Размещено на http://www.allbest.ru/

53

Выпускная работа

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАМКАХ ИНТЕРНЕТ ФЕСТИВАЛЯ

Оглавление

Актуальность работы заключается в значимости проектного обучения, которое обеспечивается, прежде всего, связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Новизна исследования заключается в описании особого подхода к содержанию проектной деятельности детей в сетевом проекте, связанном с созданием аналитической карты Интернет фестиваля.

Возможность и эффективность использования проектного метода в обучении младших школьников и даже дошкольников доказана [4], [5]. Наша задача выстроить такое содержание проектной деятельности Интернет фестиваля для младших школьников, которое соответствовало бы данной целевой группе и решала задачи Интернет фестиваля для школьников 2-4 классов.

Под организацией проектной деятельности детей 2-4 кл. в рамках Интернет фестиваля мы понимаем форму проектной деятельности, а также взаимодействие детей, координаторов и дирекции Интернет фестиваля. Содержанием является предметное содержание проектной деятельности детей младшего школьного возраста.

Целью нашей работы является разработка формы и содержания проектной деятельности школьников 2-4 классов в рамках Интернет фестиваля.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

· обзор, изучение, анализ результатов по организации проектной деятельности;

· изучение организации проектной деятельности в сетевых образовательных проектах;

· анализ форм и содержания проектной деятельности старшеклассников в Интернет-фестивале;

· разработка форм и содержания проектной деятельности младшего школьника в рамках Интернет-фестиваля.

Объектом исследования является теория и практика проектной деятельности детей младшего школьного возраста.

Предметом работы является организация и содержание проектной деятельности детей младшего школьного возраста в рамках Интернет-фестиваля.

Гипотеза: решение задач Интернет-фестиваля для младших школьников будет наиболее эффективно осуществляться в таком виде проектов, как проекты-задания.

При выполнении выпускной работы были использованы следующие методы:

· сравнительный анализ психолого-педагогической, методологической литературы;

· метод включенного наблюдения;

· метод проектирования.

Глава 1. Теоретическое обоснование проектной деятельности в образовании

1.1 Метод проектов как актуальная проблема периода реформы образования. История проектной деятельности

В современном интегрированном обществе школьники уже не могут учиться изолированно, ограничиваясь общением в традиционном достаточно замкнутом социуме: учителя, друзья, семья. Телекоммуникации распахивают окна в широкий мир. Учащиеся получают доступ к богатейшим информационным ресурсам сетей и имеют возможность работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций - обсуждать проблемы практически со всем миром.

Подобная перспектива сотрудничества и кооперации создает сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Совместная работа стимулирует учащихся к ознакомлению с разными точками зрения на изучаемую проблему, к поиску дополнительной информации, к оценке получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту.

Что такое проект? Что такое метод проектов?

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов - не новое явление в педагогике. Он применялся и в отечественной дидактике, особенно в 20-30 годы, и в зарубежной. С именем Джона Дьюи связана, прежде всего, реализация метода проектов, ориентированного на целесообразную деятельность детей с учетом их интересов. В педагогической литературе приобрела известность в 1908-10 гг. в описании «домашних проектов», применявшихся в сельских клубах молодежи, а затем стал вводиться в организацию процесса обучения в опытных частных школах. С 1911 года термин «проект» был узаконен Бюро воспитания США и стал все более укрепляться в американской педагогике: «Проект есть всякое действие, индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца» [6].

В основе системы проектного обучения лежат не только идеи Дьюи, но и Лая, Торндайка и В.Х. Килпатрика. Главные их идеи состоят в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения т др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения - «Все из жизни, все для жизни» [2]. Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы не могут развиваться без исследовательской свободы.

В зарубежной педагогике метод проектов получил широкое распространение и развитие в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

Основой метода проектов является развитие познавательных умений учащихся, обучение их умению конструировать свои знания. Таким образом, в зарубежной педагогике метод проектов, получил дальнейшее развитие, в него были включены все прогрессивные элементы обучения, успешно проверенные на практике.

В 20-х годах прошлого столетия проектный метод в преподавании пытался использовать С.Т. Шацкий. В российских школах этот метод широко использовался для реализации выдвигаемых задач - развития ученика. Отличие советского воплощения метода проектов от американского состояло, прежде всего, в подчеркнутой общественно-полезной, трудовой, идеологической направленности проектов. Меньше внимания уделялось учебной стороне, и это, в том числе, привело к ослаблению содержательного аспекта: метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени - направленность его на ребенка.

