Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

Младший школьник благодаря такому компоненту как самоконтроль окончательно овладевает определенными способами учебного действия. Кроме прочего, многие ученые указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля с помощью учителя, то есть извне, качество деятельности остается очень низким, предельным. Только на основе самоконтроля возможно осуществлять регулирование деятельности при выполнении определенных учебных операций. Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке.

Исходя из определения известного учёного-педагога Б. П. Есипова, "самостоятельная работа - это работа учащихся, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведённое для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выявляя в той или иной форме результаты своих умственных или физический действий" [11,с.12].

Этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем, то есть в нашем понимании - учеником. Можно смело утверждать, что любая самостоятельная работа не может быть выполнена безучастия самоконтроля. Учащиеся начальных классов должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы как на уроках в школе, так и дома, например, при выполнении домашнего задания разного уровня. Как и понятие самоконтроля, так и его функции в психолого- педагогической литературе позиционируются по - разному. В ряде работ самоконтроль рассматривается в узком плане, он определяется лишь как способ фиксации состояния выполняемой самостоятельной работы и установления ее качества, или как самооценка учебной деятельности, как оценка поведения.

Например, иногда регулирование и усовершенствование своих действий и их результатов в процесс самоконтроля не включается. Под самоконтролем понимается критическое отношение учащихся к своему поведению, своим действиям и действиям товарищей. Отнесение к самоконтролю только функций регистрации состояния выполненной работы и оценки своей деятельности, поведения (на основе ранее усвоенного образца), без активного участия личности в их регулировании и исправлении. Данный подход нельзя признать правильным. Отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в самоконтроль следует включать не только оценочную функцию, но и регулирование учащимися своей деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, и внесение корректив, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы, а иногда и "переделывание" первоначального варианта работы. Включенные в содержание самоконтроля две основные функции: контрольно - оценочная и регулировочная относятся не всегда только к процессу, но и, как правило, к результату выполняемой работы, и к ее планированию. К структурным элементам самоконтроля Н.Д. Левитов относит следующие :

1) внимание к результатам своей работы, ее условиям, приемам, способам;

2) наблюдение за ходом работы по ее показателям: последовательность, скорости, точности применяемых приемов и т. д.;

3) мыслительные операции: прежде всего анализ результатов наблюдения, установление причинной зависимости имеющихся недостатков от внешних условий и от самого человека;

4) точная и своевременная реакция на подмеченные недостатки в работе, выражающаяся в их исправлении [11,с.42].

Таким образом, одним из элементов самоконтроля является усовершенствование исполнителем своей деятельности, участие его в решении посильных творческих заданий. Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя эмоционально-чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, которые позволяют учащемуся начальной школы на основе четко поставленной цели, намеченного учебного действенного плана и усвоенного эталона или образца следить за своими действиями, результатами этих действий, рефлектировать и сознательно регулировать их. При этом в процессе самоконтроля младшим школьником оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования. Общее развитие самоконтроля младшего школьника представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя только по подготовленным учителем образцам, представленным их вниманию. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной младшим школьникам позже, когда у них накапливается определенный запас или ресурс прочно закрепленных отдельных приемов, способов и ряда операций. Контроль постепенно в учебной деятельности начинает все больше совпадать с основным действием и может даже на определенном этапе значительно опережать его. Самоконтроль с конечного результата действия постепенно завоевывает пространство наиболее ранних фаз учебной деятельности, причем он "везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени" [11,с.52].

Безусловно, что на этой заключительной стадии для различного рода наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на данном объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного учебного действия. Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс, рассматриваемой нами, деятельности. Изменение самоконтроля происходит и в другом отношении: меняется само содержание контролируемых действий учащихся. Соответственно уровня сформированности действия контроля выделяются несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или, так чаще называемый, итоговый контроль.

Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися начальных классов на первом этапе. Его функция очень проста: состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается элементарная проверка. В процессе такой проверки школьники убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае, результат неверен. Младшего школьника учат именно такому контролю. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т.д.; чтобы проконтролировать правильность орфографического написания с безударными гласными в корне слова ученикам рекомендуется проверить подбором ударных гласных и т.д.

Приведем типичный пример. При проведении проверочного диктанта, перед сдачей тетрадей учитель предлагает ученикам его проверить. Ученик может найти в своей работе ошибки и их исправить. Соответственно инструкции учитель может снизить оценку на балл и ниже. Проанализируем данную ситуацию, приходим к парадоксальному выводу. Ученик самостоятельно находит ошибки, что означает, что у него полностью сформирован навык самоконтроля. Безусловно, в данном случае требуется поощрение ученика, возможно повышением балла оценивания. Но обязательно найдется такой учитель, который скажет, что ученик должен сразу писать безошибочно, это требование.

