бронфенбреннера была создана под сильным влиянием взглядов Льва Выготского и Курта Левина, но именно концепция Бронфенбреннера чаще всего упоминается в качестве теоретической рамки в иностранных исследованиях родительской вовлеченности. Ури Бронфенбреннер был одним из учредителей американской государственной программы поддержки детей из малообеспеченных семей «Head Start» («Рывок»), с которой связана важная страница истории исследований родительской вовлеченности.

Запущенная в 1965 году в рамках государственной программы по «войне с бедностью» (War on poverty) Министерством здравоохранения и социальных услуг США, программа «Head Start» была направлена на поддержку раннего (дошкольного) образования детей, улучшение их состояния здоровья, питания и, не в последнюю очередь, -- на вовлечение родителей в образовательную деятельность детей. Целевой аудиторией программы «Head Start» были и остаются малообеспеченные семьи, участие которых в программе призвано преодолеть языковые барьеры и негативные эффекты низкого социально-экономического статуса (СЭС). На сегодняшний день это самая старая из подобного рода государственных программ США, имеющая существенный бюджет (в 2014-2015 гг бюджет программы составлял 8.42 млрд. долларов, в программе участвовало 763,539 трех- и четырёхлетних детей) (Barnett, Friedman-Krauss, 2016).

Исследования образовательной эффективности программы «Head Start» показывают противоречивые результаты, что впоследствии привело к критике программы. Главная линия критики заключается в том, что эффекты от участия в программе у детей были преходящими и краткосрочными. Например, исследователи сходились на том, что программа эффективно влияла на родительские практики установления дисциплины у детей (после прохождения программы родители меньше физически наказывали детей, реже ставили в угол), но в первом классе старые дисциплинарные практики (наказания) возвращались в семейные практики (Shager et al., 2013). Впрочем, эти результаты не помешали продолжению работы программы.

Через год после запуска HeadStart, в 1966 году, был опубликован «Отчет Коулмана» (Coleman Report), также способствовавший росту интереса к исследованиям родительской вовлеченности. Команда социолога Джеймса Сэмюэля Коулмана провела масштабное исследование школьников, охватившее 650 000 учащихся США, по итогам которого было сообщено, что семейные факторы гораздо сильнее связаны с успеваемостью школьников, чем школьные факторы Следует уточнить, что в последующие десятилетия появились новые методические подходы к дизайну исследований и новые методы анализа, и результаты Коулмана были оспорены. См. например, Mortimore, P. (1988). School matters. University of California Press.. Под влиянием результатов Коулмана многие исследователи обратились к изучению семейных факторов, одним из которых является родительская вовлеченность.

Ретроспективно изучая роль семейных факторов в родительской вовлеченности и академических результатах детей, Уильям Джейнес отмечает, что в 1960-х гг. был и еще один «поворотный» для исследователей момент, и даже называет точную дату: 1963 год, когда после снижения в течение 14 лет уровень разводов начал расти (Jeynes, 2011). Вопросы изучения влияния семейной композиции на вовлеченность родителей и соответствующие академические успехи детей, действительно, вышли на первый план в 1970-е гг. Исследователи выявили ряд неблагоприятных для родительской вовлеченности явлений, ставших следствием процессов, происходивших в начале 20 века, когда Джон Дьюи «убедил американцев, что индустриальная революция требует изменений в образовательной ориентации. Вследствие этого, многие родители, во-первых, стали рассматривать учителей как профессионалов, отвечающих за академическое развитие детей, во-вторых, оба родителя стали больше работать, испытывая меньше чувства вины, и, в-третьих, родители стали рассматривать себя, скорее, как добытчиков хлеба насущного, чем как фактор эмоционального развития детей» (Jeynes, 2011, C. 23).

Возможно, такое пристальное внимание к роли обоих родителей в образовании детей принесло свои благоприятные результаты - пришла осознанность родительской вовлеченности как родительской деятельности. Так, сравнивая вовлеченность отцов и матерей в исторической перспективе, исследователи пришли к выводу, что с конца 1990-х гг. и отцы, и матери, несмотря на большую долю трудоустроенности обоих родителей, стали инвестировать в воспитание детей больше времени, чем в предыдущие десятилетия, особенно если сравнивать с прошлыми поколениями, когда матери чаще не работали (Sayer et al., 2003). Авторы объясняют эти неожиданные результаты тем, что работающие матери стали сознательно уделять как можно больше времени полноценному общению с детьми.

