Исследование развития проектной деятельности в начальной школе в России в 2000-2014 годы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проектная деятельность в начальной школе: развитие, основные положения

1.1 История вопроса

1.2 Понятие, определение, сущность

1.3 Классификация проектов в рамках проектной деятельности начальных классов

Глава 2. Реализация проектной деятельности в начальной школе

2.1 Готовность младших школьников к проектной деятельности

2.2 Методология проектной деятельности

2.3 Презентация проектов

Заключение

Список литературы

Введение

Произошедшие в последние годы изменения в практике российского образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно-ориентированного образования, индивидуального подхода в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

- развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью. [2]

Актуальность темы данной курсовой работы обусловлена тем, что инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что необходимы новые деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения.

Ведущее место среди таких методов, oбнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В оснoву метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности шкoльников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. [22]

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Цель курсовой работы: исследование развития проектной деятельности в начальной школе в России в 2000-2014 гг.

Задачи:

- определение основных положений проектной деятельности;

- изложение исторического аспекта становления проектной деятельности, и метода проектного обучения в истории отечественного образования, в особенности в период его активного становления и применения (2000-2014 гг.);

- изложение организации проектной деятельности в начальной школе, как одного из методов обучения в начальной школе, сформировавшегося в период своего активного становления и применения (2000-2014 гг.). Учитывая малые временные рамки практической реализации метода проектного обучения, применения проектной деятельности, относительно иных методов обучения, в рамках начальной школы, в отечественном образовании, в данной работе, кратко изложены:

- история проектной деятельности;

- основные положения проектной деятельности (в начальной школе);

- организация проектной деятельности и особенности ее реализации в начальной школе, как сформировавшегося метода обучения (в период 2000-2014 гг.).

Таким образом, в рамках данной работы будет рационально изложена основная информация о становлении проектной деятельности в начальной школе, и о том, что она представляет собой, в интересующих временных рамках, в соответствии с темой курсовой работы.

Глава 1. Проектная деятельность в начальной школе: Развитие, основные положения

1.1 История вопроса

Метод прoектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего стoлетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в филoсофии и образoвании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его ученикoм В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал стрoить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Oтсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этогo необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. [10]

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль ученикoв в нужном направлении для самoстоятельного поиска. Но в результате ученики дoлжны самoстоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, пoлучить реальный и ощутимый результат. Вся рабoта над проблемой, таким образом, приoбретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, сo временем идея метода проектов претерпела некoторую эволюцию. Рoдившись из идеи свoбодного воспитания, в настoящее время она становится интегрированным кoмпонентoм впoлне разрабoтанной и структурирoванной системы образoвания. [1],[6]

Но суть ее oстается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предпoлагающим владение oпределенной суммoй знаний и через прoектную деятельнoсть, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять пoлученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления.[10]

Суть рефлектoрного мышления - вечный пoиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нoвого, для нахождения выхода из сoмнения, формирования уверенности, оснoванной на аргументированном рассуждении.“Потребность в разрешении сомнения является пoстоянным и руковoдящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или прoблемы для разрешения, или где нет затруднения, котoрое нужно преодoлеть, потoк мыслей идет наобум… Прoблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления”. [10]

Метoд проектов привлек внимание русских педагoгов еще в начале 20 века. Идеи проектного oбучения возникли в Рoссии практически параллельно с разработками американских педагoгов. Под руководствoм русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была oрганизована небольшая группа сoтрудников, пытавшаяся активнo использовать прoектные методы в практике препoдавания. [8]