Перехода умения в навык достаточно трудный и неоднородный процесс, мало анализируемый в педагогической литературе, его и требует учитель, поэтому тот неоспоримый факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а никак не его вина. И пока у школьника не сформируется тот или иной навык, он должен иметь полное право на исправление ошибки, на совместный с учителем анализ причин своих неудач в правописании, на желание учителя не снизить оценку, а научить самоконтролю. Данная ситуация рассматривается нами как непедагогичная еще и потому, что у школьника стойко формируется отрицательное отношение к действию самоконтроля, равнодушное отношение к оцениванию, так как он считает, что учитель в любом случае снизит отметку.

Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе, так как вносит в отношения между учеником и учителем, между одноклассниками, детьми и родителями не только определенную степень непонимания, но и достаточно высокую степень отчуждения.

Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность для формирования навыков самоконтроля, а полученный результат. Существует две точки зрения на уместность проведения контроля по результату. П.М.Эрдниев считает, что "проверка ответов любых упражнений всегда связана с творческим отношением решающего к содержанию задачи, или выполнению упражнения или задания.

При проверке смысловые связи выступают в новых сочетаниях, в новой последовательности, а ресурс знаний используется в иных связях посредством опосредованных составляющих его элементов. В связи с этим, проверяя решение того или иного упражнения, учащиеся активно повторяют ранее изученный ими учебный материал.

Противоположной точки зрения придерживаются Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, А. Джунисбеков, М. Лодыженская и некоторые другие исследователи. Они считают, что такая форма самоконтроля, как контроль по результату не затрагивает процессуальной стороны учебной деятельности, поэтому последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне зоны действия такого контроля.

Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебного действия. Такой контроль имеет смысл только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил очередную ошибку. Но и в данном случае более целесообразно вернуть школьника к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Нам более близка данная точка зрения. Мы считаем, что контроль по результату целесообразно использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем постепенно переходить к другим его видам. Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый, постепенный. Он, в первую очередь, обращает внимание младших школьников на способ осуществляемого ими действия. Еще более сложной формой контроля является предваряющий (или прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного им действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы выполнения задания или упражнения, или решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. "Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего контроля, способствуют выработке учащимися индивидуального стиля деятельности, оптимальному использованию ими своих возможностей и выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности" [11,с.54]. Этот вид контроля несет на себе функцию "определения учащимися общей стратегии учебной деятельности" [11,с.55].

Классификация самоконтроля проводится на основе многообразия признаков. В частности, по входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; контроль по способам получения информации о протекании выполняемой операции, это непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие из органов чувств преобладают в оценке выполняемой операции, выделяют также мышечно-двигательный, слуховой, зрительный, комбинированный, имитационный.

Существует такая классификация самоконтроля, которая распределяет его по формам организации работы учащихся. Остановимся на ней подробнее. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю. Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль, своеобразные работы над ошибками позволяют углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения младших школьников самоконтролю. К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно. В структуре самоконтроля можно выделить следующие звенья:

· уяснение младшими школьниками цепи деятельности и первоначальное ознакомление с ней;

· конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат.

По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет постепенно углубляться и совершенствоваться на следующих этапах:

· сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

· оценивание состояния выполняемой работы;

· установление и анализ допущенных ошибок, и выявление их причин (констатация состояния);

· коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.

Ответственным моментом в обучении младших школьников самоконтролю является четкое уяснение цели деятельности и ознакомление с теми образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные ими результаты. Имеет большое значение с самого начала дать младшим школьникам исчерпывающие указания о правильном / образцовом/ выполнении предстоящей работы и познакомить их с образцами для сличения.

Проблемы самоконтроля и его формирования также , как и другие проблемы, связанные с самоконтролем у младших школьников, различными авторами трактуются по - разному. Некоторые из них считают, что представления о самоконтроле имеются уже у школьников 1-2 классов. Однако, привычки к регулярному его проведению у них еще не сформирована (Г.А.Собиева, И.Н.Марголин, А.К.Сердюк). Другие считают, что "собственно контроль становится возможен лишь к концу второго года обучения" [12,с.82]. В некоторых работах (С.П.Тищенко, К.П.Мальцева, Н.А.Романова и др.) отмечается, что у учащихся 1-2 класса самоконтроля нет совсем или же он крайне незначителен, практически не проявляется. Формирование самоконтроля - это длительный процесс, он предполагает постоянное предъявление к младшим школьникам определенных требований. "Приемы проведения самоконтроля школьники усваивают с трудом, т.к. они еще не владеют достаточным объемом знаний и умений и способами их усвоения. Все учебные задания они выполняют под руководством педагога. Самостоятельность в работах у них развита слабо" [12,с.12]. Это в значительной степени относится к учащимся 3-4 класса. Поэтому главное внимание должно быть обращено именно на обучение младших школьников. По мере роста знаний и умений у младших школьников будет развиваться и самоконтроль.