С 1983 г. в образовательной политике США начался период «борьбы за успеваемость» (Грэм, 2011), и родители оказались как раз тем ресурсом, который предполагалось включать в эту борьбу. К 1980-м гг, ставка исследователей на ведущую роль семейной структуры как важнейшего фактора родительской вовлеченности не оправдалась. Исследователи пришли к выводу, что полная семья способствует вовлеченности родителей, но не гарантирует ее, а, следовательно, любых родителей надо «направлять» (Epstein, 2001; McLanahan, Sandefur, 1994; Wallerstein, Blakeslee, 1989). Направляющая роль при этом возлагалась на школы.

Своего расцвета понимание родительской вовлеченности как участия родителей в учебной жизни детей, преимущественно на базе школы, достигло к концу 1980-х годов. Тогда была создана наиболее известная из методологических концепций: модель школьной родительской вовлеченности Эпштейн (Epstein, Sheldon, 2000; Epstein, 1991; Epstein, Sheldon, 2006). Джойс Эпштейн рассматривает родительскую вовлеченность как область пересечения трех сфер (семья, школа, местное сообщество), в соответствии с теорией Бронфенбреннера. Она пишет, что необходимо вести разговор не просто о вовлечении родителей, но о «партнерстве семьи, школы и общества» (Epstein, Sheldon, 2006).Согласно модели Эпштейн, шесть типов родительской деятельности для участия в образовании детей определяют структуру и содержание программ по усилению родительской вовлеченности. К этим шести типам деятельности относятся следующие:

· Воспитание. Цель родительских программ: помочь всем семьям создать домашнюю среду, которая поддержит детей как учащихся.

· Коммуникации. Цель родительских программ: создать эффективные формы коммуникаций между школой и домом в том, что касается школьной программы и прогресса детей.

· Волонтерство. Цель родительских программ: привлекать родителей и организовывать поддержку с их стороны.

· Обучение дома. Цель родительских программ: обеспечить семьи информацией и идеями, как помочь школьникам с домашней работой и непредметными навыками, связанными с освоением программы (организация времени, освоение учебных стратегий).

· Принятие решений. Цель родительских программ: включить родителей в процесс принятия школьных решений, поддерживать желание родителей участвовать и выступать представителями своих детей.

· Сотрудничество с местным сообществом. Цель родительских программ: выявить и интегрировать ресурсы местного сообщества, которые могут усилить школьные программы, семейные практики, развитие и обучение детей.

Модель Эпштейн до сих используется в качестве базовой концепции для разработки школьных программ усиления родительской вовлеченности.

Итогом повышенного внимания американских исследователей к школьной родительской вовлеченности стало смещение фокуса общественного внимания к оценке участия родителей в школьных делах детей. С начала 2000-х гг в литературе стало появляться все больше критики требований и ожиданий, предъявляемых школами родителям учеников. Одно из первых критических исследований было проведено в методике дискурсного анализа Кэтрин Накагавой (Nakagawa, 2000). Накагава показала, что вовлеченность на уровне школы позиционируется как предпочтительная, по сравнению с другими типами вовлеченности. Также ею было отмечено, что родительская вовлеченность становится средством воспроизводства социального «статуса кво», поскольку формальные требования школьной вовлеченности, соответствующие преимущественно образу жизни, информированности и ресурсам среднего класса, не подходят для более бедных семей. Из-за этого социальное расстояние между учителями и родителями остается большим, но вина за это возлагается на родителей, что только усугубляет негативные эффекты их неучастия. Идеология вовлечения родителей в школьные мероприятия существует в США так давно, что закреплена на уровне федерального законодательства (в США установлено определенное количество часов узаконенных «отгулов», связанных с отсутствием родителей на работе в связи с посещением школ). Но само наличие подобных программ предполагает, что существует один-единственный «правильный» путь развития ребенка, определенный некими экспертами (психологами или педагогами), которые лучше родителей разбираются в том, что нужно их детям (Bakker, Denessen, 2007).

