Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Научно-теоретические основы неуспеваемости учащихся начальной школы

1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся

Выводы по главе 1

2.Опытно-экспериментальная работа по предупреждению

и преодолению неуспеваемости

2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

2.2 Экспериментальная работа по преодолению

Неуспеваемости учащихся

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В комплексе сложных проблем и многообразных задач по реформированию системы образования на современном этапе - переход школ на 12- летнее образование - особую актуальность приобретает проблема преодоления неуспеваемости в средней школе вообще и в начальной школе в частности.

В психолого-педагогической литературе проблема неуспеваемости младших школьников всегда привлекали внимание методистов и педагогов. Начиная с 40-х годов XIX века и до советского периода, среди методистов шла упорная борьба по вопросам о наилучших методах преподавания. При этом выявились два различных направления «Грамматическое» (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, М.В.Ушаков, Н.С.Рождественский, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Д.И.Тихомиров, П.С.Тоцкий) и «антиграмматическое» (В.П. Шереметевский, В.А.Флеров, А.И.Томсон).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к преодолению неуспеваемости школьников, не в полной мере представлены психологические и дидактические условия эффективного функционирования системы преодоления неуспеваемости учащихся.

Исследования показывают, что у детей, пришедших в среднюю школу после начальной, процент успеваемости колеблется от 80% до 90%. Можно ли утверждать, что именно в младших классах не заложен фундамент образования, не сформированы навыки обучения?

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы в начальной школе была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке выпускника начальной школы, соответствующей требованиям Госстандарта РК, и необходимостью совершенствования в этой связи системы обучения в начальных классах, а с другой - ее недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: Пути преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства эффективного обучения школьников в начальной школе.

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Предмет исследования - система мер, способствующих повышению успеваемости обучения учащихся начальной школы.

Цель исследования - определить пути и средства, способствующие повышению успеваемости учащихся в начальной школе и экспериментально проверить их эффективность.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи нашей работы:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики, психологии и методики, выявить причины неуспеваемости учащихся;

2) определить пути и средства повышения качества успеваемости младших школьников и экспериментально их проверить;

3) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников.

Гипотеза исследования. Работа по преодолению неуспеваемости будет более эффективной при следующих педагогических условиях:

- создание особого характера отношений с учащимися (взаимопонимание, доверие, сотрудничество);

- создание положительной мотивации к учению;

- выбор оптимальных методов, форм, средств обучения.

Исследование было проведено нами на базе школы № 122 г. Костаная.

В ходе работы были изучены психолого-педагогические особенности учащихся экспериментальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (З.С.Маркарян, М.Г.Чепиков, У.Р.Эшби и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.С.Мухина, Л.С.Выготский); теории развития речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.); теории лингвистического образования (М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, М.Л. Закожурникова).

Теоретические методы:

- анализ нормативных документов об образовании (Государственный стандарт образования в РК, программы, учебные планы);

- системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы повышения успеваемости младших школьников.

Эмпирические методы:

- обобщение педагогического опыта;

- организация и проведение педагогического эксперимента.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

I этап (2008-2009гг.) - изучение и реферирование педагогической, методической и психологической литературы по данной проблеме.

II этап (2009-2010гг.) - разработка теоретических основ исследования, анализ специальной научной литературы, изучение опыта педагогов, успешно осуществляющих обучение.

III этап (2010-2011гг. ) - проведение опытно-экспериментальной работы по данной теме.

В ходе исследования мы выделили следующие понятия:

Неуспеваемость - нарушение противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется [1].

Отставание - невыполнение частичных, разновременных требований.

Оптимизация учебно-познавательного процесса - система мер по совершенствованию процесса обучения, при которой достигаются максимальные с учетом возможностей каждого школьника учебные результаты при минимально-необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [2].

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в практической работе учителей и преподавателей вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость исследования - систематизация материала по проблеме преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Научно-теоретические основы неуспеваемости учащихся начальной

1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

успеваемость учащийся школьник

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей.

Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [4].

