Формирование орфографических умений младших школьников на уроках русского языка в процессе обучения правописанию

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

I. Научно-методологические основы формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка

1.1 Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у младших школьников

1.2 Методологические приемы формирования орфографических умений обучающихся начальных классов

1.3 Использование информационных технологий в процессе обучения правописанию младших школьников

II. Анализ экспериментальной работы по формированию орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка

2.1 Диагностика и коррекция уровня орфографических умений обучающихся 4 «А» класса МБОУ «ООШ № 26» Старооскольского района Белгородской области

2.2 Разработка системы упражнений, способствующих формированию орфографических умений младших школьников...

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что проблема формирования навыков правописания младших школьников сохраняет остроту, о чем свидетельствуют данные исследований методистов М.Р. Львова, В.П. Канакиной, Л.А. Никитиной, Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Савельевой и др. «Формирование прочных орфографических знаний, умений, навыков по русскому языку в начальных классах является важной задачей системы образования, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько прочно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать русский язык в устной форме.» [14, с. 19].

К настоящему времени в методике обучения орфографии утвердилось положение о том, что формирование орфографических умений - процесс длительный, который требует систематических упражнений в связи с изучаемыми орфографическими правилами. Несмотря на недостаточно широкую разработанность, проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается одной из самых сложных.

На современном этапе развития науки интерес к изучению русской орфографии как в лингвистическом, так и в дидактическом плане не ослабевает[15, с.53]. Не все закономерности выявлены, например, в области методики орфографии для начальной школы. Так, не исследована должным образом проблема: насколько орфографические навыки могут быть скорректированы у учащихся начальных классов в зависимости от требований к их языковой компетенции в контексте адаптивного (личностно-ориентированного) обучения.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. «Формирование функциональной грамотности, совершенствование речевой деятельности учащихся строится на основе знаний об устройстве русского языка и об особенностях его употребления в разных условиях общения. Процесс обучения должен быть ориентирован не только на формирование навыков анализа языка, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на воспитание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения. Таким образом, обучение русскому (родному) языку в основной школе должно обеспечить общекультурный уровень человека, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях: в старших классах средней полной школы, в средних специальных учебных заведениях.» [25, с. 86].

Итак, нами выявлено противоречие между высоким уровнем требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся начальных классов по русскому языку и недостаточной разработанностью научной литературы по формированию и развитию орфографической грамотности. Проблема исследования заключается в необходимости рассмотрения методических условий для формирования орфографических умений у младших школьников в процессе обучения правописанию.

Цель работы:

- рассмотреть возможности уроков русского языка в формировании орфографических навыков у младших школьников.

Объектом исследования является процесс формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования:

-современные методики и технологии формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка.

Исходя из цели работы, объекта и предмета исследования, нами выявлены следующие задачи:

1. На основе анализа научно-методической литературы выявить сущность орфографии и психологические закономерности формирования орфографических умений.

2. Охарактеризовать методические приемы формирования орфографических умений обучающихся начальных классов, а также исследовать использование современных информационных технологий и определить их возможности в данном процессе.

3. Осуществить диагностику и коррекцию уровня орфографических умений обучающихся начальной школы на примере отдельно взятого класса.

4. Разработать методическую систему упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников в процессе изучения русского языка.

Теоретической основой исследования стали труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготского, Н.И Жинкина, П.Я. Гальперина, А.Н Леонтьева, И.А Зимней, С.Л. Рубинштейна), по теории методов обучения (И.Я. Лернера, М.С Скаткина), труды по русской орфографии (Бакулиной Г.А., Виноградовой Н.В., Гадустовой Е.В., Бондаренко А.А.), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазиной, В.В. Бабайцевой, А.В. Текучева, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львова).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем систематизирован теоретический материал по вопросу формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка , а также разработана система упражнений, способствующих повышению уровня знаний по данной теме. Материалы исследований могут использоваться студентами педагогических учебных заведений и применяться в практической работе учителей начальных классов общеобразовательных школ.

Структура работы: введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список используемой литературы, представленный 28 источниками, и приложение. Общее количество страниц 66.

Во введении дан научный аппарат, где определена актуальность исследования, выявлено противоречие, обозначены проблема, цель, объект, предмет, задачи, методологическая основа, рассмотрены методы исследования, а также выявлена практическая значимость.

В первой главе раскрыты общие понятия научно-методологических основ формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка; рассмотрены условия формирования орфографических умений и навыков у обучающихся начальных классов, а также современные подходы к формированию орфографических умений и навыков младших школьников.

Во второй главе описана опытно-экспериментальная работа по формированию орфографических умений; сделаны выводы и обобщения, разработан комплекс упражнений в помощь студентам педагогических учебных заведений и учителям начальных классов.

В заключении сделаны выводы и обобщения по теме нашего исследования.

В приложении содержатся методические материалы, способствующие формированию орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка.

I. Научно-методологические основы формирования орфографических умений младших школьников на уроках русского языка

1.1 Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у младших школьников

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей обучающихся, в связи, с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются ими не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [2, с.100].

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [4, с. 19].

Что же называется навыком?

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности[13, с. 18].

Грамотное письмо - речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов[17,с.73]. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [6,с.76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [2,с.101].

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1)слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление - реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка[16, с. 26]. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Но еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме [14, с. 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

1. Нахождение в слове орфограмм.

2. Написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями.

3. Обоснование орфограмм.

4. Нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется[15, с. 37].

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась - во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [2, с. 52].

Таким образом, нами рассмотрены научно-методологические основы формирования орфографических навыков, обоснованных в исследовательских и учебных материалах ученых-лингвистов.

1.2 Методологические приемы формирования орфографических умений обучающихся начальных классов

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследования, проведённые учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1) степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии;

2) уровень речевой культуры;

3) условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков (Приложение 1).

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы [3, с. 54].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных «Е» и «И» в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности [17, с. 18].

Таким образом, мы рассмотрели условия формирования орфографических навыков у младших школьников, а именно последовательность и характеристику упражнений, способствующих лучшему усвоению данных навыков.

1.3 Использование современных информационных технологий в формировании орфографических умений младших школьников

«В настоящее время процесс информатизации затронул все сферы человеческой деятельности, в том числе и образование. Но, к сожалению, урок русского языка в начальной школе с применением компьютера встречается редко. Причины этого, на наш взгляд, кроются в следующем: компьютерный кабинет, рассчитанный на 13 мест, не вмещает класс из 25 учащихся (в большинстве школ); недостаточно обучающих программ; нет четко разработанной методики проведения урока с использованием компьютерных технологий»[9, с. 33].

Как показывают различные исследования в области информатизации образования, применение средств информационных технологий возможно (а в большинстве случаев даже целесообразно) при изучении всех учебных предметов на всех ступенях обучения. При этом компьютерные технологии выступают как инновационные интерактивные средства обучения, которые обладают возможностью визуализировать изучаемые явления, динамически представлять процесс объяснения, обрабатывать значительные объемы учебной информации, формировать у учащихся навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т.д. Это приводит к качественному изменению методов, форм и содержания обучения.

Педагог начальной школы при обучении детей любому предмету может использовать информационные технологии в следующих формах и направлениях:

- компьютерные игры по предметам, например, игры по обучению грамоте «Веселая азбука Кирилла и Мефодия», «Баба Яга учится читать», «Баба Яга учится считать» и др.;

- компьютерное тестирование, в т.ч. игровые тестовые задания, разработанные самим учителем, к примеру, в программе HotPotatoes;

- мультимедиа презентации MicrosoftPowerPoint: демонстрационные и дидактические материал к урокам, в т.ч. интерактивные игровые задания;

- интернет-ресурсы (электронные библиотеки, дидактические материалы по русскому языку, разработки уроков и пр.) при помощи учителя[7, с. 28].

Можно утверждать, что грамотное использование возможностей современных информационных технологий в начальной школе способствует:

1) активизации познавательной деятельности, повышению качественной успеваемости школьников;

2) достижению целей обучения с помощью современных электронных учебных материалов, предназначенных для использования на уроках в начальной школе;

3) развитию навыков самообразования и самоконтроля у младших школьников; повышению уровня комфортности обучения;

4) снижению дидактических затруднений у учащихся;

5) повышению активности и инициативности младших школьников на уроке; развитию информационного мышления школьников, формирование информационно- коммуникационной компетенции;

6) приобретению навыков работы на компьютере учащимися начальной школы с соблюдением правил безопасности.

При размещении в классе мультимедийного проектора появляется возможность проведения фронтальной работы с применением новых информационных технологий в начальной школе.

