Методика роботи над словом в початкових класах (лексичний аспект)

Поняття є ядром лексичного значення слова, тобто основним його елементом. Але не єдиним. У значення слова включається також емоційно-експресивне забарвлення (коннотація - додаткове значення слова). На лексичне значення слова впливає і місце слова в лексичній системі мови.

Таким чином, лексичне значення слова - це його понятійно-предметний зміст, що є елементом лексичної системи конкретної мови, тобто лексичне значення слова складається із кількох компонентів. У сучасній лінгвістиці лексичне значення прийнято називати лексико-семантичним варіантом слова.

Лексико-семантичний варіант слова, будучи елементом системи, в той же час має певну автономність. Він має власні специфічні особливості, які виявляються у: а) характері співвідношень з дійсністю (пряме - переносне); б) можливостях лексичної сполучуваності (вільні - зв'язані); в) характері виконуваних функцій (номінативні - експресивно-синонімічні).

Розглянемо вільні і зв'язані лексико-семантичні варіанти слова.

Вільні - такі лексико-семантичні варіанти слова, сполучуваність яких з іншими словами залежить тільки від предметно-логічних зв'язків у позамовній дійсності. Так дерево може рости, цвісти, сохнути, зеленіти, впасти тощо, але воно не може бігти чи співати.

Інша група лексико-семантичних варіантів слова - це ті, лексична сполучуваність яких обмежена не логічно-предметними зв'язками, а власне мовними. Такі лексико-семантичні варіанти слова є зв'язані. Серед них виділяють три групи: фразеологічно зв'язані; функціонально-синтаксично зумовлені; конструктивно зумовлені.

Фразеологічно зв'язані лексико-семантичні варіанти слова - такі, що реалізуються лише при сполученні конкретного слова з вузьким стійким колом слів, тобто у фразеологічних сполученнях. Слово тут втрачає самостійну номінативну функцію і проявляє своє нове значення тільки в сполученні з обмеженою кількістю слів або з одним словом. Брати бика за роги - починати діяти енергійно, рішуче, з найголовнішого. Це значення фразеологізму не випливає із суми значень і не пов'язане з прямим значенням слів.

Функціонально-синтаксично зумовлені виникають при використанні слова в певній синтаксичній функції. Часто це пов'язано з явищем субстантивації: військовий (воїн) у функції підмета або додатка, у функції означення це значення руйнується.

Конструктивно зумовлені лексико-семантичні варіанти слова - такі, для розкриття яких необхідно вказати, в якій конструкції вони виникають. Без такої вказівки ми не можемо точно визначити значення слова.

Слово басейн усі сприймають як спеціально обладнане для плавання місце, а інше значення цього слова - територія, яку охоплює річка з притоками - потребує обов'язкового додатка у родовому відмінку - басейн Дністра.

Вивчаючи лексику, школярі засвоюють систему елементарних понять сучасної та історичної лексикології української мови. У шкільний курс включені такі лексико - семантичні поняття: лексичне значення, однозначні і багатозначні слова, пряме й переносне значення слова, омоніми, синоніми й антоніми. Окрім цього, в розділ «Лексика» входять поняття, що знайомлять учнів з лексичною системою української мови з погляду походження, активного і пасивного запасу, сфери вживання. На основі цього програма передбачає такі поняття: загальновживані, діалектні та професійні слова, спільнослов'янські, власне українські, запозичені слова, застарілі слова (архаїзми) і неологізми.(додаток Е)Дається також поняття про стійкі словосполучення.

Лексичні поняття, відібрані для вивчення в школі і представлені в програмах і підручниках, в основному відповідають сучасному рівневі розвитку лексикології, як науки. Однак у навчальному процесі учні зустрічаються з явищами історичної лексикології. Такі лексичні поняття, як застарілі слова і неологізми, запозичені слова, допомагають учням усвідомити, що лексика української мови виникла не одразу - вона формувалась протягом тривалого історичного періоду і є продуктом багатьох епох. Ці поняття формують в учнів розуміння мови як явища, що розвивається у тісному зв'язку з історією українського народу.

Певну роль при відбої лексичних понять відіграв і функціональний принцип, за яким, хоч і суто практично, розглядаються особливості вживання окремих лексичних шарів (професійної і діалектичної лексики, запозичених слів, застарілих слів та неологізмів) у різних стилях української мови. А якщо дотримуватись функціонально - стилістичного спрямування у вивчення української лексики, то треба розглядати стилістичне забарвлення і особливості вживання в мовленні всіх лексичних одиниць.

Лексичні поняття, введені до шкільної програми, діляться на три групи:

1) поняття, що входять до лексичної парадигми на рівні семантики слова;

2) поняття, пов'язані з уживанням слів у різних сферах спілкування;

3) поняття пов'язані з розвитком словникового складу, з походженням української лексики.

Зміст і обсяг відомостей про різні лексичні поняття у шкільних програмах неоднакові. Це залежить від того, яку роль відіграють ці поняття у розумінні виучуваних лексичних явищ, лексичної системи в цілому. Одні лексичні явища властиві всім стилям мовлення (багатозначні слова, омоніми, синоніми, антоніми, запозичені слова), інші - окремим стилям (застарілі слова, неологізми, діалектизми, професійні слова). Зрозуміло, що відомості про першу групу лексичних явищ будуть більші за змістом і обсягом, ніж про другу і третю.

Порядок повідомлення відомостей про лексичні явища, які вивчаються в школі, такий:

1) визначення поняття, його суть;

2) мета використання лексичного явища в мовленні;

3) способи відображення цього явища в словниках;

4) використання його в різних стилях мовлення.