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Социологические теории исходят из того, что дети разных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Детям из трудящихся классов приписывают более низкие умственные способности, чем детям из привилегированных слоев населения. Подобные научно несостоятельные выводы исходят из методологически извращенных трактовок результатов социологических обследований, прежде всего, дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и учебы детей.

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [5].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч.Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1) возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2) возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

3) вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

4) первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность в невозможности справиться с учебой;

5) дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

6) второгодничество;

7) отсев из школы [6].

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [7].

В школах США для избавления от второгодничества также пошли по пути наименьшего сопротивления: ликвидировали обязательный уровень требований.

Одной из наиболее характерных черт системы обучения в школах США являлось определение уровня одаренности детей методом тестирования. Теория врожденных способностей оказывала решающее воздействие на отношение учителей к учащимся. Эта теория, глубоко вошедшая в сознание американского учителя, позволяла ему видеть причины слабых учебных успехов ученика не в недостатках работы школы и самого учителя, а в «неспособности» ученика.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с не менее острой проблемой современной американской школы - отсевом. По результатам опроса выяснилось, что 54% учащихся покинули школу по экономическим причинам; 34% ушли вследствие потери интереса к занятиям в школе. В числе других причин были названы: раннее замужество, беременность, уход в армию и т.д.

Из этих данных видно, что факторы социально - экономического характера являются преобладающими среди причин неуспеваемости и отсева учащихся.

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности [8].

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом - мыслительной сферы) [9].

Ребенок, поступивший в школу, и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.

Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями [10].

Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления - неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность - отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

В школу подавляющее большинство детей приходят, преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся «комплекс неуспевающего». Решающая роль здесь принадлежит педагогу, который должен всячески стимулировать мотивы учебных достижений. Важно отмечать каждый, пусть малозначительный успех ученика, создавать возможность для такого успеха и сравнивать успехи ребенка не с достижениями лучше успевающих одноклассников, а с его собственным уровнем достижений, который удается превзойти [11].

К причинам глубокого и общего отставания A.M. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [12].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1) общепедагогические причины;

2) психофизиологические причины;

3) социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально -техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [13].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно - следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К. Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

* недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью [14].

При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё. В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их.

Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания.

Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.

Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности».

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально - развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной части учащихся [15].

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности [16].

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1. Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2. Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем
школьных учебников.

3. Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности [17].

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [18].

К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что основные причины неуспеваемости учащихся вообще и младших школьников, в частности, следующие:

1. Перегрузка учащихся из-за чрезмерной сложности отдельных разделов программ и учебников для учащихся.

2. Недостатки дидактических и воспитательных воздействий.

3. Несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины её вызвали, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Так, например, Н.И. Мурачковский [19] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение
к учению.

На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников:

1-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2-й тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3-тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунского [20], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании. В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное.

Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения (см. Таблицу 2).

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями.

Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью (см. Таблицу 2).

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный.

Основное направление индивидуальной работы - поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости (см. Таблицу 2).

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы - преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (см. Таблицу 2).

Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны.

Для того чтобы скоординировать деятельность учителя с неуспевающими школьниками, мы предлагаем использовать вопросник-характеристику младшего школьника, разработанную В.М. Чуриловой [21]:

1. Ф.И.О. неуспевающего учащегося _______________

2. Возраст _______ (Дата рождения _______)

3. Класс ____ школа № _____ Год обучения _____

4. Продолжительность обучения у данного учителя _______________

5. Учился в других школах _______________

6. Дублировал классы _______________

7. Состав семьи (полный, неполный) _______________

8. Моральная атмосфера в семье _______________

9. Наличие в семье условий для занятий и отношение родителей к неуспеваемости ребенка _______________

10. Не успевает (по всем предметам, по нескольким, по одному) _____________

11. Характер затруднений (постоянные, временные, продолжительные) _______

12. Как усвоена программа:

§ а) по чтению _______________

§ б) по письму _______________

§ в) по математике _______________

§ г) по другим предметам _______________

13. Как относится учащийся к своим неудачам в обучении _______________ (безразлично, тяжело переживает, стремится преодолеть затруднения или становится пассивным, теряет интерес к работе, или проявляет усилия при преодолении учебных трудностей и т.п.)