Сущность и ценность метода проектов, по мнению американских и советских педагогов, состояла в том, что он позволял детям найти и выбрать деятельность по душе и интересам, дело, которое вполне соответствовало бы их силам, давало бы полезные знания и навыки и способствовало бы зарождению новых импульсов к последующим делам.

Основной принцип метода проектов гласит, что исходным пунктом обучения должны служить детские интересы сегодняшнего дня. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личными интересами именно в этом знании. Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для собственного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию.

Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод проектов встроен в структуру системы образования. Но сущность идеи остается прежней - стимулировать интерес детей к обучению путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [10].

В современном процессе обучения метод проектов не заменяет классно-урочную систему, а выступает дополняющим звеном в организации самостоятельной работы учащихся. В последние годы наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения, позволяющей обучить детей умению получать знания через свою деятельность.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов;

5. Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.

6. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

7. Использование исследовательских методов:

o определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

o выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;

o оформление конечных результатов;

o анализ полученных данных;

o подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров, пр.).

Последнее особенно важно, так как относится как бы к технологии проектных методов. Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов. Кроме того, необходимо владеть и технологией самого проектного метода.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая проблема: отечественные войны 1812 и 1941-45 годов. Здесь не только история, но и политика, этика. Или: проблема государственного устройства США, России, Швейцарии. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, демографии, этноса, пр. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна Лебедь в сказках народов мира. Эта проблема для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества. Тем для проектов неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, "целесообразные", дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать. Другое дело, если мы хотим использовать не просто метод проектов, а телекоммуникационных проектов, нам следует абсолютно четко уяснить, что это такое и в каких случаях в школьной практике они могут использоваться, в чем их специфика.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал "путешествий", электронная газета, альманах и т. д.) [26].

1.2 Проект - единица проектной деятельности

Проект - это слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и ее практическое выполнение. «Научные знания сделаются необходимым орудием свободного и активного участия в современной социальной жизни».[2] Проектное обучение по механизму разворачивания есть проба себя в новых условиях.

Исследование как тип учебной деятельности представляет собой познание окружающего мир посредством теоретических конструкций - методов, организующих мышление и деятельность познающего. Исследовательская деятельность предусматривает «захват» фрагмента окружающего мира системно-организованными исследовательскими средствами, в результате чего возникают представления о мире.

Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых - партнеров, которая организована на основе телекоммуникационных технологий, имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений.

Исследователь Н.М. Конышева считает, что проект - это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация, в состав которого входит:

- формулирование цели (что и почему надо сделать),

- разработка или выбор путей выполнения проекта,

- работа над проектом,

- оформление результатов,

- обсуждение результатов работы.

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочных деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Проекты, выполняемые учащимися, могут быть многопредметными, межпредметными или подпредметными. Проектное обучение усиливает интерес к учебе со стороны учеников, потому что оно: личностно-ориентированное; использует множество дидактических подходов (обучение в деле, независимые знания, совместное учение, ролевая игра, эвристическое и проблемное обучение, дискуссия, командное обучение и т. д.); самомотивируемое, что означает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод:

1). Технология проектного обучения убирает узкие рамки отдельных предметов и направлена на формирование «общих» способностей.

2). Технология главным делает не трансляцию знаний, а идеологию развития.

3). Технология меняет систему общения учителя и ученика, и возникает диалог, в котором педагог перестает выполнять «цивилизаторскую миссию», происходит взаимообогащение друг друга.

4). Технология окончательно не отказывается от традиционных моделей обучения, а предоставляет ученику право выбора, тем самым позволяет ему самостоятельно строить свою личность.

Проект может быть индивидуальным, но обычно является результатом совместных действий. При работе над проектом учитель выполняет следующие функции: помогает учащимся в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом; сам является источником информации; координирует весь процесс; поддерживает и поощряет учеников.

Виды проектов

Работа в области искусства (изобразительного, драматического и т.д.);

Письменная работа на определенную тему;

Творческая письменная работа (сочинения, рассказы и т.д.);

Проведение научного эксперимента;

Изобретение или создание макета какого-либо объекта или системы;

Презентация разработанного бизнес-плана, плана проведения какого-либо проекта, мероприятия.

Типология проектов, предложенная Дьюи [9]:

1. Социальный, включающий в себя общение детей, их взаимоотношения.

2. Построительный, связанный с играми, жестами, движениями детей, с реализацией их фантазии.

3. Инстинкт любезности, сочетающий в себе построительный импульс и общение.

4. Выразительный, отличающийся влечением к искусству.