Мы не согласны со сторонниками этой точки зрения.

Самоконтроль - это компонент учебной деятельности, который даже при наличии соответствующих предпосылок в учебной деятельности возникает у младших школьников не сразу.

Младший школьник, пришедший в школу в 1 класс, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает как важнейшая задача обучения - задача не менее важная, чем усвоение знаний, умений и навыков, формироваение компетенций.

1.3 Анализ состояния разработанности методики формирования самоконтроля и практики его развития у младших школьников в процессе обучения

Анализ состояния разработанности методики формирования самоконтроля и практики обучения в начальных классах показывает, что действия контроля и оценки относятся преимущественно к компетенции учителей. При этом из целостной структуры учебной деятельности выпадает именно планомерный контроль и оценка его персональной результативности со стороны младшего школьника. Этот компонент изымается и присваивается учителем, а младший школьник сам освобождается от необходимости контролировать и оценивать себя и свои действия в силу недостаточности сформированной у него мотивации. Формирование умений и навыков самоконтроля как проявление активности младшего школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей, творческих наклонностей. Эти умения и навыки воспитывают у младших школьников такие необходимые качества формирующейся личности, как живость и критичность ума, чувство собственной ответственности за проделанную работу, уверенность в последовательности своих действий, а также значительно повышают интерес к учебе.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в том, чтобы обнаружить достижения, успехи учащихся; указать им пути совершенствования, углубления знаний, умений, затем, чтобы создать условия для последующего включения младших школьников в активную творческую деятельность. Безусловно, эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала, степенью овладения знаниями, умениями и навыками, компетенциями,предусмотренными программой для начальной школы.

Во - вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих, данная цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы, видения перспектив или своих возможностей.

Несмотря на очевидную значимость самоконтроля в учебной деятельности младших школьников, еще Ю.К. Бабанский подчеркивал, что очень мало работ, посвященных изучению проблем, связанных с "формированием у школьников общеучебных умений, умений осуществлять самоконтроль". Психологические основы самоконтроля раскрываются в трудах В.В. Давыдова, Г.А. Собиевой, Д.А. Жунусовой, П.Я. Гальперина , А.Я. Арет, Н.Д. Левитова , Т.Н. Гаваковой , В.В. Чебышевой и др.

Педагогические аспекты самоконтроля как одного из наиболее важных звеньев учебного процесса освещены в работах Ю.К. Бабанского, С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, Л.В. Жарова. В исследованиях А.С. Лынды, Н.И. Кувшинова, П.М. Эрдниева определяются закономерности формирования умений и навыков самоконтроля младшего школьника при изучении различных учебных предметов.

Стоит остановиться на степени разработанности методики формирования самоконтроля по системе Д.Б Эльконина - В.В.Давыдова, которые убеждают нас в том, что мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет общие черты с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных, абстрактных, обобщенных и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. В связи с этим учебная деятельность школьников в развивающем аспекте строится в соответствии со способами изложения научных знаний, со способами восхождения от абстрактного к конкретному.

В.В. Давыдов считает, что при разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться на следующее положение: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Это положение характерно также для воззрений Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. Развивающий характер учебной деятельности, как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

При традиционном обучении главное внимание педагога направлено не на процесс учебной деятельности ребенка, а на ее результат. Поэтому главным результатом считалась прочность усвоения определенной суммы знаний и фактов. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Когда ребенок уже овладел принципиальной схемой общего способа предметных действий, необходимого для решения учебной задачи, на первый план выступает учебное действие контроля, основная функция которого состоит в обеспечении этого способа всеми операциями, необходимыми для успешного решения ребенком всего многообразия конкретно - частных задач.

Выполнение различного рода заданий на уроках можно организовать таким образом, чтобы ученик, сделав ошибку, сам обнаружил ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправил ее и подошел самостоятельно к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание только правильно. Это произойдет в том случае, если у ребенка сформирован прочный навык самоконтроля.

Итак, "самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или обнаружение - уже совершенных ошибок" [13, с.112]. Иначе говоря, с помощью самоконтроля младший школьник всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности младших школьников при выполнении учебных заданий, степенью и уровнем владения ими навыками самоконтроля.