Как реакция на критику негибкости программ вовлечения родителей, в исследованиях стало уделяться внимание культурным особенностям, зазвучали призывы уважать культуру разных семей и разнообразить практики родительской вовлеченности. Содержание понятия «родительская вовлеченность» стало трактоваться расширенно. Например, Джанет Гудолл и Кэролайн Монтгомери пишут о «континууме родительских практик», на одном из полюсов которого находится «вовлечение родителей» (parent involvement), а на другом -- «родительская вовлеченность» (parent engagement) (Goodall, Montgomery, 2014). Различие между этими двумя труднопереводимыми на русский язык полюсами заключается в том, что во втором понятии (engagement) участие родителей представляется не формальным, а искренним; оно активно, осознанно и сопровождается чувством причастности и повышенной ответственностью.

Проведенные в США исследования родительской вовлеченности задали тон для изучения родительских практик в других странах, особенно в Великобритании, хотя и с существенным запозданием. Лесли Эббот и Энн Лэнгстон пишут, что до недавнего времени в Британии усилия правительства в области родительской вовлеченности концентрировались на школьной жизни и трех ее аспектах: а) дать родителям информацию о развитии детей и наилучших практиках; б) дать родителям право голоса в школьных делах; в) поощрять партнерство со школой (Abbott, Langston, 2007, с. 6). Позже больше внимания стало уделяться родителям маленьких детей (до трех лет), с 1998 года запущена государственная программа «Sure Start» («Надежный запуск» -- по аналогии с надежным запуском двигателя), аналог американской программы «Head Start». Сегодня британские исследователи концентрируют свои усилия на исследовании реальных, а не предписываемых родителям практик (Abbott, Langston, 2007), что согласуется с тенденцией критики «универсальных» моделей вовлеченности без учета социокультурных особенностей жизни семей.

Еще одной площадкой для изучения родительской вовлеченности стали международные сравнительные исследования. Например, родительская вовлеченность в чтение была исследована на материалах PIRLS на данных 41 страны, c особенным акцентом на роль ее в развитии навыков чтения и межкультурное сопоставление результатов оценивания родительской вовлеченности (Punter et al., 2015; Punter, Glas, Meelissen, 2016). Одним из результатов таких исследований было сообщение о сильной положительной связи между дошкольными практиками родителей и навыками чтения у детей, а также об отрицательной связи между навыками чтения и помощью родителей с домашними заданиями (Punter, Glas, Meelissen, 2016).

Таким образом, вопросы исследования родительской вовлеченности менялись на протяжении истории изучения конструкта. От интереса к отдельным семейным факторам, связанным с академическими результатами, исследователи двигались к систематизации знаний о родительских практиках, что будет подробно описано в следующем разделе.

Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблематике участия родителей в образовании детей, опубликовано было сравнительно небольшое количество шкал. Ниже представлены несколько, наиболее часто упоминаемых.

«Опросник вовлеченности семьи» (The Family Involvement Questionnaire (FIQ) (Fantuzzo, Tighe, and Childs, 2000) имеет версию для начальной школы под названием «Family Involvement Questionnaire-Elementary» (FIQ-E) (Manz, Fantuzzo, Power, 2004). Опросник FIQ-E состоит из 46 вопросов для родителей, измеряющих три фактора: коммуникация между семьей и школой; домашняя вовлеченность, школьная вовлеченность. Когда этот американский опросник был использован в исследовании в Новой Зеландии, трехфакторная структура подтвердилась, но 13 вопросов попали в другие факторы, чем в изначальном исследовании Manz et al. (2004) (Garbacz, Sheridan, 2011).

«Алабамский родительский опросник» (The Alabama Parenting Questionnaire, APQ) является бесплатным открытым инструментом для детей 6-18 лет и их родителей (Frick, Christian, Wootton, 1999). Он состоит из 42 вопросов и пяти подшкал: (a) положительные родительские практики (сюда входят вопросы о школьной и домашней вовлеченности); (b) контроль и присмотр за детьми; (c) положительное подкрепление желаемого поведения; (d) систематичность использования положительного подкрепления; и (e) использование физического наказания. Авторы сообщали о том, что средний коэффициент надежности альфа Кронбаха в этих шкалах составил 0.68.