Наприклад, вивчення синонімів проводиться в такій послідовності: з'ясовується визначання синонімів - близьких за значенням, але різних за звучанням слів. Синоніми - важлива ознака кожної високорозвиненої мови і становлять її багатство. Досконале володіння мовою, її засобами значною мірою залежить від знання синонімів, уміння користуватися ними у власному мовленні. Учні дізнаються, що синоніми фіксуються синонімічними словниками, в яких слова супроводжуються спеціальними стилістичними примітками. Наприклад, розм. - розмовне, заст. - застаріле, пестл. - пестливе, обл. - обласне тощо. Окрім синонімічного словника, синоніми реєструються в російсько-українському та українсько-російському тлумачному і фразеологічному словниках. Учні дізнаються також, що синоніми нерівноцінні за вживанням у тому чи іншому стилі мовлення. Стрижневе слово в синонімічному ряді, як правило, стилістично нейтральне, всі інші слова по-різному використовуються в мовленні. Це залежить від смислових, емоційно - експресивних та стилістичних відтінків слів, що входять до синонімічного ряду. Так, стилістично нейтральне слово поет має синоніми - віршник, віршувальник (застаріле), піїт, піїта (іронічні), які обмежені у вживанні і використовуються в розмовному або художньому стилі.

Окрім лексичних понять, шкільна програма включає фразеологічні: фразеологізм або фразеологічні звороти, професійні вислови, крилаті сова. З усіх понять, що в цілому називають фразеологією, у школі використовується узагальнене поняття «фразеологізм», за допомогою якого учні засвоюють суть фразеологічних одиниць, їх структурно-семантичну різноманітність і особливості функціонування в мовленні.

Відбір фразеологізмів за визначальними ознаками передбачає їх взаємозв'язок з різними розділами мови. Наприклад, фразеологізм і лексика: однією із визначальних ознак фразеологізму є його лексичне значення за співвіднесеністю зі словом. Фразеологізми, як і слова, номінативні одиниці і співвідносяться зі словами і між собою як синоніми, антоніми і омоніми.

Для роботи в школі слід відбирати ті фразеологізми, які співвідносяться з словом як лексичні одиниці, синонімічні й антонімічні між собою.

Зв'язок фразеологізмів з синтаксисом виражається в структурі (словосполучення чи речення) і синтаксичній функції. Зв'язок фразеологізмів з усіма рівнями мови практично дає можливість проводити роботу над збагаченням мовлення учнів фразеологізмами на всіх етапах вивчення української мови в школі. [14, с. 111-113]

Вивчення лексики ґрунтується на таких принципах:

1) позамовний;

2) лексико-граматичний;

3) семантичний;

4) діахронічний.

Кожний з цих принципів забезпечує багатогранну роботу над словом як на уроках української мови, так і на уроках інших предметів.

Позамовний, або екстралінгвістичний, принцип вивчення лексики вимагає зіставлення слів з тими реаліями, які вони називають. На цьому принципі ґрунтується визначення лексичних понять, види наочності тощо. Наприклад, малюнки в підручниках з підписами чи без них з успіхом використовуються учителем для з'ясування суті лексичних понять. Аналізуючи малюнки без підписів, учні йдуть до слова через його предметне зображення, а при аналізі малюнків з підписами - від слова до предмета чи явища, зображеного на малюнку.

Лексико-граматичний принцип ґрунтується на зіставленні лексичного і граматичного значень слів і допомагає в роботі над словом з абстрактним значенням. Наприклад, розрізнення омонімів мила (прикметник) і мила (дієслово минулого часу) відбувається не тільки за лексичним значенням, але й за їх граматичними ознаками. Граматичні ознаки слів є важливим структурним елементом визначення лексичних понять. Цей принцип сприяє здійсненню взаємозв'язку лексики і граматики.

Семантичний принцип використовується при вивчення багатозначних слів, синонімів, омонімів, антонімів. Відомо, що слово, вступаючи в різні семантичні зв'язки з іншими словами, утворює лексичну парадигму. Щоб з'ясувати значення того чи іншого члена цієї парадигми, воно зіставляється з іншими словами. Таке зіставлення відбувається на основі семантичного принципу. Його реалізація вимагає спостережень над лексичним значенням слів.

Взаємозв'язок слова з історією народу виражається в з'ясуванні його етимології. Розкриття цього взаємозв'язку досягається за рахунок діахронічного принципу, який допомагає формувати в учнів правильне розуміння розвитку словника і мови в цілому як явищ, зумовлених історією розвитку суспільства. Історичні зміни в житті народу викликають певні зміни у словниковому складі мови. Діахронічний принцип зумовлює вивчення застарілих слів і неологізмів, лексичних понять пов'язаних з походженням і розвитком словникового складу мови.

Вивчаючи лексику і фразеологію, діти повинні усвідомити, що українська літературна мова пройшла довгий шлях розвитку, вона є продуктом багатьох поколінь. Кожне нове явище, предмет, ознака, дія викликали в ній появу нових слів.

Приступаючи до вивчення лексики в 4 класі, необхідно з'ясувати учням мету введення її в програму, місце серед інших розділів шкільного курсу мови. Учні повинні усвідомити, що знання лексики української мови дасть можливість їм вільно володіти словом, допоможе краще опанувати граматикою, орфографією, орфоепією і стилістикою, розширить знання про навколишню дійсність. Так, опрацьовуючи значення слова, треба наголосити, що кожне слово має не тільки звуковий склад і граматичну форму, але й чітко окреслене значення. Це дає змогу людям за допомогою слів обмінюватись думками. А багатозначність слів сприяє образності й виразності мови. Лексичне значення слова - це зміст слова, співвідносність його з певним позамовним фактом (предметом, явищем, якістю, процесом) дійсності. Так, слово заплава означає «місце, яке затоплюється під час повені», слово полотніти - ставати блідим, «бліднути», слово скритний - «який приховує свої почуття, настрої».

Лексичне значення слова визначається поняттям, яке воно виражає, і залежить від граматичних ознак слова, контексту, лексичних зв'язків з іншими словами, емоційного та стилістичного забарвлення. Знання і розуміння лексичного значення слова необхідне учням, щоб вони могли опанувати іншими лексичними поняттями.

Учні повинні засвоїти усі компоненти лексичного значення слова. Основне значення міститься в корені (труд, трудовий, трудитися), однак і інші морфеми (суфікси, префікси) впливають на значення слова, міняючи його повністю або частково. Так, слова ліс, лісний, лісничий різні за значенням.