Особенно интересно можно использовать мультимедиатехнологии для иллюстрации рассказа учителя на этапе объяснения нового материала. Мультипликационный или видеосюжет электронной энциклопедии не только расширит спектр предъявляемой информации, но и активизирует внимание школьников за счет активной работы зрительного и слухового анализаторов.

Рынок предлагает сегодня большое количество лазерных дисков с игровыми и учебными программами, энциклопедиями и словарями, предназначенными для детей младшего школьного возраста. И мы рассмотрим один из них. Программно-методический комплекс для формирования навыков орфографической и пунктуационной грамотности «Электронный репетитор-тренажер». Комплекс "Электронный репетитор" включает обучающие, контролирующие, игровые задания по всем темам русской орфографии и пунктуации, предусматривая выполнение 600 заданий на 5 уровнях в базовом курсе и 1300 заданий на 10 уровнях в полном курсе. Каждый уровень включает 15-17 тем по основным правилам орфографии и пунктуации, а каждая тема, в свою очередь, содержит 5-10 разнообразных типов заданий, упражнений, звуковых диктантов. Одни упражнения статичные, другие динамичные, игровые; одни требуют самоконтроля, другие сразу же проверяются компьютером. В конце каждого уровня предлагается выполнить итоговые контрольные задания, написать экзаменационные диктанты. Каждый уровень представляет собой самостоятельный "мини-курс" русского языка, включающий правила на часто допускаемые ошибки. Выполнив все задания на первом уровне, обучаемый переходит ко второму - и так до 10 уровня включительно. От уровня к уровню упражнения и задания усложняются. И преподавателю на уроке, и обучающемуся будет легко работать с данной программой. Первые уровни предназначены для начальной школы, а именно для формирования начальных орфографических навыков[10].

Проведя анализ существующих сегодня компьютерных программ, предназначенных для обучения и развития младших школьников, можно выделить основные подходы к созданию электронных учебных материалов для начальной школы:

структура каждого тематического раздела должна быть характерна для урока в начальных кассах: объяснение нового материала, первоначальное закрепление и отработка навыков, контроль усвоения;

теоретической части целесообразно придать справочный характер, не перегружая информацией, выделяя основные термины и понятия каждой темы;

объем учебного материала для тренировочных и контрольных заданий определяется с учетом санитарно-гигиенических норм работы ученика начальных классов за компьютером;

отбор учебного материала проводится с учетом основных дидактических принципов;

средства управления компьютерной обучающей системой по любому учебному предмету должны быть максимально простыми и не отвлекающими ученика от выполнения заданий.

Разработанные с учетом этих требований электронные учебные пособия положительно воспринимаются учителями и успешно используются в образовательном процессе начальной школы[5, с. 70].

При разработке плана каждого урока учителю рекомендуется заранее предусмотреть применение электронных иллюстраций, тренировочных или контрольных заданий, а также учебного материала соответствующей тематики, включенных в предметные электронные системы обучения[20, с. 15].

По итогам рассмотрения материалов данного параграфа можем сделать вывод о том, что применение новых информационных технологий в традиционном начальном образовании позволяет дифференцировать процесс обучения младших школьников с учетом их индивидуальных особенностей, дает возможность творчески работающему учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом, является социально значимым и актуальным. На основании проведенного исследования можно констатировать, что компьютерная поддержка курса орфографии оказывает положительное влияние на качество усваиваемых младшими школьниками знаний.

Таким образом, в первой главе нашего исследования мы детально рассмотрели сущность и характеристику орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у младших школьников, также методологические приемы формирования орфографических умений обучающихся, но главным образом, использование информационных технологий в процессе обучения правописанию обучающихся начальных классов.

орфографический умение правописание

??. Анализ экспериментальной работы по формированию орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка

2.1 Диагностика и коррекция уровня сформированности орфографических знаний обучающихся 4 «А» класса МБОУ «ООШ № 26» Старооскольского района Белгородской области

На уроках русского языка формируются знания по орфографии, пунктуации, лексике, морфологии, грамматике, фонетике, а также развивается связная речь и мышление обучающихся.

Проходя преддипломную практику в 4 «а» классе МБОУ «ООШ № 26» города Старый Оскол, нами была поставлена цель: выявить у обучающихся уровень сформированности орфографических умений и навыков, а также наметить пути исправления ошибок с помощью эффективных методов и приемов.