Эта типология была расширена М.В. Клариным [7], выделив типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов: (среди участников одной школы, класса, города, региона, стран, разных стран).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В работе над проектами используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

· Определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем).

· Выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»).

· Формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования.

Параметры внешней оценки проекта.

Огромную роль в любой технологии играет оценочный механизм. В школе учащийся не может избежать оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый может сам выбирать деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иное учебное заведение не сулит ему успеха, если он чувствует, что не способен с ним справиться, отказаться от его выполнения он не может. Технология проектного обучения позволяет учащемуся выбирать модель образования. Учитель только задает «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения. Поэтому очень важным становится создание такой межличностной атмосферы, которая бы устраняла преграды на пути подлинно продуктивной учебы. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки учащегося, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности.

«Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции такие, как страх перед наказанием и неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе». Технология проектного обучения позволяет уйти от традиционной пятибалльной системы оценок и заменить ее рейтингом знаний и умений.

Система оценивания

· Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике.

· Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов.

· Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями.

· Коллективный характер принимаемых решений.

· Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта.

· Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей.

· Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы.

· Эстетика оформления результатов выполненного проекта.

· Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого членов группы.

Прежде чем приступить к какому-то проекту, если имеется уже его идея, необходимо определиться с его социальной, культурной, экономической прочей значимостью. Очень может быть, что намеченная идея будет корректно осознана только при рассмотрении в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы. Другими словами, идея может потянуть за собой целую серию взаимосвязанных проектов, составляющих единую тему, проблему, которую целесообразно рассматривать, анализировать, изучать последовательно, шаг за шагом, проект за проектом, все глубже вникая в проблему, рассматривая различные ее аспекты.

Целью метода проектов является развитие самообразовательной активности у учащихся. В результате своей творческой практической деятельности обучаемые создают конечный продукт в виде новых знаний и умений.

Проекты могут быть долгосрочными (выполняемыми в течение года и больше), средне- и краткосрочными, индивидуальные и групповые.
Конечным результатом любого проекта является письменный отчет определенного объема. Он должен включать следующую информацию: обоснование выбора темы и цели проекта; описание основных этапов работы по выполнению проекта; описание основных проблем и трудностей, встретившихся в ходе выполнения проекта, и их решение; самооценка процесса выполнения проекта и его результатов (по отношению к поставленным целям).

Задачи проекта:

Для организации и разработки содержания проектной деятельности детей 2-4 классов, необходимо изучить возрастные психофизиологические особенности детей данного возраста.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания.

Надо сказать, что в современной психологии имеются разные ответы на вопрос, что является центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная и аргументированная психологическая теория.

Не претендуя на единственно верное решение этой важной проблемы, попробуем теоретически и практически обосновать мысль Л.С. Выготского о том, что новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание. С этой целью обратимся еще раз к кризису семи лет, который одновременно венчает собой дошкольный возраст и открывает младший школьный период развития.

Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

Дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно, поэтому он во всем самый лучший. На вопрос, кто лучше всех что-либо сделал или может сделать, он, зачастую ни мало не сомневаясь, отвечает: "Я", - хотя, как это нередко оказывается, ни разу этого не делал. Младший школьник в своем отношении к себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличной ситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых, младший школьник уже не заявит, много не задумываясь, что он лучше всех.

Появление произвольного, контекстного общения ни в коем случае не означает, что ребенок полностью уходит от непосредственных реакций и органично сложившихся в детские годы личностных отношений с другими людьми. Есть случаи, когда дружба, возникшая в начальной школе, сопровождает человека всю жизнь. Однако при этом младший школьник вполне может поссориться с близким приятелем или подругой, если они в ситуации урока или в отношениях с учителем, с его точки зрения, поведут себя неподобающим (в контексте правил школьной жизни) образом. Правда, вне рамок школы он (психологический младший школьник) с увлечением играет и общается с друзьями, забывая на время свое школьное статусное положение.

Таким образом, получается следующая картина: в одном случае (в школе) ребенок анализирует окружающих и относится к ним сквозь призму школьных правил, в другом - строит свои отношения, ориентируясь на логику совместной деятельности, на сложившиеся обстоятельства (во дворе больше не с кем играть) и на другие факторы. Иными словами, младший школьник может в одном случае делать "фигурой" (главным) одно, а в другом случае - другое. При этом, выделив определенное содержание в качестве "фигуры", все остальное он сделает "фоном".

Итак, миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. При этом он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию в зависимости от того, какую "фигуру" и какой "фон" он выделяет в ней. Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на "мир вещей" и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти - от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных "фигур" в содержании собственной деятельности).

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти.