Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Педагогічний факультет

Кафедра теорії та методик початкової освіти

Дипломна робота магістра

Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології

Виконала: Парасинчук Т.В.

Керівник: Мєлєкєсцева Н. В.,

Рецензент: Ватаманюк Г.П.

Кам'янець-Подільський - 2018

Зміст

Вступ

Розділ 1. Науково-теоретичні засади збагачення словникового запасу молодших школярів

1.1 Лінгводидактичні та методичні основи вивчення елементів лексикології на уроках української мови в початкових класах

1.2 Організація словникової роботи в 1-4 класах

1.3 Особливості вивчення частин мови в курсі початкової мовної освіти

Розділ 2. Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології

2.1 Сучасні педагогічні технології у практиці шкільного навчання

2.1.1 Поняття педагогічної технології

2.1.2 Інтерактивні технології навчання

2.1.3 Технології розвитку критичного мислення

2.2 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів у процесі вивчення частин мови

2.2.1 Технології збагачення мовлення молодших школярів під час вивчення іменника

2.2.2 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів у процесі вивчення дієслова

2.2.3 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів прикметниками

2.3 Організація, зміст і перевірка ефективності експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

В умовах соціально-економічного розвитку й національного становлення нашої держави актуалізується потреба в якісно новому рівні освіти, першим кроком до створення якої стала презентація Концепції Нової української школи, згідно з якою освітній процес здійснюється на основі компетентнісного підходу, спрямованого на переорієнтацію із засвоєння знань на здатність застосовувати їх для вирішення практичних завдань.

Однією з ключових компетентностей Нової української школи є спілкування державною мовою, яке передбачає: вміння усно і письмово висловлювати й тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання, письмо, застосування мультимедійних засобів); здатність реагувати мовними засобами на соціальні та культурні явища; усвідомлення ролі ефективного спілкування. Спільними для всіх компетентностей є вміння читати і розуміти прочитане; висловлювати думку в усній і писемній формах; розвинене критичне мислення; здатність логічно обґрунтовувати свою позицію, виявляти ініціативу, творити тощо [65, с. 11-12]. мова словниковий лексикологія

Основи окреслених завдань мовної освіти закладають у початковій ланці закладу загальної середньої освіти на уроках української мови. Згідно з Державним стандартом загальної початкової освіти особливої ваги набуває робота над словом [21]. Вивчення лексичного матеріалу розширює знання учнів про мову, ознайомлює з одиницею мови - словом, розвиває увагу учнів до значення та вживання слів у мовленні, а отже, є головним джерелом збагачення й увиразненням їхнього словника, формування вмінь правильно, точно й образно використовувати лексику української мови під час продукування власних висловлювань [58, с. 140].

Проблемі роботи над словом, збагачення словникового запасу учнів на різних етапах шкільної мовної освіти присвячено праці психологів, мовознавців і методистів, зокрема В.І. Бадер, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, Н.В. Гавриш, Н.Б. Голуб, С.І. Дорошенка, М.І. Жинкіна, І.О. Зимньої, Л.М. Кулибчук, Т.В. Коршун, Т.О. Ладиженської, О.О. Леонтьєва, М.Р. Львова, В.Я. Мельничайка, В. І. Мухіної, М.М. Наумчука, К.І. Пономарьової, В.І. Тихоші, О.Н. Хорошковської та інших. Проте, як показує практика навчання, реальний словниковий запас учнів після закінчення початкової школи є недостатнім, відтак активізується пошук ефективних інноваційних засобів збагачення словникового запасу молодших школярів.

Серед інноваційних технологій навчання значної популярності набувають інтерактивні технології, в основі яких - взаємодія, навчання у співпраці, та технології розвитку критичного мислення, яке є спільним вмінням для всіх ключових компетентностей Нової української школи та здатне забезпечити успішну самореалізацію учня. Хоча ці педагогічні технології успішно впроваджуються у практику початкової школи, проте деякі аспекти їх використання потребують подальших досліджень. Це стосується особливостей їх застосування в процесі вивчення лексичного матеріалу, умов вибору, функціонування, організації процесу навчання на уроках української мови з їх використанням. Значний навчальний потенціал і недостатня розробка вказаних аспектів під час вивчення української мови учнями молодшого шкільного віку, відсутність цілісної концепції збагачення словникового запасу учнів у процесі вивчення морфології в початкових класах із використанням новітніх технологій навчання зумовили актуальність теми нашого дослідження.

Об'єктом дослідження є словникова робота молодших школярів на уроках української мови, а його предметом - процес збагачення словникового запасу учнів у процесі вивчення морфології з використанням інноваційних педагогічних технологій.

Мета роботи - схарактеризувати особливості збагачення словникового запасу учнів початкових класів в процесі вивчення частин мови засобами інтерактивних технологій та технологій розвитку критичного мислення.