Нами в начале была проведена диагностика уровня сформированности орфографических умений и навыков у обучающихся данного класса. С этой целью для проверки знаний был предложен текст для написания его под диктовку (Приложение 2). В тексте были выявлены следующие орфограммы:

- правописание слов с безударными гласными в корне;

- правописание слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением;

- правописание слов с непроизносимыми согласными;

- правописание слов со звонкими и глухими согласных в конце слова;

- правописание слов с сочетанием «жи-ши», «чу-щу», «ча-ща»;

- правописание предлогов со словами;

- правописание приставок в словах;

- правописание наречий;

- правописание слов с разделительным Ъ и Ь знаком.

Количество слов в тексте 80.

Диктант был тщательно проверен и проанализирован. Его результаты представлены в таблице (Приложение 3).

По итогам проведенной диагностики уровня сформированности орфографических знаний обучающихся 4 «А» класса МБОУ «ООШ № 26» нами планировалась и проводилась коррекционная работа с целью улучшения качества знаний младших школьников в области формирования и совершенствования навыков правописания . В ходе преддипломной практики был выдан ряд уроков по русскому языку, содержанием которых являлся непосредственный материал для исправления ошибок и усвоения орфографических норм у обучающихся. Коррекционная работа проводилась в соответствии с календарным и поурочным планированием, соответствовала возрастным особенностям детей данного класса.

В ходе анализа выявили, что наибольшую трудность вызывает у обучающихся написание слов с проверяемым безударным гласным в корне(68%), допускались и другие орфографические ошибки. В результате мы поставили перед собой цель: улучшить качество знаний по орфографии. Нами были разработаны и проведены фрагменты уроков русского языка, которые представлены ниже.

Тема урока: «Правописание слов с безударными гласными в корне»

1. Формирование знаний о правописании слов с безударными гласными в корне. (С этой целью использовали рифму).

Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука:

Гласный ставь под ударенье,

В корне нет теперь сомненья!

Дети прочитали ее, постарались запомнить.

2. Беседа с обучающимися.

- Кто догадался, какая тема будет сегодня на уроке? (Продолжаем работать над проверкой безударной гласной в корне слова.)

3. Коллективная работа по плану упражнения.

Сравните произношение и написание слова: слышим - [л`исн`ик]; пишем: лесник, так как проверочное слово лес.

Составление и запись предложения.

Лесник охраняет диких животных.

Самостоятельная работа. (1 или 2 ученика работают у доски, остальные в тетрадях). Коллективная проверка.

Плод - плоды, земли - земля, столб - столбы, стряпать - стряпуха, печка - печной, пляшет - плясать.

Обобщение. Назовите изображенных детенышей животных.

- Как проверить безударные гласные в корне каждого из этих слов: изменением формы числа слова или подбором однокоренного слова?

Запись:

Козы - козлята, тигр - тигрята.

Далее нами велась работа над правописанием слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением.

Тема урока: «Правописание слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением»

1. Словарная работа. Запишите слова:

русский, язык, город, деревня, родина.

Поставьте в словах ударение, подчеркните буквы, написание которых нельзя проверить, а надо запомнить.

Словарная работа. Сравните подобранные вами однокоренные прилагательные с записанными на доске:

Товарищеский, березовый, земляничный, ягодный.

- У кого данные слова записаны в другой форме?

- Правильно писать имена прилагательные в начальной форме (пропедевтика), то есть в единственном числе, мужском роде?

- Какое правило использовали, чтобы не ошибаться при записи этих слов?

Тема: «Правописание слов с непроизносимыми согласными». Она закреплялась на уроке в ходе следующих упражнений и заданий.

1. Актуализация опорных знаний.

-Прослушайте стихи, покажите на сигнальных карточках, какие буквы пропущены. (Чтение стихов хорошо читающим учеником).

Ло…ка - это ло…ка, Ша…шка - это ша…ка,

Ло…йкой су…едят. Оделся и пошел,

Ко…ка - это ко…ка, А я придумл слово - плим,

У ко…ки - это тря…ка, Я повторяю снова:

Тря…кой вытру стол. Плим, плим, плим!

(И. Токмакова)

- Буквы на месте, каких звуков требовали проверки?

- Кому было трудно подбирать проверочные слова? Почему?

- Много парных согласных в середине слова.

- Кто догадался, чему мы будем учиться на уроке?