14. Реакция учащегося на оценку его работы _______________

15. Какие виды помощи применялись учителем для преодоления обнаруженных трудностей _______________

16. Нуждается ли в занятиях у логопеда (занимался, не занимался) _______________

17. Результаты работы по п. 15 и п. 16 _______________

18. Понимает ли ребенок требования учителя _______________

19. Как работает ребенок в классе (может ли он активно, целеустремленно работать, отвечать на вопросы и задавать вопросы в случае непонимания и т.п.) _______________

20. Работоспособность _______ (если плохая, то, как она проявляется):

§ а) отвлекаемость, рассеянность, плохая концентрация внимания, увеличение количества ошибок к концу урока, занятий;

§ б) сонливость, покраснение, потливость, жалобы на головную боль и т.п.

21. Особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка _______________

22. Общая характеристика личности учащегося (положительные и отрицательные стороны его личности, характера) _______________

23. Наличие пропусков занятий и их причина _______________

24. Основные трудности и причины отставания (по мнению учителя) _______________

25. Поведение в классе _______________

26. Поведение на переменах _______________

27. Взаимоотношения со сверстниками _______________

28. Имеет друзей (одного с ним возраста, старше младше) _______________

29. Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся _______________

30. Наличие вредных привычек _______________

31. Имеются ли необычности, странности в поведении (в чем они выражаются) _______________

Дата _______________ Подпись учителя _______________

Анализ и интерпретация данных вопросника-характеристики. Для уровня симптоматической психологической диагностики порой достаточно бывает пристального исследования данных педагогической характеристики, изучения продуктов учебной деятельности и сведений по академической успеваемости. При добросовестном заполнении вопросника-характеристики учителем и при вдумчивом его чтении практическим психологом, перед ним раскрывается целый пласт ценных сведений о ребенке, имеющих первостепенное диагностическое значение. В тех же случаях, когда учитель не ведет наблюдение за своими учащимися, а характеристики заполняют завучи или социальные педагоги - это документ не может служить информативным итогом наблюдения за учеником. Рассмотрим пункты вопросника-характеристики более подробно.

(1, 2, 3). Формальные данные, позволяют зафиксировать данные о ребенке и тем самым идентифицировать его. Они обязательны для заполнения.

(4). Продолжительность обучения у данного учителя позволяет определить временной период, зафиксированный в наблюдении за учебной деятельностью ребенка.

(5). Этот пункт может свидетельствовать о вынужденной миграции (по работе, по службе) или характеризовать скрытое депрессивное состояние у родителей, проявляющееся только в «желании к перемене мест». Нередки случаи, когда родители специально меняют школы, учителей, отправляют ребенка в другой населенный пункт к родственникам, оттягивая тем самым время обследования ребенка в ПМПК.

(6). Сведения о дублировании дают возможность обратить внимание на уточнение причины, по которой ребенок оставался на второй год. Было ли это обусловлено пропусками по болезни или академической неуспеваемостью.

(7). Сведения о составе семьи (такие как образование, род занятий, сведения о несовершеннолетних членах семьи) позволяют составить представления о социальной адаптации других членов семьи, успехах в обучении у других детей из этой семьи. Состав семьи (полный или неполный) сам по себе не является диагностическим критерием, но позволяют обратить внимание на причины, не позволившие родителям проживать вместе. Сведения по этому вопросу характеристики могут служить отправным пунктом при сборе анамнестических данных.

(8). Моральная атмосфера в семье представляется на основе мнения учителя. В целом сам по себе морально-психологический климат может сказываться как на положении ребенка в семье, возможностях помощи ему со стороны взрослых и на условиях для подготовки к урокам, так и на «прогнозируемые» семьей успехах ребенка в дальнейшем. Дети стараются оправдывать заниженные ожидания их успехов со стороны родителей.