Гіпотеза. Дослідження передбачає створення системи лексичних вправ із використанням інноваційних педагогічних технологій, які сприятимуть збагаченню й увиразненню словникового запасу молодших школярів іменниками, дієсловами, прикметниками, а також формуванню вмінь правильного, точного й образного їх використання у процесі продукування власних висловлювань.

Мета й гіпотеза дипломної роботи передбачають розв'язання таких завдань:

1) здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної, методичної та мовознавчої літератури, вивчити передовий педагогічний досвід із проблеми дослідження;

1) розкрити умови та вимоги щодо особливостей використання інтерактивних технологій і технологій розвитку критичного мислення в навчанні української мови учнів початкових класів, проаналізувати стан їх упровадження в навчальному процесі;

2) змоделювати лексичні вправи, спрямовані на збагачення словникового запасу учнів 1-4 класів іменниками, дієсловами та прикметниками на уроках української мови;

3) експериментально перевірити ефективність розроблених тренувальних вправ у практиці початкового навчання.

Основними методами дослідження стали: теоретичний аналіз наукових джерел (психологічних, педагогічних, лінгвістичних, дидактичних); аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних і теоретичних даних; метод спостереження, вивчення й узагальнення передового досвіду вчителів-практиків; бесіди з учнями (для виявлення зацікавленості у виконанні лексичних вправ). Основним був педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний). Під час експериментальної роботи використовувалися методи статистичної обробки даних експерименту.

Організація дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі Кудринецького ЗЗСО І-ІІІ ступенів і Михайлівського НВК І ступеня Борщівського району Тернопільської області.

Новизна роботи полягає у спробі пошуків шляхів збагачення словника молодших школярів і створенні системи вправ для формування лексичної компетентності на уроках української мови засобами інноваційних технологій навчання.

Практичне значення - можливість застосування розроблених вправ на уроках української мови вчителями початкових класів і студентами педагогічного факультету під час проходження педагогічної практики.

Апробація роботи. Основні положення та результати дослідження представлено на науково-практичному семінарі "Перспективи розвитку дошкільної та початкової освіти" (м. Кам'янець-Подільський, 23 лютого 2018 р.) у доповіді "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення теми "Іменник"; І Регіональній науково-практичній конференції "Роль і місце мистецької педагогіки у формуванні сучасної особистості" (м. Кам'янець-Подільський, 23_24 березня 2018 р.) у доповіді "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів фразеологізмами на уроках української мови"; ІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції (заочна форма) "Українська та іноземні мови в початкових класах: актуальні проблеми й інноваційні технології навчання" (м. Кам'янець-Подільський, 28 березня 2018 р.) у доповіді "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення теми "Дієслово"; звітній конференції студентів і магістрантів педагогічного факультету Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (м. Кам'янець-Подільський, 10-11 квітня 2018 р.) у доповіді "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення теми "Прикметник"; інтернет-конференції "Актуальні питання початкової освіти: досвід, реалії, перспективи" (м. Кам'янець-Подільський, 25 жовтня 2018 р.) у доповіді "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення теми "Займенник"; обговорено на засіданнях кафедри теорії та методик початкової освіти Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (2017-2018, 2018-2019 н. р.).

Обсяг і структура дослідження: робота складається зі вступу, основної частини, що має два розділи, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг роботи становить 88 с., основна частина - 83 с.

Зміст роботи. У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, гіпотезу, завдання, об'єкт і предмет наукових спостережень, методи вивчення матеріалу, новизну, практичне значення отриманих результатів.

У першому розділі "Науково-теоретичні засади збагачення словникового запасу молодших школярів" розкрито лінгводидактичні та методичні основи вивчення елементів лексикології на уроках української мови в початкових класах, описано особливості організації словникової роботи та вивчення частин мови в курсі початкової мовної освіти.

У другому розділі "Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології" подано тлумачення педагогічної технології, розкрито суть інтерактивних технологій та технологій розвитку критичного мислення, описано методику їх застосування для збагачення словникового запасу учнів початкових класів іменниками, дієсловами та прикметниками, обґрунтовано результати експериментального дослідження.

У висновках подано підсумки здійсненого теоретичного й емпіричного дослідження.

Розділ 1. Науково-теоретичні засади збагачення словникового запасу молодших школярів

1.1 Лінгводидактичні та методичні основи вивчення елементів лексикології на уроках української мови в початкових класах

Лексикологія (від грецького lexis - слово, logos - вчення) - це розділ мовознавства, в якому вивчається її словниковий склад - лексика. Слово лексика теж грецького походження і означає "словесний, словниковий". Ним називають усі слова мови, сукупність уживаних у мові слів, окремі шари чи групи слів [80, с. 17].