- Уточнение темы урока - будем учиться проверять парный согласный в середине слова.

- Как вы думаете, к любому ли слову можно подобрать проверочное?

В последнем четверостишии найдите слово со стечением парных по звонкости-глухости согласных.

- Можно ли проверить орфограмму в этом слове?

Заполни пустые клеточки:

1. Как называется избушка, где живет сторож?

2. Украшение в ушах.

3. Твердая застежка на поясе.

4. Часть стола или стула.

Тема урока: «Закрепление изученного материала».

1.Выборочный диктант. В первый столбик пишите слова, в которых парную согласную надо проверять, в скобках указывайте проверочное слово, во второй столбик запишите слова, не требующие проверки:

Сапожки (сапожок)

Одежда (одежонка)

Четверг (четверги)

Тетрадь (тетрадочка)

Морковка (морковочка)

Голубь (голуби)

Березка (береза)

Завхоз (завхозы).

Тема урока: «Правописание слов со звонкими и глухими согласных в конце слова».

1. Актуализация опорных знаний.

- Кто догадался, как проверять парные согласные в конце слова?

Прочитайте пары слов:

Поезда - поез…, пароходы - парохо…, автобусы - автобу…, самолеты - самоле…, паровозы - парово…, теплоходы - теплохо…

- что обозначают все эти слова?

Спишите, вставляя пропущенные буквы.

1. К данным словам припишите синонимы, в которых согласную на конце нужно проверять:

Мороз (холод), люди (народ), команда (приказ), зов (призыв), печаль (грусть).

- Почему обозначение на письме парных согласных в конце слова надо проверять?

Тема урока: «Правописание слов с сочетанием «жи-ши», «чу-щу», «ча-ща».

1. Работа над новым материалом.

Послушайте загадки. Запишите отгадки.

Что на звездочки сквозные На четыре ноги

На пальто и на платке? Надевали сапоги,

Все сквозные, вырезные, Перед тем, как надевать,

А возьмешь - вода в руке? Стали обувь надувать.

(Снежинка) (Колеса и шины)

Две полоски на снегу Два березовых коня

Оставляю на бегу. По снегам несут меня,

Я лечу от них стрелой, Кони эти рыжи,

А они опять за мной. А зовут их …

(Лыжи) (Лыжи)

- На какие орфограммы записанные вами слова?

Упражнение. Самостоятельно, с последующей проверкой записать предложения, содержащие орфограммы (один ученик работает у доски). Образец: Хороши розы, да остры шипы.

- Какие правила надо вспомнить, чтобы правильно написать слово шипы?

Расскажите в парах друг другу эти правила.

Комментированное письмо на доске и в тетрадях:

Шить - шитье, шесть - шестерка, жесть - жестяной, жил -жилец,

жемчуг - жемчужина, шелест - шелестеть, шире - широкий.

- Как проверить безударную гласную в корне слова?

- Какую букву пишем в после Ш и Ж, если под ударением слышим [ы]?

Тема урока: «Правописание предлогов со словами»

1. Работа над новым материалом.

Упражнение «Фотоглаз»

Товарищ, береза, земляника, ягода.

После быстрого показа каждого слова ученики проговаривают его орфографически и слово выставляется на наборное полотно.

-Какой часть речи являются эти слова?

Составьте словосочетания с данными существительными, чтобы перед ними стоял предлог. Запись на доске:

Пришел к (кому?) товарищу;

Сидел с (чем?) березой;

Пирог с (чем?) земляникой;

Компот из (чего?) ягод.

Вывод: предлоги с другими словами пишутся раздельно.

- Прочитайте стихотворение Е. трутневой (запись на доске):

Звездочка упала золотая,

Закатилась в темный тихий лес,

С золотыми листиками схожи,

Звезды с неба сыплются, летят.

Будто в звездном темном небе тоже

Наступил осенний листопад.

- Понравились стихи?

- Сколько записано предложений? Сколько предлогов встретилось в тексте?

Игра «Найди предлоги» (участвуют две команды). За одну минуту из рифмовки выписать все предлоги.

Птицы в клетке, ласточки на ветке, кошка под столом, садик за углом, книжка у подруги, песенка о друге, заяц без хвоста, устный счет до ста, в гости к дяде коле, рассказать о школе, из школы к лесу на машине, у друга с мамой в магазине, от дома, около буфета, за поворотом до рассвета, грибы под деревом искал…Кто все предлоги здесь узнал?