(9). Как и наличие условий для занятий, так и отношение родителей к неуспеваемости ребенка является важным диагностическим показателем. Любая деятельность, в том числе и учебная, протекает в единстве внутренних и внешних условий. В качестве внутренних выступают наличие знаний, умений, системы в них и мотивационной готовности к осуществлению учебной деятельности. Как внешние выступают обстоятельства, создающие определенные благоприятные или способствующие деятельности условия. В отдельных случаях именно внешние условия могут затруднять и даже делать невозможным ее выполнение.

(10, 11, 12). Ответы на эти вопросы позволяют получить эмпирическую характеристику школьной неуспеваемости. Она может быть тотальной (по всем без исключения предметам), парциальной (по одному или двум), эпизодической. Причем состояние учебных навыков отражает в какой-то мере возможную причину. В случае тотальной стойкой неуспеваемости возникают в первую очередь подозрения об интеллектуальном нарушении, парциальная - чаще свидетельствует либо об отсутствии системы знаний или о специфической причине. Так неуспеваемость по чтению и письму, даже при внешне удовлетворительных речевых проявлениях требует углубленного логопедического исследования ребенка. Эпизодическая неуспеваемость может возникать как результат отсутствия систематичности в занятиях.

(13). Отношение к своим неудачам и реакция учащегося на оценку дают материал к раздумьям о зрелости ребенка или о наличии у него соматической ослабленности. Для уточнения этого вопроса привлекаются медицинские данные.

(14). Реакция учащегося на оценку его работы также является важным диагностическим симптомом. Обычно зрелый к школьному обучению ребенок бывает информирован о значении оценки и отметки. Дети могут расстраиваться, а порой и глубоко переживать по поводу недостаточной для них оценке их учебного труда. У некоторых детей с интеллектуальным снижением реакция на оценку может отсутствовать.

(15). Важным является установить, какого рода помощь оказывалась ребенку со стороны учителя (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям как помочь ребенку при выполнении домашних заданий и т.п.). Иногда именно в этом пункте выявляется результативность или неправильная тактика учителя во взаимоотношении с учащимся. Например, дополнительные задания для ребенка с нарушенной умственной работоспособностью не принесут положительного результата, а только еще более ухудшат его результаты.

(16). Этот пункт согласуется с ответами на вопрос под номером 12 и одновременно характеризует состояние рабочего взаимодействия семьи и учителя. Если ребенок нуждался в занятиях с логопедом, но родители это проигнорировали, то причина может крыться в особых установках семьи к нарушению в развитии ребенка.

(17). Вопрос отражает результативность и оправданность усилий педагога по преодолению учебных затруднений у ребенка.

(18, 19, 20). В ответах на эту группу вопросов выясняются такие симптомы как способность ребенка понимать требования учителя по отношению к нему, характер его работы в классе и состояние общей и умственной работоспособности. В частности, чем глубже нарушения работоспособности, тем более они получают соматические проявления. Если у ребенка с гиперактивностью и нарушениями внимания проявления нарушений работоспособности выступают как не неспособность к сосредоточенной целенаправленной деятельности, то у спокойного, но с недостаточным уровнем сформированности учебных навыков, ошибки появляются в процессе ответственного задания. Ребенок с нарушением активационных механизмов пользуется внешними опорами для сосредоточения (проговаривание вслух). Глубокие нарушения работоспособности, особенно при астенических состояниях, проявляются признаками тормозности, выключения из деятельности, а порой и внешними проявлениями вегетативного плана (покраснение или побледнение кожных покровов, повышенная потливость).

(21). В этом пункте чаще отмечаются предположения учителя об особенностях познавательной процессов у младшего школьника (восприятия, памяти, мышления, воображения). Здесь не требуется какого-либо экспериментального исследования психологических феноменов (хотя в программах подготовки учителей при анализе характеристики в отдельных учебных заведениях это требуют от студентов). В то же время, такие признаки как фрагментарность восприятия, плохое запоминание при большом количестве повторений и тренировочных заданий, трудности в выделении главной мысли, проблемы в отгадывании загадок и т.п. дают определенные данные для психолога.