К сожалению, проблема обучению самоконтролю в школе до сих пор остается нерешенной, практически не используются возможности формирования у школьников навыка самоконтроля. В связи с этим учащиеся не всегда умеют самостоятельно найти ошибки в своей работе и исправить их на основе составления собственных действий с конкретным или обобщенным образцом. В то же время умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - все это важнейший элемент самоконтроля, которому обязательно нужно учить. В заданиях, направленных на усвоение сущности приемов и способов самоконтроля, предполагается использование таких приемов, которые составляют основу различных видов проверок, применяемых при решении различного рода учебных задач.

Такие задачи учителю большей частью приходится составлять самому школьнику, т.к. ничтожно мало число заданий, где есть явная установка на самоконтроль и они составляют (по данным отдельных исследователей) от 1 до 2% от общего числа заданий, которые представлены в учебниках и учебных пособиях по планам предметов начальной школы. Для того, чтобы работа учителя по формированию и воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить младших школьников и их родителей в необходимости самоконтроля и конкретно показать им, как поступать в том случае, если при проверке задания выясняется, что полученный ответ не удовлетворяет условию поставленной задачи, а в упражнении не выполняются грамматические задания. Безусловно, и в школе и дома нужна систематическая работа в этом направлении.

С.М.Чуканцов предлагает систематизировать работу, используя следующие предлагаемые параметры.

1.Надо создать потребность в самоконтроле. Младшие школьники должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.

2.Изредка целесообразно предлагать младшим школьникам такие задания, неправильность полученного ответа таких заданий выяснится только в результате проверки.

3.Необходимо сообщать младшим школьникам способ проверки, например, безударных гласных, решенной задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования и т.д. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.

4.Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные учебные действия, но и, путем проверки, доказать младшим школьникам их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.

5. Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске.

6. В тех темах, в которых это возможно, желательно проводить

наблюдения и практические работы по математике, или тренировочные упражнения по русскому языку, или задания по циклу других предметов. Самоконтроль при выполнении практических работ осуществляется обычно повторным выполнением аналогичных упражнений, или измерением и вычислениями (при возможности, использовать другой способ выполнения), иногда и непосредственным измерением искомой величины, например, на уроке математики.

7. Полезно иногда младшим школьникам предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную, проверочную). Это повышает ответственность младшего школьника за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки к самоконтролю.

8.Полезно иногда предлагать младшим школьникам проверить и оценить работу одноклассника.

Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров самоконтроля, который необходимо отработать для получения полноценного умственного действия. Поэтому обучение самоконтролю следует начинать в первый период обучения любому предмету начальной школы.

Можно использовать следующие задания для формирования навыков самоконтроля:

1) Проверь, правильно ли срисованы детали паровоза (правильно ли срисовано положение фигурок на картинке ит.д.).

2) Найди такую же/аналогичную/ картинку.

3) Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

1) Проверь, одинаковые ли картинки, буквы или цифры вычеркнуты на карточке и на образце.

2) Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Далее, при обучении, можно использовать разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом:

-сверка или сличение с образцом;

-повторное выполнение упражнения или решение задачи;

- выполнение дубль- упражнения или решение обратной задачи;

-проверка полученных результатов по условию задачи или сверка с образцом, словарем;

- выполнение упражнения по аналогии, решение задачи различными способами;

-моделирование;

-примерная оценка искомых результатов (прикидка);

-проверка на частном случае;

-испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

Следует отметить, что под словом "задача" здесь подразумеваются

самые различные виды учебных заданий.

Данная классификация приемов самоконтроля предложена С.Г. Манвеловым. Мы рассмотрим подробнее некоторые из них.

Главным звеном в цепочке проведения контроля над действиями является сверка с образцом. Образец учебного действия должен быть очень хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу. Т.е., чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия, это значит, надо создать у младших школьников опыт, соответствующий нужному "акцептору действия". Кроме того, процесс развития самоконтроля младших школьников основывается на переходе от готовых образцов к составным и их различным сочетаниям при постепенном проведении контролируемого действия. Помимо того, чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а его состав разработан совместно учителем и учеником. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и обязательные образцы.

Г.С.Никифоров считает (мы соглашаемся с ним), что наличие только одного образца, т.е. обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. В связи с тем, что младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними учебных задач, необходим систематический и последовательный контроль над младшими школьниками со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования компонента самоконтроля [14,с.37] .

Таким образом, самоконтроль младших школьников не отменяет систематического контроля учителя и не снижает его роли при оценивании, а только предваряет, и тем самым усиливает эффективность непосредственного контроля. Учитель должен систематически изучать и анализировать все ошибки учащихся, обращать внимание на их внутреннее содержание, частоту повторения, однотипность или, наоборот, а не на внешнюю, формальную их сторону, должен выявлять причины их появления и принимать меры к предупреждению ошибок. Безусловно, это предупреждение должно быть тактичным и не навязчивым, что свидетельствует о высоком профессионализме учителя и особенном статусе учителя начальных классов

Приучать младших школьников к самопроверке следует уже, например, на первых занятиях по русскому языку, по арифметике, где это особенно просто, и продолжать в течение изучения всего курса математики или русского языка, трудового обучения и т. д.