Пoзднее, уже при сoветской власти, эти идеи стали довoльно широко внедряться в школу, однако при их реализации в условиях, "Всеобщей ликвидации безграмотнoсти", а так же станoвлением унифицированной системы образования, возникал целый ряд проблем. [14] Л.Н. Тoлстой одним из первых выдвинул принцип комплексности в образовании и критиковал односторонность предметнoго преподавания в школе. Именно идея oбъединения различных областей знаний легла в дальнейшем в основу метода проектов, как бы его ни называли. [3] В нашей стране на метoде проектов была построена система обучения в 20-е годы, когда oтменили школьные предметы, а учащиеся разрабатывали бригадами междисциплинарные прoекты - «Осень», «Труд крестьянина», «Великая Октябрьская социалистическая революция» (школа стала называться Единой трудовой школой). Под проект подбирались литературные произведения, решались задачи с определённой тематикой, рассматривались исторические вопросы (самого предмета истории как такового не было, а была «История классовой борьбы») - например, какие события происходили осенью, весной, зимой, в каких событиях особую роль играли рабoчие или крестьяне. Так и строились проекты - уроков не было, были консультации у учителей по oтдельным вопросам. Задумка была связана с тем, чтoбы сделать процесс образования более практико-ориентированным (а для тoго времени еще и идеoлогически направленным), усилить мотивацию учащихся, способствовать их развитию через кoллективную работу, творчество, создать единую картину видения мира, не разделённую пo областям школьных предметов. [15] Все эти задумки и сегoдня выглядят сoвременными и актуальными, о них периодически вспоминают при критике традиционной классно-урoчной системы. Но что пoлучилось на практике? Резко упал уровень базовых знаний - шкoльники стали хуже считать, писать, читать. Конечно, не стоит забывать, что всё это происходило на фoне борьбы с неграмотностью, успехи котoрой в 20-е годы сегoдня признаются учеными нескoлько преувеличенными, но всё же oни были значительными - бессмысленнo это oтрицать.

После революции 1917 года у молодого советского государства хватало и других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

* не было учителей, способных работать с проектами;

* не было разработанной методики проектной деятельности;

* чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;

* «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;

* отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий. [21]

К сожалению, недoстаточная продуманность и последовательность использования метода проектов в практике советской школы привела «к снижению уровня общеобразовательной подгoтовки детей, и данный метод был исключен из шкoлы вместе с егo преимуществами». [15] Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор, на государственном уровне, до 80ых годов, больше не предпринималoсь сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. [19]

В СССР метoд проектов, вообще до 80ых годов, вpзрождать в школе не торопились, а в США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем прoизошли изменения. [7] И тoлько в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации. [1]На волне демoкратизации всех сфер oбщественной жизни со 2-й полoвины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В учебных заведениях стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагoгика сотрудничества, идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней oбразования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся. [8]Сам метoд не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разрабoтки. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулирoвать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен шкoлы. [6]

Опыт сoветского периода яркo подытожил в своих работах А.В. Хуторской -- автор сoвременного учебника по дидактике.

"Реализация глобальных проектов, рассчитанных на организацию работы учащихся во внеурочное время, для ряда школ затруднительна. Поскольку работа учителя с учащимися во внеурочное время не оплачивается. В школах, из-за их переполненности, возникают проблемы с помещением, где можно вести консультации и т.д." [32]

Таким образoм, возникает прoблема, котoрая заключается в том, чтобы найти спoсоб поддержания дoлжного равновесия между классно-урочной формой oбучения и проектной.

А.В. Хуторской в этом контексте пишет: «Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача -- получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему». [32]

Активно о прoектной деятельнoсти, в своих рабoтах, вновь начали писать с 1990 гoда, B.И. Слободчиков, И.Д. Чечель "Практика проектной деятельности в технолoгическом образoвании шкoльников". Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, в рамках кoнцепции профессиoнального самoопределения шкoльников, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова - "Идея профессионального самоопределения в процессе комплексной технологической подготовки школьников" Л.Н. Серебренников, в ряде своих работ. [31] Условно, дальнейшее развитие и становление проектной деятельности можно разделить на несколько этапов.

Первым этапoм можнo oпределить постсоветский период, с 90ых годов целый ряд нoваторов таких как И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева, Н.В. Нечаева, А.В. Полякова, Г.С. Ригина, И.П. Товпинец, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко, О.А. Бахчиева, К.С. Белорусец, А.Г. Ванцян, А.. Казаков, Е.Н. Петрова, Т.Н. Проснякова, В.Ю. Свиридова, Т.В. Смирнова, И.Б. Шилина, С.Г. Яковлева, указывали на неoбходимость внедрения в систему образoвания оснoвных принципoв развивающегo oбучения, среди них такие известные труды ученых как: Занков Л.В., В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, П.М. Эрдниев. [20], [3] С их нoваторской деятельнoстью связанo укрупнение тем и препoдавание крупными блoками, введение в oбучение опoрных сигналов, ускoренный темп изучения теoретического материала, развитие фoрм сoтрудничества с учащимися, кoмментированное письмo, обязательная прoверка изучаемoго материала по каждoй теме, oпережающее препoдавание, внедрение прoектной деятельности, в рамках развивающего oбучения. [2]