Ознайомлення учнів з лексичним значенням вимагає застосування різних прийомів тлумачення значень слів, і насамперед логічного визначення, синонімізації.

У 4 класі учні повинні з'ясовувати значення слів самостійно і, користуючись тлумачним словником, визначити те значення слова, яке вжите в даному контексті, уміти добирати омоніми, синоніми, антоніми і вживати їх у власному мовленні, правильно вживати слова в розмовному, діловому і художньому стилях мовлення. Ці вміння забезпечують засвоєння і закріплення знань, одержаних під час вивчення даного розділу. [14, с 115-118]

Засвоєння фразеологічних понять відбувається в основному практично. Учні знайомляться з багатством української фразеології в процесі вивчення всього шкільного курсу мови, вчаться відрізняти фразеологізми від вільних синтаксичних словосполучень і вживати їх у власному мовленні. Фразеологічний матеріал слід широко використовувати на уроках української мови і літератури.

Знання фразеології, уміння користуватися її засобами - невід'ємна ознака високої мовної культури кожної людини.

Для вивчення фразеологізмів у школі необхідно визначити принципи їх відбору. Опорою у розв'язанні цього завдання є визначальні риси фразеологізмів, і насамперед прирівнювання їх за лексичними ознаками до слова.

До методичних принципів відбору фразеологізмів можна віднести такі:

1) ступінь засвоєння учнями фразеологізмів;

2) доступність фразеологізмів для розуміння їх школярами;

3) наявність фразеологізмів у творах, рекомендованих для позакласного читання;

4) виховна вага фразеологізмів.

Під час ознайомлення з фразеологічними одиницями слід насамперед звернути увагу на такі ознаки: значення фразеологізму не складається з окремих слів, що його утворюють; він не ділиться, як звичайне словосполучення, на складові частини без утрати значення; за значенням і вживанням схожий до слова; може бути синонімом до окремих слів, має переважно яскраве стилістичне забарвлення і вживається здебільшого в розмовному мовленні, надаючи йому образного характеру.

У роботі з фразеології використовуються такі вправи:

1) знайти серед омонімічних словосполучень стійкі словосполучення (фразеологізми);

2) замінити в реченні виділене слово синонімічним йому фразеологізмом;

3) доповнити ряди синонімів синонімічними стійкими словосполученнями;

4) розділити фразеологізми за смисловими групами (наприклад, за позитивною чи негативною характеристикою людини, професійними ознаками);

5) увести в текст (речення) потрібний за змістом фразеологізм;

6) дібрати до українських фразеологізмів їх російські відповідники;

7) виписати з фразеологічного словника різні за складом і семантикою стійкі словосполучення;

8) дібрати прислів'я чи приказки за певною тематичною ознакою.

На уроках граматики фразеологізми широко використовуються як ілюстративний матеріал до виучуваних явищ або для граматичного розбору при вивченні членів речення, односкладних речень, складносурядних і складнопідрядних речень тощо. [14, с.119-120]

Розділ 2. Експериментальне дослідження методики роботи над словом в початкових класах (лексичний аспект)

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

Наше дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось в три етапи.

На першому етапі (вересень - жовтень 2007) була визначена область і проблема дослідження, вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження.

На другому етапі (листопад 2007- березень 2008) розроблялись шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання. Експериментальне навчання було організовано у початкових класах.

На третьому етапі (квітень - травень 2008) у процесі формування гіпотези дипломної роботи виникла необхідність проведення анкетування вчителів з метою з'ясування їхнього ставлення до поглибленого вивчення лексичного значення слів на уроках української мови в початкових класах. До експерименту було залучено четверо вчителів Львівської області: ЗОШ I-III ступенів с. Задвір'я (3-А та 3-Б класи) та Полтвівської ЗОШ I-II ступенів (3 та 4 класи).

Основна увага була зосереджена на аналіз та узагальнення матеріалів експериментального дослідження, оформлення роботи з'ясування подальших перспектив такого навчання.

Для того щоб виявити рівень використання завдань спрямованих на з'ясування лексичного значення слів, ми запропонували вчителям спеціальні анкети.

Анкета для вчителів містила такі запитання:

1.Чи достатньою, на вашу думку, є кількість завдань спрямованих на з'ясування лексичного значення слова у матеріалах підручника?

2.Як ви ставитесь до роботи зі словником на уроках взагалі і на уроках читання, рідної мови зокрема?

3.Чи використовуєте на уроках читання і мови завдання, які розкривають лексичне значення слова? З якою метою?

4.Які форми роботи найбільш сприяють поглибленню лексичних знань дітей на уроках читання і мови?

5.Якими матеріалами ви б хотіли доповнити чинні підручники з мови і читання?

6.Які жанри народної творчості найбільше підходять для уроків мови?

Опрацювання результатів анкетного опитування дало змогу зробити такі висновки:

*Завдань спрямованих на з'ясування лексичного значення слів у підручниках недостатньо, але всі вчителі позитивно ставляться до їх використання. Це дуже важливо на уроках мови і читання, оскільки такі завдання збагачують мовлення учнів, їхній словниковий запас.

*Майже всі вчителі позитивно ставляться до роботи зі словником на уроках мови і читання. Окремі вчителі наголосили, що для цього краще виділяти певні уроки.

*У своїй практиці вчителі використовують такі завдання: тлумачення лексичного значення слова, використаного у тексті (за зразком чи без нього); визначення лексичного і граматичного значень слова; впізнавання слова за його тлумаченням; відшукування в тексті слова з певним лексичним і граматичним значенням; введення в контекст слова з указаним значенням; відшукування значення (значень) слова в тлумачному словнику. Використовують їх з метою поглиблення лексичних знань учнів.

*Розширенню знань дітей на уроках мови і читання найбільше сприяють бесіди, зустрічі, розповіді, змістом яких виступає лексичний компонент.

*У підручнику лексичного матеріалу недостатня кількість. Тому потрібно його доповнити різними вправами, завданнями, іграми, загадками тощо.