С первого класса необходимо нацеливать детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решили самостоятельно хотя бы один пример, выполнил упражнение или задание. Этим реализуется принцип немедленной проверки решения (решил пример - проверь себя; убедился, что твое решение верное - приступай к решению следующего примера). Такое положение в классе создается при определенных условиях, формируемых учителем. В качестве внешних условий сначала выдвигаются материализованные индивидуальные средства обучения, а также использование их при самоконтроле на этапе объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, ставится главная задача выработки у младших школьников потребности контролировать правильность полученных ими результатов. Этап самоконтроля с конкретными предметами должен постепенно переходить в этап самоконтроля, когда конкретные предметы заменяются рисунками, схемами, чертежами и т.д. Достаточно наглядно это можно проследить, скорее всего, на примере уроков математики в начальной школе. Именно на этих уроках методические усилия учителю целесообразно направить, главным образом, на понимание детьми соответствия между математическими записями, образцами математических выражений и их иллюстрациями в учебниках, тетрадях на печатной основе, дидактических материалах. Эти виды работ целесообразно применять, например, на первоначальной стадии формирования вычислительных приемов с постепенным уменьшением вспомогательных наглядно- конкретных предметов в обучении, переходя к формированию навыков самоконтроля, в основе которого лежат закономерности и свойства арифметических действий, взаимосвязь между компонентами, состав чисел.

Мы видим, что практически с самого начала обучения в школе,

воспитание у учащихся навыка самоконтроля осуществляется в первую очередь при решении различного рода учебных задач, хотя в школе решение математических упражнений учащиеся заканчивают большей частью получением лишь ответа, в лучшем случае они сверяют результат вычислений с ответом учебника (если ответ дается), но проверка решения по условию не производится. В связи с этим, для формирования самоконтроля следует использовать не только такой прием, как сверка с образцом, но и некоторые другие приемы для активизации учебной деятельности в этом направлении.

Указания учителя о порядке проведения самоконтроля при выполнении задания также являются одним из значимых средств обучения самоконтролю и предлагаются они в процессе инструктирования младших школьников. Рекомендуется также использовать различного рода карточки с порядком проведения самоконтроля, выполнения проверки, компьютерные средства обучения. В таких указаниях должны содержаться разъяснения о том, когда и какими способами младшим школьникам следует контролировать свои действия и их результат. Это значит, что в математике, например, в первую очередь младшие школьники должны знать способы проверки выполнения арифметических действий, тождественных преобразований, решения уравнений и неравенств и применять их на практике; в русском языке - способы проверки написания слов.

Рассмотрим, на примере выполнения математических действий, так как именно они могут особенно наглядно проиллюстрировать возможности самоконтроля в процессе совместной работы учителя и ученика.

При этом следует учесть, что рассматривая выполнение математических действий, алгоритмически и логически мы можем отнести данную процедуру к любому предмету начальной школы, применимых для выработки навыков самоконтроля.

Считаем нужным указать, что проверка результатов арифметических вычислений производится повторным вычислением (по возможности другим способом), обратным действием, а также приближенной прикидкой возможного ответа.

Правильность выполнения тождественных преобразований выражений, содержащих переменные, обычно проверяется обратным действием или путем подстановки некоторых числовых значений, вместо буквенных, в левую и правую части полученного равенства. Но следует учитывать, что проверка тождественных преобразований путем подстановки числовых значений переменной в обе части полученного равенства может и не обнаружить ошибку в ответе. Это отрицательная сторона такого способа проверки. Проверка же обратным действием является совершенно надежной, конечно, если это действие выполнено учеником безошибочно. Проверка ответа при решении неравенства обязательно должна состоять их двух этапов:

1) проверить правильность определения граничного значения переменной;

2) убедиться в том, что произвольное значение переменной, взятое из соответствующего подмножества, действительно удовлетворяет данному неравенству.

Пропуск любого из этих этапов может привести к неправильному заключению.

Во-вторых, учащиеся должны знать способы проверки решений текстовых задач и применять их для доказательства правильности ответа. Это тоже очень важно при формировании навыка самоконтроля, т.к. текстовые задачи составляют большую часть всего материала, изучаемого в курсе математики начальной школы.