Тема урока: «Правописание приставок в словах»

Списать текст, вставить орфограммы. Назвать части речи.

(За) м…тает пурга белый пут…,

Хочет (в) мя…ких снегах

(По) т…ну…

Вет…р резвый уснул

(На) пути.

Не пр…ехат… (в) л…су,

Не пройти.

(С. Есенин.)

Тема урока: «Правописание приставок».

1. Актуализация опорных знаний.

- Вспомните еще раз, какую тему вы начали изучать на прошлом уроке?

- Что такое приставка?

- Как найти приставку в слове? Приведите пример.

- Покажите, каким значком обозначается на письме часть слова - приставка.

- Прочитайте еще раз и подумайте, на какие группы можно разделить все приставки? (Выслушать ответы)

-Сделайте вывод, опираясь на эти схемы. (У доски).

1-я группа. Приставки с буквой а: за-, на-, над-.

2-я группа. Приставки с буквой о: о-, об-, обо-, ото-, до-, под-, подо-, про-.

3-я группа. Приставки пере-.

4-я группа. В эту группу вошли: в-, во-, вы-, с-, со-.

Конечно, это далеко не все приставки. Со многими другими приставками вы будете знакомиться в старших классах.

- Как пишутся приставки, с которыми мы познакомились? (Независимо от произношения)

Прочитайте текст, определите его тему.

Прежде чем п…йти в зимний п…б…левший ле.., нужно пр…гляде…ся дома к в..рон..им, с..роч…им, куриным сл…едам, пр…метит…, какие отпеч..тки ост…вляют с…бач..и и к..шач..и лапы. В л..су на усыпанной снегом тр…пе все это пр…помнится.

- О чем этот текст? О ком? Чему учит нас автор?

Тема урока: «Правописание наречий».

1. Работа над новым материалом.

Рассказ учителя о наречии.

Наречия появились в русском языке позже других частей речи (имен: сущ., прил., числит. и глаголов). Слово НАРЕЧИЕ - очень старое, оно встречается в древнерусском языке. Корень речь как бы связывает его с глаголом. Древние римляне называли эту часть речи «ПРИГЛАГОЛИЕМ» (это буквальный перевод). Русские грамматисты назвали её точно также, видя главную функцию наречия в том, что оно должно быть при глаголе (отсюда и приглаголие) или «накладываться» на глагол - речь (наречие).

У наречий много секретов, с которыми вы познакомитесь позже. Но кое-какие из них мы разгадали на предыдущих уроках.

- Проведем тест

1. Какой частью речи является наречие?

? служебная ? самостоятельная

2. На какие вопросы отвечает?

? Кто? Что? ? Что делает?

? Какой? Какая? Какое? Какие? ? Где? Куда? Откуда?

3. Что обозначает наречие?

? предмет ? признак предмета

? признак действия ? действие предмета

4. Как изменяется наречие?

? никак не изменяется ? по падежам

? по числам и падежам ? по временам

5. Найди словосочетание с наречием

? медленная музыка ? звучала медленно

? вышел на улицу ? ветка яблони

6. Выбери пропущенное слово в утверждении: Наречие ……… словами-командирами.

? согласуются со.. ? управляются ? примыкают к …

7. Чаще всего наречия относятся к …

? глаголам ? именам существительным

? именам прилагательным ? местоимениям

8. Выбери суффиксы, которые встречаются в наречии:

? - с-, -н-, -л-, -а-; ? -о-, -е-, -а-, -у-;

? -ск-, -ов-, -ик-, -ек-; ? -оньк-, -еньк-

9. Какое слово разобрано НЕверно по составу?

? текло ? домишко

? сверху ? спишу

10. В каком наречии допущена ошибка?

? налева ? в

? слева ? справа

Тема урока: «Правописание слов с разделительным Ь знаком».

1. Работа над новым материалом.

Разыгрывание сценки «Мягкий знак и Тв?рдый знак».

-- Не чересчур ли ты добряк? --

Так Знаку Мягкому промолвил Твердый Знак.

-- Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

-- Кто б говорил, но ты б уж помолчал!

-- Знак Мягкий Твердому на это отвечал.

-- Ты тверд и груб, как суковатый дуб.

Давным-давно пора, как букву Ять,

Тебя из азбуки изъять...

-- Друзья! Наш разговор -- никчемные слова,

--Услышав этот спор, сказала буква А.