(22). Важным является и вопрос об особенностях личности ребенка. Во-первых, эти данные позволяют установить отношение к ребенку со стороны самого учителя. Во-вторых, позволяют на феноменологическом уровне получить какие-нибудь ценные диагностические данные о ребенке. В-третьих, эти сведения позволят проявлять правильный индивидуальный подход к ребенку в дальнейшем.

(23). Среди причин неуспеваемости младших школьников наличие пропусков занятий занимает не последнее место. В результате у ребенка не формируется системы знаний, позволяющей им усваивать последующий материал. Причины пропусков могут быть как по болезни, так и в результате бесконтрольности со стороны родителей. У проблемных детей причины пропусков могут быть вызваны самим посещением школы (ребенок боится наказаний за плохие школьные успехи, боится сверстников или старших школьников). Во всех этих случаях по возможности необходимо определить причину пропусков.

(24). Немаловажным является: выявить объяснение со стороны учителя основных трудностей и причины отставания. Грамотный и ответственный учитель, как правило, способен весьма точно установить причину неуспеваемости.

(25). Поведение в классе при детальном его описании позволяет выявить сформированы ли у ребенка мотивы учебной деятельности, каковы его внимание, работоспособность. По поведению во время классных занятий можно выявить, насколько включен ребенок в учебную деятельность.

(26). Резкие различия в поведенческой активности на переменах позволяют судить о зрелости ребенка. Известно, что дети с ЗПР более активны и раскованы в это время школьной жизни.

(27, 28). Взаимоотношения со сверстниками позволяют выявить как симптомы, лежащие в основе «клевания», так и по уровню личностного развития ребенка. В частности, дети менее зрелые предпочитают общаться со сверстниками младшего, чем они сами возраста. Выбор в друзья старших детей может свидетельствовать о более высоком уровне развития и интересов у ребенка, а иногда дети просто ищут покровительство у старших. Умственно отсталые учащиеся не могут найти себе друзей в стенах школы.

(29). Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся. Проблемные дети: тревожные, с нарушенной коммуникативностью, с «явными нарушениями» в развитии наиболее часто попадают в разряд тех, кого «клюют» другие.

(30). Наличие вредных привычек тоже может сказываться на успеваемости. О том, что такая вредная привычка как никотинизм (табакокурение) влияет отрицательно на умственную работоспособность успеваемость и поведение ребенка в целом известно давно. Такие патологические привычки, как токсикомания тоже сказываются на успеваемости. Кроме этих могут наблюдаться и такие как стремление брать чужие вещи. Это уже личностная характеристика.

(31). Любые необычности, странности в поведении ребенка должны послужить отправным пунктом для более пристального психопатологического исследования ребенка. Хотя для психолога они и могут быть недоступными в силу отсутствия соответствующей компетенции. В процессе психодиагностики необходимо соблюдать границы компетенции и когда симптоматика выходит за эти пределы - воспользоваться консультацией специалиста-смежника (в данном случае детского врача-психиатра) [22].

Характеристика неуспевающих учащихся:

1. Материальные условия в семье ниже среднего, ситуация обостряется тем, что отец выпивает. Культурный и образовательный уровень родителей крайне низок, отношения в семье ненормальные и отражаются на учебе сына. Частые ссоры мешают ему выполнять домашние задания, травмируют морально. Своего рабочего места мальчик не имеет, занимается, где придется. Физически развит нормально, здоров. Утомляемость низкая.

Умственное развитие в основном соответствует возрасту, но общий кругозор ниже, чем у других детей. Этот мальчик способный, но ленится, часто отвлекается на уроках, а потом с трудом «включается» в работу: уровень познавательной самостоятельности средний. Отношение к учению нейтральное [23].

Имеет пробелы в знаниях по русскому языку. Выполнение домашнего задания начинает с легких упражнений, более трудные, как правило, списывает. Не успевает по математике, русскому языку. Любимый предмет - физкультура (Азамат В. - 1 тип)

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное воспитательное влияние семьи.

Основное направление индивидуальной работы:

- формирование положительного отношения к учению.

- ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

- работа с родителями.