В.И.Кузнецов считает, что в качестве наиболее эффективного средства формирования самоконтроля могут выступать обратные задачи: убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с предложением:

Допустим, мы считаем данную задачу прямой. Давайте теперь составим, обратную к ней задачу. Сколько можно составить обратных задач? Столько, сколько данных содержится в прямой задаче.

Данный методический подход представляется нам очень важным для того, чтобы приучить младших школьников к самостоятельному составлению и решению обратных задач, что впоследствии перейдет в потребность и необходимость контролировать решение прямой задачи при выполнении самостоятельных, домашних и контрольных работ. А соответственно разовьет навык самоконтроля. В подобных заданиях правильность решения прямой задачи проверяется решением обратной задачи, что позволяет быстрее обнаружить ошибки, выявить их причины, и на основе этого анализа внести соответствующие коррективы. Взаимообратные задачи (так же, как и взаимообратные действия) обеспечивают взаимное подкрепление и постоянную обратную связь, обеспечивают желание самоконтроля.

Приведем пример взаимообратных задач из учебников математики начальной школы:

"В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше, а в среду - на 44 пары больше, чем в понедельник. Сколько пар обуви продали за эти дни?"

После решения задачи получается ответ: 739 пар обуви продали всего.

К этой задаче можно составить 3 обратные задачи.

1) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, а в среду продали 322 пары обуви. На сколько пар обуви в среду продали больше, чем в понедельник?

2) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник продали 139 пар. Во сколько раз больше обуви продали в понедельник, чем во вторник?

3) В магазине продали 739 пар обуви за 3 дня. Во вторник продали 139 пар обуви, а в среду 322 пары. Сколько пар обуви продали в понедельник?

Следующим приемом проверки решения текстовых задач является проверка по условию и смыслу задачи.

После того как решена задача, снова возвращаемся к ее условию. Прочитав сначала задачу полностью, разбиваем условие на отдельные смысловые части. В каждой части определяем, то ли число получается, если учесть найденный ответ.

Для примера рассмотрим эту же задачу. После прочтения всего условия целиком, читаем: "В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше..."

Проверяем: 278 : 139 = 2(раза)- верно.

"...а в среду- на 44 пары больше, чем в понедельник..."

Проверяем: 322 - 278 = 44(пары)- верно.

"Сколько пар обуви продали за эти дни?"

Проверяем: "У нас получилось 739 пар, тогда 739-322-139 =278(пар)- продали в понедельник" - верно.

Таким образом, ответ не противоречит ни одному из положений условия задачи, значит, задача решена правильно.

Кроме того, для того, чтобы проверить правильность решения текстовых задач (и задач другого плана) целесообразнее использовать решение задач разными способами, ибо чаще всего любые математические задания решаются несколькими способами одновременно. Как правило, сравнивают, какой из способов лучше, но необходимо отметить, что решение задачи новым способом в о же время означает проверку ответа, полученного первым способом.

Итак, умение детей проверять правильность решения текстовых задач является одним из условий формирования навыка самоконтроля.

Проверка решения задачи обычно производится одним из следующих способов:

1) проверка ответа по условию и смыслу задачи;

2) составление и решение обратных задач;

3) решение задач другими способами.

В-третьих, для формирования навыка самоконтроля необходимо приучить школьников проверять на конкретных примерах справедливость выведенных формул.

Необходимо отметить, что для формирования навыка самоконтроля не обязательно всегда проводить вычисления, так как в некоторых случаях можно просто алгоритмом или установлением последовательности действий составить план проверки. Можно также ограничиться устной проверкой результатов. Но это возможно в том случае, если у младших школьников уже сформирован и выработан навык проведения контрольных действий над тем или видом математических упражнений.

Остановимся еще на нескольких приемах формирования навыка самоконтроля младших школьников. Выработке навыка самоконтроля помогает, например, прием приближенной оценки ожидаемого младшим школьником результата. Учитель должен ограничить возможные пределы предполагаемого ответа, то есть, таким образом предупредить недочеты различного типа технических недочетов, различных описок, пропуска математических знаков, грамматических ошибок, пропуска цифр, букв, другие неожиданные помарки и т.д. Одним из важных приемов обучения младшего школьника самоконтролю является применение совместных проверок в коллективе учащихся , что может сочетаться с контролем учителя, так как в первую очередь младшему школьнику нужно научиться находить ошибки у другого человека (это и есть собственно контроль). С течением времени ученик станет переносить полученные умения на свою личную деятельность (и это будет иной компонент учебной деятельности - самоконтроль).

Таким образом, алгоритм формирование контроля прост: контроль идет от контроля над действиями других к непосредственному самоконтролю.

Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда ответ ученика у доски слушает весь класс. Под руководством учителя проводится анализ ответа или выполненного на доске действия, примера, схемы, устанавливаются допущенные ошибки, и проводится совместное их исправление, коллективно.