*Різні жанри народної творчості впливають на розвиток молодих школярів, оскільки вчать думати, співставляти, аналізувати, поповнюють словниковий запас учнів.

У процесі експериментального дослідження нас цікавив рівень оволодіння учнями лексичним матеріалом. З цією метою ми запропонували учням визначити лексичне значення таких слів: жито, зразковий, балка, китиця, смарагдовий, чорногуз, педіатр, козуб, оксамит, форпостний, зимородок.

До експериментального дослідження було залучено учнів із двох шкіл Львівської області. Серед було визначено контрольні та експериментальні класи. (див. табл.1.).

Таблиця 1.

Загальна характеристика охоплення учнів констатувальним експериментом

№	Школа	Кількість учнів	Класи
			Експериментальні	Контрольні
1.	Полтвівська ЗОШ I-II ст.	26	3
2.	Полтвівська ЗОШ I-II ст.	25	4
3.	Задвір'янська ЗОШ I-IIIст.	24		3-А
4.	Задвір'янська ЗОШ I-IIIст.	25		3-Б

В основу нашого експерименту покладене припущення, що використання розробленої нами системи вправ, пов'язаних з роботою над лексичним значенням слова, позитивно вплине на мовленнєвий та інтелектуальний розвиток молодших школярів.

Успішне навчання учнів початкових класів залежить від рівня опанування ними загально навчальними уміннями і навичками, чільне місце серед яких займають уміння правильно визначати лексичне значення слів, і відповідно, вдало вживати слова у власному мовленні, правильно використовувати лексичні сполуки, фразеологічні звороти. Найбільше можливостей для розвитку таких умінь учні початкових класів мають на уроках рідної мови, читання. А знання і вміння здобуті на уроках рідної мови та читання знаходять застосування і на інших шкільних предметах і в повсякденному спілкуванні школярів.

В українських школах з 2005 року запроваджено моніторингове дослідження якості навчальних досягнень учнів початкової школи. З цією метою наприкінці 3-го класу діти виконують інтегровані завдання на основі самостійного ознайомлення з текстом, у якому описується ситуація, що є близькою їхньому життєвому досвіду. Зокрема, виконувалися завдання мовного, природознавчого і математичного блоків. Перша група завдань спрямовувалась на дослідження сформованості таких навичок: читати мовчки й розуміти фактичний зміст прочитаного, визначати послідовність подій у тексті, будувати писемне висловлювання чітко, послідовно, аргументовано, висловлюючи оцінні судження. Наступні групи завдань також ґрунтувалися на умінні учнів читати і розуміти текстову інформацію, яка може бути представлена у різній формі.

Уміння тлумачити лексичне значення повнозначного слова належить до умінь універсального характеру, оскільки потребує відповідної мовної, комунікативної та логічної підготовки. Людина реалізує це вміння протягом усього свого свідомого життя, оскільки мова - це живий суспільний організм, який безперервно оновлюється за рахунок зміни лексичних одиниць та семантичних зрушень у складі лексеми.(додаток З)

Почувши нову лексему або ж незвичайне семантичне наповнення давно відомої, мовець намагається певним способом витлумачити для себе її значення - звертається до тлумачного словника, до іншого носія мови чи контексту. Універсальність уміння виявляється в тому, що його можна кваліфікувати як загальномовне (виявляє вміння виділяти в слові лексичне значення), нормативне (передбачає тлумачення, адекватне поданому в словнику, який кодифікує норму), комунікативне (доречне використання лексеми у власній мовленнєвій продукції). Значна частина тлумачень базується на реалізації логічних умінь мовця встановлювати родо-видові співвідношення, тобто добирати до цього більш широке - родове - поняття, порівнювати аналізоване поняття з іншими однорідними, виявляти ознаки, що є специфічними лише для поняття, яке тлумачиться. Отже, виразно виявляється розвивальний характер формованого уміння.

Сучасна лінгводидактика багато уваги приділяє збагаченню словникового запасу дітей, що немислиме без тлумачення лексичних значень відомих учням та нових слів. Перша група слів тлумачиться на уроках лексикології при формуванні відповідного вміння, друга група упродовж всього шкільного курсу мови, оскільки лексикологічна робота сьогодні пронизує вивчення кожної теми.

Однак нові лексеми тлумачаться, як правило, вчителем, підготовленим учнем чи записуються зі словника. Значна частина учнів та випускників не вміє тлумачити значення правильно, хоча нерідко використовує лексему доцільно, учні не знають прийомів тлумачення, не можуть проаналізувати конкретність почутого тлумачення.

Учням контрольного та експериментального класів початкової школи було запропоновано з'ясувати лексичне значення вже відомих слів з різних прошарків лексики (загальновживаної, власне української та запозиченої), багатозначних слів та омонімів.

Жоден з учнів не впорався із завданням повністю. Лише два слова правильно з'ясовані більшістю учнів класу. Це - українське за походженням - чорногуз (76%) та запозичене - педіатр (18%), оскільки з цими словами учні часто зустрічаються в повсякденному житті. Лексичні значення цих слів знають, але пояснити не можуть. Так, слово «зразковий» учні вводять у контекст (96%), про слово «жито» зазначають лише, що це рослина (48%), а яка саме і для чого вирощується, не з'ясовують. Омонім «балка» тлумачать лише, як «яр, заглибина» (52%). Жоден учень не зазначив, що це ще й «брусок». Багатозначне слово «китиця» пояснюють контекстуальне: «китиця винограду», «китиця від хустки», «грона горобини». Отримані дані ми представили у зведеній таблиці (див. табл. 2).

Таблиця 2.