2. Воспитанием занимается мама, которая проявляет требовательность и строгость в отношении к дочери. Из-за малейшей неудачи в учебе девочку ругают, наказывают, сидит дома, на свежем воздухе бывает редко.

Физическое развитие нормальное, но быстро устает при умственной работе. Сама может справляться с заданиями средней трудности, но она крайне медлительна, нерационально использует время.

Из-за того, что мать ее часто «пилит», у девочки возникло отрицательное отношение к учению, к изучению русского языка в частности. Учится, потому, что от нее это требует мама.

Имеет художественные способности (сочиняет стихи, хорошо рисует).

Любимые предметы - рисование, литература (Кристина Л.- 2 тип).

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние семьи (мамы).

Основное направление работы:

- формирование положительного отношения к учению.

- ликвидация пробелов в знаниях.

- работа с мамой (беседа...).

3. Родители относятся к учебе сына так: как учится, так учится. Они его не контролируют, т.к. постоянно на работе, домой возвращаются поздно.

Условия для занятий есть, но из-за отсутствия силы воли мальчик постоянно пропадает на улице с друзьями. Подвержен отрицательному влиянию окружающей среды, что сказывается на учебе.

Физическое развитие нормальное, умственное развитие соответствует возрасту. Обычно работает в темпе класса. Отличается общественной активностью. Систематически не успевает по русскому языку. На уроки обычно приходит неподготовленным (Денис Д. - 3 тип).

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние улицы, нет контроля со стороны родителей.

Основное направление работы:

- развитие волевой воспитанности.

- формирование положительного отношения к учению.

- ликвидация пробелов в знаниях, способах учения.

- работа с родителями.

4. Состояние здоровья хорошее. Неуспеваемость проявляется с первых дней учебы в школе то по одному, то по другому предмету. Умственное развитие ниже уровня развития учащихся этого возраста. Материал заучивает механически. Даже с помощью учителя Иван часто не справляется с выделением существенного в изученном материале. Темп работы низкий.

Учиться хочет, уроки посещает регулярно, приходит на дополнительные занятия. Имеет пробелы в знаниях по математике, русскому языку (Иван К. - 4 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое развитие психических процессов

Основное направление работы:

- поддержка уверенности в себе, в успехе.

- развитие памяти, мышления.

- восполнить пробелы в знаниях.

5. В семье воспитанием занимаются отец и мать. Отношения в семье хорошие. Физическое развитие ниже нормы. Максим часто болеет простудными заболеваниями; утомляемость высокая. Умственное развитие не соответствует возрасту. У мальчика слабая память, внимание. Работоспособность низкая, все делает медленно, как правило, не может работать в темпе класса.

К учению относится положительно, живо реагирует на оценки, поощрения, охотно принимает помощь в учении. Пробелы в знаниях незначительные. Не успевает по русскому языку, по чтению (Артём К. - 3 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое здоровье, слабое развитие психических процессов.

Основное направление работы:

- развивать память, внимательность.

- укреплять здоровье, проводить релаксацию.

- индивидуальные задания.

- одобрение, поощрение.

- помощь со стороны учителя, сверстников.

6. В семье воспитанием занимаются отец и мать. Имеются все условия для учебы.

Здоровье слабое, наблюдается задержка в развитии, что является осложнением после пребывания в районе Чернобыльской АЭС. Вера подвержена простудным заболеваниям. От занятий физической культурой освобождена. На уроках наблюдается высокая утомляемость.

Вера старается. Если что непонятно на уроке, подходит к учителю за помощью. Русский язык, как и многие другие предметы, дается с трудом. Любимые предметы - рисование, уроки технологии (Вера П. - 3 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое умственное развитие.

Основное направление работы:

- активизация внимания, развитие память.

- временное облегчение заданий.

- повторение пройденного материала.

- поддержка уверенности в себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в учебной деятельности формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе. Диагностировать эти особенности на ранних этапах обучения поможет выявить вопросник-характеристика младшего школьника.

Полученные результаты помогут учителю скоординировать учебный и воспитательный процесс с неуспевающими детьми, разработать пути и средства преодоления и предупреждения их неуспеваемости [25].