Ученый - педагог Караев Ж.А. рекомендует организовать работу следующим образом: с начала формирования навыка классу по окончании ответа можно задать следующие вопросы: Верен ли окончательный ответ? Верна ли идея решения? Верен ли ход решения? С течением времени задача постепенно приобретает большую степень сложности. После окончания ответа ученика, учащиеся с места задают ему несколько вопросов, чтобы уточнить некоторые моменты решения, затем делают замечания и рекомендации по существенным моментам его ответа, предлагают другие варианты решения задачи и представляют общие соображения по поводу того, что они услышали в ответе. Школьники, привыкнув к данной форме работы, как правило, получают от учителя, еще более усложненные задания. Часть учеников оценивает ответ полностью, т.е. озвучивают свое мнение по поводу ответа или выполненного задания или упражнения. Если младшие школьники выполняют то же задание у себя в тетрадях, то, после того, как пройдет, устный разбор, каждый из школьников сличает свою работу с образцом, который предложил учитель. Взаимные и фронтальные проверки являются промежуточным звеном между контролем учителя и самоконтролем учащихся. Применение этих проверок имеет ряд значимых преимуществ для обучения видам самоконтроля: положение контролеров обязывает младших школьников тщательнее готовиться к урокам, чтобы иметь возможность указать однокласснику на допущенные им ошибки и установить причины их появления; коллективный анализ образца помогает наиболее полно увидеть его сигнальные признаки и более глубоко их усвоить; разбирая разные способы сличения с образцом выполняемой работы, учащиеся отбирают те из них, которые наиболее целесообразны в данных условиях. В связи с этим достигается большая точность сличения; коллективный анализ позволяет более полно выявить допущенные ошибки и установить их причины; в ходе коллективного поиска определяются наиболее продуктивные методы исправления и приемы исправления допущенных ошибок, внесения усовершенствований и коррекции в выполняемую школьником работу. Применение коллективных форм контроля позволяет учащимся быстрее и лучше овладевать всеми этапами индивидуального самоконтроля.

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля считаются различного рода грамматические или математические диктанты, проводимые по определенным методикам. При их составлении целесообразно использовать до пяти заданий - это дает продуктивную возможность самостоятельной оценки этих диктантов школьниками: оценка за работу равна числу верно выполненных заданий, что облегчает оценивание.

Методика проста: для работы школьникам рекомендуется выдавать двойные листки с копиркой между ними или по типу перфокарты. Как только диктант завершен, школьники по команде учителя убирают копирку, после этого они лишаются возможности делать новые пометки, связанные с решением заданий, или выполнением упражнений т.к. в оценивание идут только записи, имеющиеся на обоих листах, а второй лист является копией первого. Затем школьникам предлагается образец.

Образец может:

1) представляться в виде полного выполнения упражнения или решения заданий;

2) включать в себя только отдельные примеры, предложения, абзацы; промежуточные и итоговые результаты, получаемые при решении заданий;

3) состоять только из одного конечного результата.

Школьники сравнивают свои записи с образцом и на втором листе, исправляют ошибки, записывают решение невыполненных заданий и т.д. В случае необходимости работа над ошибками может завершиться самооценкой или взаимооценкой (что отмечается на втором листе). Двойные листы, не разрывая, сдаются учителю. При проведении такого грамматического или математического диктанта мы имеем возможность непосредственного обучения школьников самоконтролю, связанное с целенаправленной организацией как взаимопроверки, так и самопроверки. При проведении подобных диктантов учитель должен четко представлять результативность некоторых видов работ и четко ставить цели:

1) проверка диктантов только учителем;

2) взаимопроверка.

Принято считать, что "наиболее высокий процент объективных оценок (то есть, оценок учеников, совпадающих с оценками учителя) на начальном этапе обучения самоконтролю, как правило, бывает при взаимопроверке соседей по одинаковому варианту. Самый низкий процент - соседей по парте, т.к. обмен работами в этом случае приводит к перемене варианта задания"[15, с.12]

Итак, "проведение математических диктантов по рассмотренной методике дает возможность многоплановому развитию навыка самоконтроля учащихся в процессе их самостоятельной учебной деятельности: от побуждения к самоконтролю до его непосредственного формирования" [ 20, с.15].