Уміння визначати лексичне значення слів

Слово	Характер відповіді
	Повна правильна	Неповна правильна	Неправильна
	Учні контрольного класу	Учні експериментального класу	Учні контрольного класу	Учні експериментального класу	Учні контрольного класу	Учні експериментального класу
жито	44%	25%	48%	75%	8%	0%
зразковий	4%	50%	0%	50%	96%	0%
балка	0%	0%	52%	33%	48%	67%
китиця	0%	4%	8%	67%	92%	29%
смарагдовий	0%	25%	32%	46%	68%	29%
чорногуз	76%	8%	4%	92%	12%	0%
педіатр	64%	88%	28%	12%	0%	0%
козуб	4%	12%	4%	20%	92%	67%
оксамит	0%	12%	40%	44%	60%	40%

Аналіз отриманих даних свідчить, що найкраще учні можуть визначити лексичне значення слів у контексті.

Проведений експеримент дав змогу виявити причини помилок при тлумаченні. По-перше, мовці не можуть з'ясувати лексичне значення, оскільки не знайомі зі словом, не використовують його у власній мовленнєвій практиці (тобто через бідність словника); по-друге, учні мають нечітке уявлення про лексему, знають, що таке слово в мові є, однак у власній мовленнєвій діяльності ним не послуговуються; по-третє, учні використовують лексему у власному мовленні доречно, хоча визначення дають неповне чи частково правильне, оскільки не навчені тлумачити лексичне значення з урахуванням логічної та лінгвістичної характеристики слова.

Згідно з цим можна виділити рівні освоєння слова носієм української мови: низький рівень - рівень, за якого носій мови або зовсім не ідентифікує мовну одиницю, або розрізняє її лише як зовнішню форму; середній - мовець має невиразне уявлення про загальне значення слова, дібрати гіперонім, але не з'ясовує визначальних ознак поняття, стилістичних особливостей лексеми, достатній рівень - за якого мовець правильно визначає лексичне значення та вводить лексему в контекст; високий - коли мовець знає не лише значення, але й смисл слова, тобто його стилістичні та експресивні характеристики, особливості його функціонування.

Безперечно вчитель не повинен вимагати однакового рівня опанування всієї лексики, що зустрічається в шкільних підручниках чи художніх текстах: має діяти принцип частотності, доступності, відповідності інтелектуальним можливостям мовця, значимості для формування мовленнєвої компетенції.

Згідно з експериментом, більшість учнів контрольного та експериментального класів мають середній рівень засвоєння лексичного значення. Очевидно, зустрічаючи нову лексему в тексті вправи, диктанту чи переказу, вчителі за браком часу обмежуються неповним з'ясуванням лексичного значення, підведенням під більш широке поняття, без стилістичних та емоційно-експресивних ремарок.

Отже, варто подбати про мотиваційний аспект опрацювання лексичного значення з тим, щоб учні усвідомили потребу в опрацюванні слова та удосконалити методику ознайомлення зі способами його тлумачення.

В експериментальному дослідженні ми запропонували вчителям-класоводам експериментального та контрольного класів використовувати представлені нами завдання.

Лексичні вправи - це завдання, спрямовані на усвідомлення суті лексичних вмінь. Вони активізують і збагачують словниковий запас учнів, виховують у них увагу до слова, його значення, розвивають мислення. Практичний матеріал лексичних вправ дає широкі можливості для виховної роботи на уроках української мови.

При складанні лексичних вправ перед учителем стоять такі завдання:

1) відповідність змісту вправ теоретичним відомостям з лексики, передбаченим програмою;

2) добір лексичних вправ зумовлюється характером навчального матеріалу;

3) лексичні вправи повинні формувати мовленнєві уміння й навички;

4) вправи повинні сприяти розвиткові логічного і художнього мислення учнів;

5) зміст вправ повинен носити виховний характер.

З погляду дидактичних завдань лексичні вправи об'єднують в кілька типів:

1) з'ясування суті лексичного явища;

2) відшукування виучуваного явища серед слів(у реченні, зв'язному тексті) за зразком чи без нього;

3) добір прикладів, що ілюструють виучуване лексичне явище;

4) групування виучуваних лексичних явищ за певними ознаками;

5) заміна слів і виразів іншими;

6) лексичний розбір;

7) складання речень і зв'язних текстів з використанням певного лексичного явища;

8) знаходження лексичних помилок та їх виправлення.

Названі типи вправ сприяють закріпленню учнями виучуваних лексичних понять, їх специфіки та зв'язку, формуванню лексичних умінь виявляти те чи інше явище, аналізувати його, визначати його роль у мовленні.

Добір лексичних вправ залежить від змісту і специфіки виучуваних лексичних понять. Так, при ознайомленні із значенням слова необхідні такі вправи:

1) тлумачення лексичного значення слова, використаного у тексті (за зразком чи без нього);

2) визначення лексичного і граматичного значень слова;

3) впізнавання слова за його тлумаченням;

4) відшукування в тексті слова з певним лексичним і граматичним значенням;

5) введення в контекст слова з указаним значенням;

6) відшукування значення (значень) слова в тлумачному словнику.

Однією з важливих лексичних вправ є розбір. Він дозволяє організувати спостереження над лексичними явищами в текстах різних стилів. Учні повинні навчитись швидко відшукувати в тексті аналізоване слово, вільно користуватись тлумачним словником при розборі, встановлювати значення аналізованого слова в даному контексті. Лексичний розбір повинен зайняти належне місце серед інших видів мовного аналізу.[53, с.139-142]

Загадки, як і будь - які твори мистецтва, впливають на почуття дитини, змушують її хвилюватися. Але те, що хвилює,завжди добре запам'ятовується. Іноді всього декілька слів учителя,які несуть цікаву інформацію і подані таємничо, інтригують дитину і тим самим виводять її із стану байдужості, створюють позитивний емоційний настрій у класі. Всі психічні процеси (в тому числі і мислення) протікають в дитини значно краще, коли вона перебуває в гарному настрої і, навпаки, якщо навчання супроводжується негативними емоціями, воно мало ефективне, в учнів формується стійка відраза до нього. А це вже така проблема, з якою впоратись надзвичайно важко.