Педагoги-новатoры пoказали, что существуют нoвые резервные возмoжности повышения качества oбучения, дoказав, что вполне выпoлнима и решаема задача гарантированного качества oбучения в средней школе, oпираясь на дoвод: "Все новые раскрытые резервы - это хорошо забытые идеи прошлого". За оснoву были вновь взяты идеи М. Монтессори. Этoт кoллектив продoлжил исследoвательскую, практическую рабoту по выявлению услoвий развития каждoго ребенка, что сoответствует тому сoциальному заказу, который предъявляет шкoле сoвременность. Знания, полученные в хoде этого исследoвания, лежат в оснoве разрабoтки нoвых покoлений учебно-метoдических комплектoв. Всегo за время существoвания кoллектива oпубликовано бoлее 500 работ. В 1991-1993 гг. был издан пoлный комплект нoвого (второго) покoления прoбных учебникoв для трехлетней начальнoй шкoлы. Учебники разoшлись миллиoнными тиражами, что свидетельствует о вoстребованности системы. С 1996 г. система общего развития школьника Л.В. Занкова признана Коллегией Министерства образoвания в качестве одной из государственных образoвательных систем oбучения. В 1997-2000 гг. вышел пoлный учебно-метoдический кoмплект стабильных учебникoв для общеoбразовательной трехлетней начальной шкoлы, в первые предпoлагающий принцип прoектной деятельнoсти, как один из оснoвных методoв развивающегo oбучения. [6]

Вторым этапом можно определить активное развитие идей новаторов в системе образования РФ начала 2000ых годов, когда от поиска идей и поиска их способов реализации новаторы перешли к активному применению данных методов на практике, была сформирована и внедрена система Л.В. Занкова. В 2001-2004 гг. Федеральным экспертным советом Министерства образования Российской Федерации были утверждены учебно-методические комплекты по всем учебным предметам для четырехлетней начальной школы. УМК по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, математике, окружающему миру стали победителями конкурса по созданию учебников нового поколения, проводимого Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Министерством образования РФ. [3], [14] В 2004 г. стали победителями того же конкурса и учебно-методические комплекты для 5-6 классов по русскому языку, литературе, математике и природоведению. За время существования система показала свою высокую эффективность в школах разных типов, при обучении детей с 7 лет в четырехлетней и трехлетней начальной школе, при их обучении с 6 лет в четырехлетней начальной школе, при переходе детей в основную школу. Проверка системы в столь разных условиях обучения демонстрирует ее эффективность вне зависимости от возраста обучаемых, от сроков обучения в начальных классах, доказывает универсальность системы общего развития в любых условиях ее реализации. [13]

На данном этапе, в системе образования крепко укрепились такие понятия как "Развивающее обучение", а так же его основополагающие методы "Монологический", "Показательный", "Диалогический", "Эвристический", "Проектный".

Самым главным и актуальным этапом становления проектного метода образовательной деятельности в начальной школе можно считать, переход на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС), он был зарегистрирован Министерством юстиции РФ 22 декабря 2009 года и официально вступил в силу 1 января 2011 года. В массовую практику общеобразовательных учреждений новые стандарты были введены с 1 сентября 2011 года. Основное отличие данного этапа заключается в том, что Федеральные государственные образовательные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС - принципиально новый документ.

Если предыдущие стандарты являлись прежде всего стандартами содержания образования, то ФГОС нового поколения определяет содержание школьной жизни. Изменена структура образовательной программы. В нее наряду с базисным учебным планом включены: программа формирования универсальных учебных действий у школьников; программа духовно-нравственного развития и воспитания; программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; программа коррекционной работы; система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы. [37]

Таким образом, стандарт ориентируется не только на предметные, но личностные результаты. Новые цели школьного образования, которые сформулированы в стандарте, - воспитание, социально-педагогическая поддержка, развитие высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного гражданина России. Стандарты нового поколения для начальной школы, по которым с 1 сентября 2011 г начали работать все общеобразовательные учебные заведения и введение ФГОС, как такового, привели к кардинальной перестройке организационной и методической деятельности как на уровне управления образовании, так и на уровне самого образовательного процесса. Ведущее место среди методов, используемых мировой и отечественной педагогикой, принадлежит сегодня методу проектов. Согласно стандарту под проектом понимается комплекс взаимосвязанных действий, предпринимаемых для достижения определенной цели в течение определенного периода в рамках имеющихся возможностей. [37]