Для того , чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку младших школьников к его осуществлению. Такая подготовка включает в себя, прежде всего, освоение и усвоение теоретического и практического материала, который относится к предстоящей работе; анализ данной деятельности с целью выявления сенсорных признаков, которые служат сигналами для самоконтроля; овладение приемами непосредственного и опосредованного самоконтроля; навыками работы с контрольно - измерительными инструментами и устройствами; овладение способами приемами решения различного рода интеллектуальных задач; организацию упражнений и заданий по освоению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, которые структурно отличны от обычных распространенных упражнений. Это могут быть задания по математике, рассчитанные на выяснение связей между прямыми и обратными теоремами, операциями и действиями. Специфика этих упражнений заключается в том, что младшим школьникам приходится не просто выполнять задание, а ещё и дополнительно контролировать самих себя. Попробуем обратиться к некоторым из таких упражнений /на примере математики, примеры из учебника/.

1. Выписать четыре натуральных числа из ряда чисел. Записать какие - либо два числа, не являющиеся натуральными. (Примерный ряд чисел: 9,7,0,1,3). Вторую часть задания можно давать только к концу3 класса.

2. Записать цифрами число. Проверить правильность записи, для этого выделить в записанном числе справа налево группы из 3 цифр и их прочитать. (Пример числа: двадцать миллионов четыре тысячи триста семь).

3. Проверить сложением, верно ли выполнено вычитание (и наоборот).

4. Проверить умножение делением (и наоборот).

5. Тетрадь стоит 3р., а ручка- 4р. Составь задачу по выражению 5 х 3+2 х 4 и реши ее, выполни проверку.

6. Дается выражение 1001 х 69 + 243:9 х 9 - 71. Расставь скобки так, чтобы при вычислении значения действия выполнялись в следующем порядке: умножение на 9, деление, сложение, вычитание, умножение. Ответ поясни.

7. Установи проверкой , какое из чисел является корнем уравнения

(Предлагается уравнение 144 : Х +129 + 137 и числа 12; 18).

8. Вычислить значение выражения. Проверить полученный результат вычислением значения данного выражения другим способом, применяя сочетательное свойство. (Дано выражение (378 + 459) + 541)).

9. Найти произведение четных чисел, которые больше 15, но меньше 20.

Предварительно выяснить с помощью прикидки, может ли оно быть больше 400.

10. С помощью действий умножения и сложения проверить, получается ли при делении 225 на 17 частное 13 и остаток 4.

Такие варианты заданий предложены С.Г.Манвеловым. Несмотря на то, что приведенные примеры больше подойдут для среднего звена школы, задания эти можно использовать и в начальных классах, подобрав соответствующие числовые значения. Это повысит уровень обучаемости.

В.И.Рыжик тоже предлагает к использованию некоторые упражнения для формирования навыка самоконтроля. [24,с.12]

1. Учитель предлагает готовое решение какой- либо математической задачи, но оно является неверным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам.

2. Учитель приводит неполное решение задачи, а ученикам предлагает завершить его.

3. Для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными, школьники должны обнаружить это.

4. Решение задачи, предложенное учителем, содержит принципиальные пробелы, которые нужно найти ученикам.

Мы считаем, что эти задания больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, т.к. при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.

При формировании вычислительных навыков можно использовать примеры- цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Их составил Ю.Ю.Батий [32,с.2].

Ответы для примеров- цепочек учитель записывает на доске в возрастающем или убывающем порядке. Примеры в два столбика по вариантам записывается тоже на доске.

Например:

ответы для самоконтроля-

50;70;90;110;150;170;180;220;240;250;270;350;440;590.

1вариант 2вариант

260 - 20= а 840 - 620= а

а -180 + 30= в а -180 +30= в

в +120 - 60= с в +390 - 210= с

с +360 - 70= d c -180 +110= d

d -120 + 30= e d +120 - 250= e

Решение примеров идет следующим образом:

260 - 20= 240 (ответ есть, переходим к следующему примеру);

240 -180 +30= 90 (ответ есть, переходим к следующему примеру) и т.д.

В случае, если неверный ответ совпадает с одним из верных ответов, то в следующих примерах он не найдет подтверждения, и ученику придется вернуться к примеру и исправить ошибку.

Чтобы проверить последний пример, нужно найти сумму или разность с ответом первого примера и сравнить результат с ответами для самоконтроля. В данном случае получается: (в первом варианте)

240 +350 + 590 или 350 - 240= 110.

Таким же образом можно проверять решение примеров на порядок действий. Автор считает, что "если взаимосвязь между примерами отсутствует, ее можно искусственно установить путем последующего суммирования ответов или установления их разности". Но мы считаем, что такой способ формирования самоконтроля нецелесообразен, так как на доске автор предлагает записывать не только ответы примеров, но и результаты суммирования этих ответов, что будет увеличивать количество времени. Необходимого на решение каждого примера и вызывать дополнительную путаницу. Более эффективным является на наш взгляд другое упражнение, его тоже предлагает Ю.Ю. Батий [32,с.12].