В исследовании, посвященном моделированию родительской вовлеченности, Уокер с коллегами собрали данные по 10 шкалам, связанным с родительской вовлеченностью, в том числе: «Шкала конструирования родительской роли» (10 пунктов, альфа Кронбаха 0,8) и «Шкалы родительской вовлеченности дома и на базе школы» (по 5 пунктов в каждой, альфа Кронбаха, соответственно, 0,85 и 0,82) (Walker et al., 2005).

1.2 Основные результаты зарубежных исследований родительской вовлеченности

В предыдущем разделе была рассмотрена история развития интереса к исследованию роли родителей в образовании школьников. В этом разделе будут структурированы и представлены основные направления и результаты накопленного массива исследований.

Параллельно с развитием школьной вовлеченности по модели Эпштейн в американской науке об образовании 1980-х и 90-х гг происходит глубокое теоретическое осмысление концепций родительской вовлеченности на основании накопленных исследовательских результатов. Кейтлин Хувер-Демпси предложила систематизировать исследования родительской вовлеченности в соответствии с тремя вопросами: а) почему родители становятся вовлеченными в учебную жизнь детей? б) как их участие влияет на результаты образования детей? и в) почему (через какие механизмы) родительская вовлеченность может влиять на академические достижения учащихся? (Hoover-Dempsey, Sandler, 1995). Эти вопросы определили направление исследований не только самой Хувер-Демпси и ее коллег по проектам, но и других исследовательских центров.

Работы самой Хувер-Демпси были сфокусированы на вопросе, почему родители вовлекаются в образование детей. На рисунке 1 представлена разработанная ею и коллегами модель факторов родительской вовлеченности. Согласно этой модели, два типа родительской вовлеченности (домашняя и на базе школы) определяются тремя группами факторов: 1) убеждения родителей относительно того, какова роль родителя в обучении детей в целом, и насколько сам родитель справляется с этой ролью; 2) восприятие родителем коммуникационного климата: насколько школа, учитель и сам ребенок хотят участия родителя и открыты к нему; 3) ресурсы родителя и ограничения к участию (время, навыки, физическая возможность).

Рисунок 1. Мотивация родителей для участия в образовании детей.

После теоретического построения модель Хувер-Демпси была апробирована на 853 родителях учащихся 1-8 классов. Хувер-Демпси и коллеги выяснили, что убеждения родителей о самоэффективности являются сильным положительным предиктором домашней вовлеченности, но слабым отрицательным предиктором школьной вовлеченности. Возможно, это происходит, потому что очень мотивированные на участие родители, не убежденные в собственной самоэффективности, чаще прибегают к учителям школы за руководством и советами (Hoover-Dempsey, 2005). Перечисленные в модели факторы показали свою значимость даже при контроле социально-экономического статуса семей и уровня образования родителей. Недостатком модели Хувер-Демпси является то, что эмпирическое ее подтверждение строилось на результате опросов родителей, проведенных с использованием шкал с недоказанными психометрическими характеристиками. Например, авторы сообщали, что им приходилось исключать из опросников некоторые пункты, чтобы достичь приемлемых показателей надежности шкал.

Альтернативную модель родительской вовлеченности для ответа на вопрос «Почему родители вовлекаются или не вовлекаются в учебу детей» предлагает Гарри Хорнби (Hornby, 2011, с. 12). Целью Хорнби было создать модель для всесторонней оценки барьеров к участию родителей в образовании детей. Результат работы Хорнби представлен в таблице 1.

Таблица 1. Модель Родительской вовлеченности Гарри Хорнби

Как видно из структуры, модель Хорнби многокомпонентна. Во-первых, она содержит описания родительских факторов. Под «убеждениями» (beliefs) Хорнби понимает представления родителей о том, насколько они могут или не могут что-то изменить своей вовлеченностью в учебе ребенка, какие способности родитель в себе видит (не видит), какими ему представляются способности/интеллект ребенка, и считают ли родители, что на способности/интеллект можно влиять. Важная часть родительских факторов - это представление родителей о том, насколько учителя и школа в целом открыты к контакту, и текущий жизненный контекст семьи (в частности, уровень образования родителей; их знания о том, чем можно помочь в учебе ребенка; их семейная ситуация, например, негибкий график работы у родителя, нехватка времени, проблемы с физическим здоровьем или психологическим здоровьем родителя). Эти факторы перечислялись и в модели Хувер-Демпси. Дополнительно Хорнби включил в группу родительских факторов этническую принадлежность, класс и пол - с оговорками о том, что модель дополнена этими факторами не для того, чтоб стереотипизировать родительские практики (в научной литературе и без того сложился своеобразный «эталон» родительской вовлеченности со всеми соответствующими искажениями), а потому, что маркеры этноса и класса удобно использовать для оценивания барьеров к вовлечению родителей.