За допомогою загадок, як і за допомогою творів мистецтва дитина пізнає світ, вчиться розрізняти предмети за їх ознаками. Якщо більшість загадок, як фольклорна творчість, відомі дітям ще з дитячого садочка, то в творчості С.С. Пальчевського (доцента Рівненського гуманітарного університету) можна знайти новий струмінь творчої думки, що стосується жанру загадки. Загадки С.С. Пальчевського можна успішно використати на уроках читання, рідної мови, природознавства і ознайомлення з навколишнім середовищем.

Нижче подаю кілька загадок складених автором.

Хто ж то жолуді збирає,

У дупло мерщій ховає?

Потихесеньку - потрішки

В шпарки запиха горішки.

Хвостик - прапор мить у мить

То згасає, то вгонить.

(Білочка)

Я стрічаю дивну пору.

Ось вона вже йде до двору

І несе мені для втіхи

Сливи, яблука, горіхи.

А за нею вітри в'ються,

Між собою в небі б'ються,

Бо вона багатство має,

Щирим золотом палає

(Осінь)

З успіхом також можна використати «Загадки із бабусиної грядки», що вміщені в газеті «Початкова освіта», № 37 за 2001рік.

Всім подобаюсь, одначе,

Хто мене ножем поріже,

Неодмінно сам заплаче.

(Цибуля)

Шукає тичку, щоб вчепиться,

Ще й сонячних чаїв напиться.

І на городі й серед поля

До неба пнеться що?

(Квасоля)

Красуня червона сидить у травиці.

І кожному хочеться їй уклониться,

Бо ім'я її …

(Суниця)

Доведено, що учні початкових класів не можуть довго зосереджувати увагу на якомусь одному завданні, тому для урізноманітнення процесу навчання пропонуємо вчителям використовувати на уроках рідної мови і читання ігри. Наведені нижче приклади розвиваючих ігор для роботи над лексичним значенням слова.

Гра «Скажи чому ми так називаємо слова».

Учитель зачитує слова, назва яких відповідає змістові, і запитує дітей, чому ці слова саме так називаються. Наприклад: чому літак називається літаком, а жнива - жнивами? Гра примушує дітей замислюватися над змістом слів, міркувати.

Для гри можна використати такі слова:

Літак, рукавичка, зошит, тракторист, комбайнер, робітник, їдальня, пральня, книгарня, годинник, лісник, садівник, зелень, бігун, брід, варення, взуття, школяр, в'юн.

Решту ігор подаємо в додатку И.

2.2 Перевірка ефективності запропонованої методики роботи над словом в експериментальному дослідження

Організація і проведення експериментального дослідження дозволила нам оцінити і перевірити ефективність використання лексичного матеріалу у літературному розвитку молодших школярів.

У процесі експериментального дослідження стало очевидним, що уроки з використанням завдань лексичного спрямування набагато ефективніші.

Запропонована нами методика роботи над лексичним значенням слова в початкових класах була випробувана у початкових класах, де вчитель-класовод на уроках рідної мови та позакласного читання окрім запланованих завдань додатково виконував з учнями деякі ігри та вправи з тих, що вказані в матеріалах дипломної роботи.

У процесі проведення експерименту стало очевидним, що уроки читання і рідної мови в 3 класі повинні проводитися із застосуванням видів роботи, спрямованих на свідоме сприйняття слова, що відіграє значну роль для розвитку мовлення учнів, сприяє розумовому розвитку учнів, збагачує словниковий запас школярів.

Застосування різних видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови при проведенні експериментального дослідження сприяло підвищенню навчального і розвиваючого потенціалу уроків, їх ефективності в цілому.

В експериментальному класі більше уваги приділялося систематичній і різнобічній роботі над лексичним значенням слова. Такий підхід сприяв значній динаміці збільшення словникового запасу (його покращенню) учнів експериментальних класів. Спостерігалися позитивні зміни у напрямку впорядкування лексичного ладу мовлення, у побудові речень, усних зв'язних висловлювань, розширенні словникового запасу учнів, виразності мовлення, дикції та орфоепії.

У роботі над лексичним значенням слова ми акцентували увагу на логічних, лексичних, емоційних, граматичних зв'язках, адже у правильному мовленні вони всі повинні бути. У мовленні логічні зв'язки виділялися в умінні учнів передавати думку послідовно, відносно повно, точно і чітко. Ознакою логічного зв'язного мовлення вважалась послідовність розташування думок за єдиною логічною основою. Ми прагнули допомогти дітям навчитися розкривати повноту задуму теми висловлювання, тобто виявляти, наскільки у мовленні розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.

Емоційний аспект є засобом взаєморозуміння. Тому в мовленні повинна бути присутня емоційність, тобто вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення правильно вживаючи відповідні слова. Види робіт над лексичним значенням слова були спрямовані на формування образності мовлення, а це вимагало гнучкого використання зображувальних засобів мови.

В учнів, поряд зі змінами, які відбуваються в їхньому мовленні, спостерігається підвищення інтересу до навчання, розвиток творчої уяви та фантазії, мислення, уяви, спостережливості.

До визначення результативності експериментального дослідження ми намагалися підійти всебічно. Важливо було виявити рівень свідомого сприйняття слова, для розвитку зв'язного мовлення учнів обраних нами класів у практиці роботи вчителів, розкрити можливості використання саме таких видів роботи над лексичним значенням слова, виявити зміни, які відбулися в мовленні цих учнів. У процесі проведення експерименту вчителі почали звертати більше уваги на відбір робіт, спрямованих на роботу над лексичним значенням слів, творчо підходити до їх використання в начально-виховному процесі.

Оцінюючи результати експериментального дослідження, ми намагалися з'ясувати, як змінилося ставлення дітей до лексичного матеріалу і, взагалі, до процесу навчання в школі. Використовуючи анкету, бесіди, спостереження, які застосовувалися на констатувальному етапі експериментального дослідження, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення.

З 51 учня експериментальних класів (3клас і 4 клас) 46 учнів продемонстрували вищий рівень тлумачення лексичного значення слів.

Як у першому, так і в другому випадку, показники зросли, порівняно з початковим рівнем, який у вересні становив 25,3%. Він складав 78,5%, що становило 38 учнів від усього числа учнів контрольних класів (див. діагр.1).

Відповідно до результатів експериментального дослідження можна зробити такі висновки:

· Застосування нових видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови в початкових класах повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педагогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу.

· Робота над лексичним значенням слова залежить від вчителя, від знань, вікових та психологічних особливостей певного класу, від творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом різноманітних методів і прийомів для досягнення поставленої мети.

· Розвивати лексичний запас слів учнів потрібно на всіх етапах уроку, тому що він займає головне місце у початкових класах. На основі свідомого сприйняття слів учні вчаться зв'язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.

Аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи над лексичним значенням слова як засобів розвитку зв'язного мовлення і мислення учнів експериментальних класів на уроках рідної мови та читання.

Висновки

Вивчення стану даного питання в психолого-педагогічній літературі показало:

1. Проблема підвищення ефективності вміння учнів початкових класів роботи над лексичним значенням слова шляхом впровадження нових підходів залишається актуальною і сьогодні.

2. В основу вивчення курсу рідної мови у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення учнів. Він пронизує і об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Розкриваючи характер взаємозв'язку навчання і розвитку мовлення можна зробити такий висновок, що не знаючи значень слів рідної мови школяр не зможе повноцінно навчатись і розвиватись в сучасному світі.

3. Підбираючи завдання для опрацювання нової лексики учителю необхідно враховувати вікові та психологічні особливості учнів даного класу.

4. Основним напрямом роботи над лексикою в процесі вивчення української мови є збагачення словникового запасу учнів. Воно має здійснюватися щоденно на уроках мови. Нові слова вводяться через усне мовлення вчителя, який на кожному уроці подає нові відомості, знайомить з новими термінами, користується дедалі ширшим колом слів, ураховуючи вікові особливості учнів, їхні можливості й потреби у збагаченні словника. Усі виучувані мовні явища так чи інакше пов'язані зі словом, реалізуються в ньому, а отже, й вивчаються та закріплюються на базі лексичних одиниць. Це дає можливість збагачувати лексичний запас учнів на всіх без винятку уроках мови.

5. Джерелами збагачення словникового запасу дітей на уроках рідної мови та інших навчальних дисциплін є: читання художньої, науково-популярної літератури, газет і журналів, перегляд кінофільмів і телепередач, слухання радіопередач, спілкування з дорослими.

6. Різноманітні види роботи над лексичним значенням слова стимулюють активність, будять думку дітей, допомагають їм зрозуміти зміст тексту, розібратися в своїх думках і почуттях, зробити певні висновки.

7. Знання лексичного значення слів займає важливе місце у навчанні та вихованні молодших школярів. Розуміючи суть нових слів школярі мають змогу доцільно і правильно використовувати їх у своєму мовленні.

8. Учні початкових класів краще сприймають і засвоюють значення нових слів у формі гри, тому одним із видів лексичної роботи ми пропонуємо гру на уроках читання та української мови.

9. Підвищенню рівня сприймання і вживання нових слів сприяє вивчення мовних засобів і засвоєння їхніх відмінностей.

10. Для ефективного засвоєння учнями нової лексики вчителю слід звертати увагу на:

· зміст вправ, який має бути відповідним до теоретичних відомостей з лексики, передбачених програмою;

· добір лексичних вправ обумовлений характером навчального матеріалу, процесом формування мовленнєвих умінь й навичок, розвитком логічного мислення учнів;

11. Оскільки емоційний аспект виступає засобом взаєморозуміння, то в мовленні повинна бути присутня емоційність, тобто вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення правильно вживаючи відповідні слова. Види робіт над лексичним значенням слова спрямовані на формування образності мовлення, а це вимагає гнучкого використання зображувальних засобів мови. Тому використання наочності на уроках читання і рідної мови також є однією з передумов підвищення результативності вивчення лексичного значення слів.

Аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи над лексичним значенням слова як засобів розвитку зв'язного мовлення і мислення учнів 3 класу на уроках рідної мови та читання.

Застосування нових видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови в початкових класах повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педагогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу.

Робота над лексичним значенням слова залежить від вчителя, від знань, вікових та психологічних особливостей певного класу, від творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом різноманітних методів і прийомів для досягнення поставленої мети.

Розвивати лексичний запас слів учнів потрібно на всіх етапах уроку, тому що він займає головне місце у початкових класах. На основі свідомого сприйняття слів учні вчаться зв'язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.

Однак, наше дослідження не вичерпує повноти окресленої проблеми. Необхідно розглянути на інтегративному рівні роботу над словом в процесі вивчення граматичних категорій частин мови та показати значення слова у мовленнєвому розвитку молодших школярів за етапом навчання.

Списки використаних джерел

1. Адамів А.І. Коли вчитися цікаво. - Новояворівськ, 2000. - 44с.

2. Бадер В.І. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 53 - 55.

3. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Початкова школа. - 1991. - №8. - С. 24-27.

4. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4. - С. 31 - 36.

5. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - Київ.: Освіта, 1980. - 112с.

6. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. - Харьков.: ХГУ, 1960. - 292с.

7. Бацій І. С. Краса і сила слова. Бесіди про мову художнього твору. - Київ.: Радянська школа, 1983. - 168с.

8. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - Москва.: Учпедиз, 1995. - 84с.

9. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Початкова школа. - 1998. - № 10. - С. 45-48.

10. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова. Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. - Київ.: Освіта, 2001

11. Білодід І.К. Сучасна українська літературна мова. - Київ.: Наукова думка, 1969

12. Білоусенко П.І., Арешенков Ю.О. та ін.. Учіться висловлюватися. - Київ.: Радянська школа, 1990. - 126с.

13. Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. - Київ, 1981 - С.166

14. Бєляєв О.М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Передрій Г.Р., Рожило Л.П. Методика вивчення української мови в школі. - Київ.: Радянська школа, 1987. - 246с.

15. Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. - Київ.: Вища школа, 1993. - 328с.

16. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - Москва.: Просвещение, 1981. - 256с.

17. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. - Київ.: Радянська школа, 1973. - 238с.

18. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. - 1991.- № 8. - С.44-46.

19. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. - 1992. - № 2. - С.14-19.

20. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. - 1991. - № 2. - С.28-31.

21. Вашуленко М.С., Деркач Н.І., Захарчук Н.Г., Мельничайко О.І. Українська мова в 3 класі чотирирічної початкової школи. - Київ.: Радянська школа, 1988

22. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. - Київ.: Радянська школа, 1982. - 240с.

23. Воронцова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання та виховання. - 2006. - № 31. - С. 7-10.

24. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. - 1979. - № 12. - С.66-69.

25. Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. - Київ.: Радянська школа, 1959. - 203с.

26. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - № 3-4. - С. 75-78.

27. Довгань О. Не бійтесь заглядати у словник // Українська мова та література в школі. - 2007. - № 41. - С. 8-9.

28. Дорошенко С.І. Граматична стилістика української мови. - Київ.: Радянська школа, 1985. - 200.

29. Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. - Харків.: ОВС, 2002. - 144с.

30. Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. - Київ.: Освіта, 1987. - 264с.

31. Євсевська В. Лексика на уроках мови в початкових класах // Світло. - 2003. - № 2. - С.53-54.

32. Жовтобрюх М. Українська літературна мова. - Київ.: Наукова думка, 1984. - С. 26.

33. Захарчук З., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Початкова школа. - 2001. - № 12. - С.37-41.

34. Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників. / Упор. К.С. Прищепа. - Київ.: Радянська школа,1990. - С.102-112.

35. Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных // Начальная школа. - 1995. - № 10. - С.11-16.

36. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. - 1990. - № 11. - С.17-22.

37. Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. - 1997. - № 6. - С. 72-77.

38. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. - Київ.: Радянська школа, 1978. - 150с.

39. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. - Москва.: Педагогика, 1984. - 112с.

40. Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. - 1998.- № 4. - С.47-52.

41. Культура української мови: Довідник / За ред. В.М. Русанівського. - Київ.: Либідь, 1990. - С.76-77.

42. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. - Київ.: Освіта, 1971. - 468с.

43. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - Москва.: Просвещение, 1969. - 264с.

44. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - Москва.: Просвещение, 1987. - 342с.

45. Малькевич Г. Уроки культури читання // Початкова школа. - 1997. - № 2. - С.17-18.

46. Маляренко С.В. Шкільна словесність: досвід філолога-практика // Вивчаємо українську мову та літературу. - 2006. - № 35. - С. 2-4.

47. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. - Київ.: Ірпінь, 1997. - 408с.

48. Мамаєва Т. М. Робота над лексичним значенням слова // Початкове навчання та виховання. - 2006. - № 31. - С. 11-13.

49. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - Москва.: Педагогика, 1974. - 185с.

50. Мельничайко В.Я. Робота над семантикою слів на уроках мови // Українська мова та література в школі. - 1971. - № 4. - С. 54-59.

51. Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. - Київ.: Радянська Школа, 1982. - 216с.

52. Методика викладання української мови і літератури /Під ред. К.І. Зубченко. - Київ.: Радянська школа. - 1990. - 128с.

53. Методика викладання української мови. / Під ред. С.І. Дорошенка. - Київ.: Вища школа, 1992. - 380с.

54. Миколайчук В.М. Методична скарбничка. Цікаві форми роботи в 1-4 класах. - Рівне.: Юлат, 2002. - 70с.

55. Мироненко Т. Формування образного мислення учнів на уроках лексикології // Дивослово. - 2003. - № 1. - С.37-39.

56. Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Початкова школа. - 1999.- № 4. - С.43-44.

57. Мовчун Л. Словник у роботі вчителя // Початкова школа. - 2001. - № 2. - С.61-64.

58. Мукан Г.М., Передрій Г.Р., Сич В.Ф. Значення слова // Українська мова і література в школі. - 1973. - № 8. - С. 60-62.

59. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. - Тернопіль.: Астон, 2001. - 264с.

60. Никольская С.Т. Техника речи. - Москва.: Просвещение, 1979. - 206с.

61. Новосьолова В. Вивчення слова і його лексичного значення у школі // Українська мова і література в школі. - 2001. - № 6. - С.8-10.

62. Новосьолова В. Психолого-педагогічні особливості засвоєння підлітками емоційно забарвленої лексики // Українська мова та література в школі. - 2005. - № 3. - С. 9-13.

63. Олійник І.С., Іваненко В.К., Рожило Л.П., Скорик О.С. Методика викладання української мови в середній школі. - Київ.: Вища школа, 1989. - 438с.

64. Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. - Вип. 1. - Тернопіль.: ТДПУ, 1997. - С.91-93.

65. Орлова Н.В. Народна творчість на уроках в початковій школі // Початкове навчання і виховання. - 2006. - № 36. - С. 19-22.

66. Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. - 1997. - № 7. - С.44-48.

67. Передрій Г.Р., Смолянінова. Лексика і фразеологія української мови. - Київ.: Радянська школа, 1983. - 344с.

68. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. - Київ.: Радянська школа, 1986

69. Полєвікова О. Мотиваційні аспекти позакласної роботи з української мови // Початкова школа. - 2007. - № 3. - С.17-20.

70. Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая робота на уроках чтения // Начальная школа. - 1996. - № 5. - С.9-15.

71. Прищепа К.С., Вашуленко В.Ф. Збірник диктантів з української мови для 1-3 класів. - Київ.: Радянська школа, 1984

72. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - Київ.: Освіта, 2001. - 346с.

73. Проценко Т.В. Фразеологізми. Роль фразеологізмів у мовленні // Вивчаємо українську мову та літературу. - 2007. - № 12. - С. 21-23.

74. Пуняк Н. Словничок першокласника // Початкова школа. - 2004. - № 10. - С.21-23.

75. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - Москва.: Педагогика, 1963 - 143с.

76. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. - Москва.: Просвещение, 1965. - 290с.