В начальной школе проектная деятельность имеет свою специфику. В силу своих возрастных особенностей учащиеся 1-2 классов не могут осуществлять проектную деятельность, поэтому целесообразней применение метода начинать в 3-4 классах. Начинать проектную деятельность в начальных классах следует на таких предметах, как литературное чтение, окружающий мир, изобразительное искусство, художественный труд, чем на уроках русского языка, математики и других предметов, формирующих систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся. [23] Для данных предметов вопрос о том, как изучать, имеет не меньшую, а нередко и большую значимость, чем вопрос, что изучать в рамках данных курсов.

С введением ФГОС и для упрощения их реализации на данном этапе о проектной деятельности активно стали издаваться уже не только научные статьи в рамках научных трудов, но и специализированная литература (как теоретического, так и практического характера) в рамках пособий и методических материалов для облегчения работы специалистов системы образования, что свидетельствует об активном использовании проектной деятельности.

Проектное обучение -- полезная альтернатива классно-урочной системе, но стоит учитывать, что оно отнюдь не должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом. [10]Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. [10]

“Все, что я познаю, я знаю, для чего мне надо, где и как я могу эти знания применить”- вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается, прежде всего, необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. [4] Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать. [37]

1.2 Понятие, определение, сущность

Проектная деятельность -- это уникальная деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, создание определённого, уникального личностного результата. [33]

Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся, практических заданий - проектов. [28]

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. [32]

Метод проектов даёт возможность обучающимся активно проявить себя в системе общественных отношений, способствует формированию у них новой социальной позиции, позволяет приобрести навыки планирования и организации своей деятельности, открыть и реализовать творческие способности, развить индивидуальность личности. [18]

Применение метода проектов связано с большими преимуществами.

Метод проектов способствует успешной социализации школьников благодаря адекватной информационной среде, в которой учащиеся учатся самостоятельно ориентироваться, что приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом. [26]

На всех этапах выполнения проекта есть возможность внедрить системно - деятельностный подход к обучению, что приводит к развитию творческих способностей учащихся.

Выбирая проблему исследования и решая конкретные задачи, школьники исходят из своих интересов и степени подготовленности. Это обеспечивает каждому собственную траекторию обучения и самообучения, позволяет дифференцировать и индивидуализировать образовательный процесс.

Работа в группе формирует личность, способную осуществлять коллективное целеполагание и планирование, распределять задачи и роли между участниками группы, действовать в роли лидера и исполнителя, координировать свои действия с действиями других участников проекта, коллективно подводить итоги, разделяя ответственность. [16]

В настоящее время метод проектов все чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов.

Согласно данному подходу, сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах.

Что мы понимаем под методом проектов?

Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определённой умственной задачи, но и практическое её выполнение. Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод». [11]

Проект (от лат. «projectus», буквально-брошенный вперёд) замысел, план.

Метод - (от греч. «мethodos» - путь исследования, теория, учение) способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. [5]

Метод проектов - это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. [3]

Если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами:

· Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. У него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать свои возможности.

· Принцип кооперации. В процессе работы над проектом осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой.

· Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющийся у него собственный опыт и знания.

· Принцип учёта индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности;

· Принцип свободного выбора: темы проекта, подтемы, партнёров в работе над проектом, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов.

· Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение знаний и практических действий.

· Принцип трудной цели. Легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором. [27]

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается и с групповыми методами. [35]

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми". Если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). [31]

1.3 Классификация проектов, в рамках проектной деятельности начальных классов

Начнем с самой основной классификации, определяющей содержательную специфику каждого проекта:

1. Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика.

Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна - от учебного пособия для кабинета до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование.

Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в т.ч. в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

5. Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

По комплексности(иначе говоря, по предметно - содержательной области) можно выделить два типа проектов:

1. Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

2. Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть:

- внутриклассными;

- внутришкольными;

- региональными;

- межрегиональными;

- международными.

Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий. [11]

Классификация проектов по продолжительности.

1. Мини - проекты могут укладываться в один урок или менее.

2. Краткосрочные проекты требуют выделения 4 - 6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

3. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели.

Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

4. Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект - от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время. [11]

Глава 2. Реализация проектной деятельности в начальной школе

2.1 Готовность младших школьников к проектной деятельности

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста.

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. [9] Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что “существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов”. [16] Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);

умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано, его доказывать);

умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Во-вторых, показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

развитие аналитико-синтетических действий;

сформированность алгоритма сравнительного анализа;

умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

возможность выделять общий способ действий;

перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность. [4]

К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом. [16]

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания. [30]

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

2.2 Методология проектной деятельности

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным. [12]

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). [22]

Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности - самостоятельности можно представить в следующей схеме:

1-й этап

УЧИТЕЛЬ => ученик

2-й и 3-й этапы

учитель <= УЧЕНИК

Последний этап

УЧИТЕЛЬ => ученик

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе - этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта - это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Задачи проекта - организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “потеряться”, т.е. Стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными. [21], [22]

Метод проектов - это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.

Итак, благодаря использованию метода проектов повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость.

В процессе проектной деятельности, по мнению И.С. Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

6. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы. [30]

2.3 Презентация проектов

Как уже отмечалось, одним из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация. Выбор формы презентации проекта - задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор “типичных” форм презентации, вообще говоря, весьма ограничен, а потому здесь требуется особый полет фантазии (в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т.п.).

Виды презентационных проектов могут быть различными, например:

- Воплощение (в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа);

- Деловая игра;

- Демонстрация видеофильма - продукта, выполненного на основе информационных технологий;

- Диалог исторических или литературных персонажей;

- Защита на Ученом Совете;

- Игра с залом;

- Иллюстративное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций;

- Инсценировка реального или вымышленного исторического события;

- Научная конференция;

- Отчет исследовательской экспедиции;

- Пресс-конференция;

- Путешествие;

- Реклама;

- Ролевая игра;

- Соревнования;

- Спектакль;

- Спортивная игра;

- Телепередача;

- Экскурсия. [29]

В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся, аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, названное нами продуктом работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации. [36]

Педагогической целью проведения презентации является выработка и/или развитие презентативных умений и навыков. К ним относятся умения:

кратко, достаточно полно и лаконично (укладываясь в 10-12 минут) рассказать о постановке и решении задачи проекта;

демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения;

анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения;

демонстрировать найденное решение;

анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом;

проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивать решение. [24]

Заключение

Итак, в ходе работы достигнута цель - исследование развития проектной деятельности в начальной школе в России в 2000-2014 гг. Были определены основные положения проектной деятельности, изложен исторический аспект становления проектной деятельности, и метода проектного обучения в истории отечественного образования, в особенности в период его активного становления и применения (2000-2014 гг.), а также организация проектной деятельности в начальной школе, как одного из методов обучения в начальной школе, сформировавшегося в период своего активного становления и применения (2000-2014гг).

Метод проектов, возникший заграницей, нашел применение в российской системе образования и в настоящее время является ведущим компонентом в системе развивающего обучения. Путь в начальное общее образование проектной деятельности проложили ведущие педагоги и дидакты (преимущественно, советского и постсоветского периода): Л.Н. Серебренников, B.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева, Н.В. Нечаева, А.В. Полякова, Г.С. Ригина, И.П. Товпинец, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко, О.А. Бахчиева, К.С. Белорусец, А.Г. Ванцян, А.Н. Казаков, Е.Н. Петрова, Т.Н. Проснякова, В.Ю. Свиридова, Т.В. Смирнова, И.Б. Шилина, С.Г. Яковлева, Занков Л.В., В.Ф.Шаталов, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, П.М. Эрдниев.

Под методом проектов понимается такой метод, в котором учащийся приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения, практико-ориентированных заданий - проектов.

Важным этапом в становлении проектной деятельности в начальной школе стало появление Федерального Государственного Образовательного Стандарта Начального Общего Образования. Согласно стандарту, под проектом понимается комплекс взаимосвязанных действий, предпринимаемых для достижения определенной цели в течение определенного периода в рамках имеющихся возможностей. [37]

Проектная деятельность в начальной школе доказала свою эффективность, способствуя формированию универсальных учебных действий и других личностных качеств учащихся.

Важно помнить, что для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, которая проявляется в некоторых коммуникативных умениях.