-- Вы оба хороши, достойны оба чести,

Когда стоите в нужном месте.

Работа по теме урока.

Учитель читает слова. Мальчики записывают услышанные слова с Ъ, а девочки с Ь.

Крылья, рысью, подъезд, жиль?, съ?жился, счастье, серь?зный, съесть, подъ?м, семья, объявление, предъявить, судья, разъезд.

2. Закрепление изученного материала.

Проведение игры «Замени одним словом».

Метель, пурга (вьюга), сжался, скорчился (съ?жился) , товарищи, приятели (друзья) , спуск с горы (съезд) , животное, от которого произош?л человек (обезьяна)

Тест.

1.Укажите слова с разделительным Ь знаком

а) от..езд

б) с..ел

в) в..юга

г) обез..яна

2.Укажите слова с разделительным Ъ знаком

а) об..единение

б) вал..с

в) об..яснил

г) скам..я

3.Укажите слова, в которых не пишется Ь знак

а) прачеч..ная

б) камен..щик

в) мурав..и

г) коч..ка

4. В каком ряду во всех словах будет употребляться Ь знак:

а) под..езд, раз..езд, об..явление

б) б..?тся, об..ехать, кос..ть

в) ноч..ка, бел..?, комп..ютер

5. Укажите слова, в которых количество букв и звуков совпадает:

а) пень

б) жиль?

в) тьма

г) муравей .

С целью выявления уровня сформированности орфографических умений обучающихся 4 «А» класса после осуществления коррекционной работы нами был проведен контрольный диктант, содержащий в себе именно ту группу орфограмм, которая была закреплена в ходе уроков русского языка во время преддипломной практики (Приложение 4). Цель проведения диктанта - выявить, повысилось ли качество знаний по орфографии в процессе коррекционной работы. В тексте были выявлены следующие орфограммы:

- правописание слов с безударными гласными в корне;

- правописание слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением;

- правописание слов с непроизносимыми согласными;

- правописание слов со звонкими и глухими согласных в конце слова;

- правописание слов с сочетанием «жи-ши», «чу-щу», «ча-ща»;

- правописание предлогов со словами;

- правописание приставок в словах;

- правописание наречий;

- правописание слов с разделительным Ъ и Ь знаком.

Всего слов в диктанте 80.

Диктант был проверен, проанализирован. Результаты диктанта представлены в таблице (Приложение 5).

По итогам данной проверочной работы было выявлено явное улучшение качества знаний по теме нашего исследования. Проведем сравнительный анализ данных. Мы можем увидеть улучшение качества знаний обучающихся по теме: «Правописание слов с безударными гласными в корне» с 68 % до 79 %. По темам: «Правописание слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением» - от 63 % до 68%; «Правописание слов с непроизносимыми согласными» - с 36 % до 42%; «Правописание слов со звонкими и глухими согласных в конце слова» - с 26 % до 37%; «Правописание слов с сочетанием «жи-ши», «чу-щу», «ча-ща» - с 42% до 47%; «Правописание предлогов со словами»: с 78% до 84 %; «Правописание приставок в словах» - с 42% до 58 %; «Правописание наречий»: с 16% до 26%; «Правописание слов с разделительным Ъ и Ь знаком» - с 58 % до 68%.

Таким образом, нами была проведена диагностика, коррекция и анализ уровня сформированности орфографических знаний обучающихся 4 «А» класса МБОУ «ООШ № 26» по различным темам. В результате мы добились улучшения показателей уровня сформированности орфографических умений по многим темам.

2.2 Разработка системы упражнений, способствующих формированию орфографических умений младших школьников

Основу разработанного пособия по русскому языку составляют орфографические упражнения. Данный материал подобран с учетом требований программы начальной школы, а также с учетом возрастных особенностей младших школьников. Он соответствует образовательным стандартам.

Целью предлагаемых упражнений и заданий является их практическое использование учителями начальных классов на уроках русского языка для развития творческого мышления, совершенствования орфографических умений и навыков

Данный материал могут использовать студенты педагогических образовательных учреждений, а также учителя начальных классов при подготовке и проведении уроков русского языка.

При составлении пособия учитывались программные требования, предъявляемые к обучающимся к концу каждого года обучения в начальных классах.

В данном сборнике имеют место разнохарактерные задания, помещенные с целью повышения знаний по русскому языку.