Во-вторых, модель содержит факторы ребенка. Согласно исследованиям, вовлеченность родителей естественным образом ослабевает при взрослении ребенка. При наличии у ребенка особых потребностей, вовлеченность родителей зачастую только поощряется школой. Например, родители одаренных детей чаще с удовольствием ходят на собрания, но если учителя не разделяют мнения родителей о степени одаренности ребенка, родители теряют мотивацию к участию (Montgomery, 2009).

В-третьих, в модели описаны факторы отношений учителей и родителей. Учителя и родители могут по-разному видеть цели и задачи в образовании детей, например, по-разному выстраивать приоритеты в освоении детьми академических навыков и навыков социализации. Под отношениями к родительской вовлеченности (attitudes) Хорнби понимает восприятие учителями и родителями роли родителей в обучении детей. Например, учителя могут рассматривать родителей как «проблему», «помеху», «профанов», или, наоборот, как «заказчиков», под которых нужно подстроиться. Под языком общения понимается не национальный язык, а риторика общения, закрепляющая отношения. Например, Хорнби пишет, что когда в риторических фигурах говорится о «parents and professionals» («родителях и профессионалах»), то говорящий, на уровне языка, определяет учителей как «профессионалов-экспертов», и противопоставляет им родителей-профанов (Hornby, 2011, с. 21).

Наконец, четвертая группа факторов: факторы общества. Помимо того, что разным странам удалось в разной степени преодолеть «индустриальную» модель школы с ее формализмом и негибкостью, в каждой стране существует собственный комплекс факторов, влияющих на практики вовлечения родителей. Родительская вовлеченность является культурно-зависимым конструктом и любую попытку обобщить полученные результаты или перенести работающую программу в другой контекст, следует обосновывать накопленными свидетельствами.

Приведенные модели родительской вовлеченности иллюстрируют сложность (многокомпонентность) конструкта «родительская вовлеченность» и позволяют исследователям опираться на теоретические положения при конструировании инструментов и разработке дизайнов исследований.

Второй вопрос Хувер-Демпси, структурирующий дискурс родительской вовлеченности, касался того, как именно вовлеченность родителей связана с академическими достижениями детей. В целом, полученные результаты неоднозначны (Hoover-Dempsey et al., 2001; Mattingly et al., 2002; Jeynes 2005; Patall et al., 2008). Благодаря многочисленности работ по родительской вовлеченности, у исследователей появилась возможность проведения метаанализов и даже метасинтезов (анализов метаанализов) (Wilder, 2014; Fan, Chen, 2001; Jeynes, 2011). Средний коэффициент эффекта (в корреляционных исследованиях) статистически значим, хотя и не превышает 0,2-0,25. Положительная связь между родительской вовлеченностью и академическими достижениями наблюдается, независимо от операционализации родительской вовлеченности и способов измерения достижений (Wilder, 2014). Однако сила связи была наибольшей, если родительская вовлеченность определялась через родительские ожидания, и наименьшей при операционализации родительской вовлеченности через помощь в домашней работе. Эти связи были устойчивы для разных этнических групп (Wilder, 2014).

Если говорить о лонгитюдах, то одно из наиболее разнесенных во времени ретроспективных исследований родительской вовлеченности было проведено на материалах лонгитюдного британского исследования National Child Development Study, в котором отслеживалась жизнь 17414 детей, родившихся в течение одной мартовской недели в 1958 году. Согласно данным этого исследования, большая вовлеченность родителей приводит к лучшим результатам в учебе и большей социальной успешности (уровень заработка, социальный статус) во взрослой жизни (Hango, 2005.P.31).