У початкових класах лексикологія як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі відомості про лексику, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слів, багатозначністю, омонімією, синонімією й антонімією в розділі "Слово". Тому доцільно говорити, що молодші школярі опановують лише елементи лексикології. Знання, яких вони набувають, мають стати основою для подальшого вдосконалення засобів вираження їхніх думок в усному й писемному мовленні.

Один із авторів сучасної концепції вивчення української мови академік М.С. Вашуленко, говорячи про зміст розділу "Слово", зазначає: "Ми ставили завдання подолати однобічний підхід до вивчення слова в початковій школі, розширивши коло лексико-граматичних та суто лексичних ознак, які б допомогли сприйняти слово в єдності його різних значень, у взаємозв'язках з іншими словами у словосполученні, реченні, мікротексті". Він зауважує, що "знання лексичного значення слова і вміння його визначати відіграють важливу роль у поповненні словникового запасу молодших школярів, у їхньому мовленнєвому розвитку. Адже зв'язне мовлення учнів має ґрунтуватися на їхньому словниковому запасі, на вмінні знаходити для вираження думки відповідні лексичні засоби та співвідносити їх зі сферою вживання, з орієнтацією на стильову особливість створювання тексту" [58, с. 141].

Методика вивчення лексикології в початковій школі є однією з галузей методики викладання української мови й ґрунтується на лінгвістичному положенні про єдність мови й мовлення. Мовлення не існує поза мисленням, як і мислення - поза мовленням. Цілком справедливим є те, що процес опанування слова розглядається у психолого-педагогічній літературі в системі розумового розвитку дитини.

Необхідність ознайомлення молодших школярів зі словом, організації систематичної планомірної роботи з метою вдосконалення словникового запасу дитячого мовлення обґрунтували видатні педагоги і методисти минулого Ф. І. Буслаєв, І.І. Срезнєвський, К.Д. Ушинський та ін. У ХХ ст. завдяки науковим дослідженням М.Т. Баранова було уточнено мету та завдання словникової роботи на уроках мови і читання, розроблено типологію вправ лексичного характеру, методику їх проведення. Сьогодні особлива увага вчених-методистів приділяється мовленнєвій спрямованості вивчення слова в початковому курсі української мови, удосконаленню комунікативних умінь і навичок молодших школярів як на рівні сприйняття чужого мовлення, так і створення власних зв'язних висловлювань різних типів і стилів [Там само, с. 142].

Лінгвістичною основою методики вивчення лексики в початковій школі і різноманітної роботи в галузі словника дитячого мовлення є сучасні концепції лексикології української літературної мови, які дають можливість розкрити учням суть лексичних явищ.

Слово - одна з основних одиниць мови. Зі слів складаються словосполучення і речення, тільки в слові виявляють своє значення морфеми - корінь, префікс, суфікс, закінчення. Різні сторони слова осмислюються не тільки у зв'язку з предметами і явищами об'єктивної дійсності, які вони позначають, а й з мовного боку. Кожне слово є мовним знаком: воно має значення, закріплене за ним у мовній практиці народу.

Слово є однією з основних одиниць мови. Воно дає найменування для всіх пізнаних людиною предметів і явищ природи та суспільства, відношень і залежностей, для вираження людиною почуттів, емоційних реакцій і волевиявлень. Отже, фактично слово виконує номінативну (називальну) функцію мови [80, с. 17].

Слово - це смислова одиниця, яка вільно відтворюється в мовленні для побудови висловлення. Найважливішою особливістю слова є те, що воно не тільки називає предмет або явище об'єктивного світу, а й узагальнює його, тобто виражає поняття про предмет, явище, які позначає. Наприклад, коли вживаємо слово весна, то в свідомості виникає уявлення про пору року, з приходом якої оживає природа після зими, а отже, і розуміння значення цього слова, закріплене за ним в українській мові, хоча кожного разу пора весни неоднакова.

Оскільки номінативні слова безпосередньо співвідносяться з реальною дійсністю, вони мають лексичне значення, тобто позначають щось, що реально існує або мислиться як існуюче явище [58, с. 142].

Словами називають конкретні предмети й абстрактні поняття, словами виражають емоції. Будь-яке висловлювання складається зі слів, які сполучаються між собою, розташовуються в певній послідовності. Отже, поза сумнівом важливість оволодіння словом для успішного користування ним як мовним засобом. Багатий словник забезпечує мовцеві широкі можливості вибору лексики і більш точного, виразного й оригінального оформлення думки. Саме тому кількісний склад словникового запасу, його різноманітність, упорядкованість, активний стан розглядаються сучасною методичною наукою як передумова успішного вдосконалення мовленнєвих умінь молодших школярів.

Варто пам'ятати, що кожне слово, що вживається в мові, може мати одне або кілька значень, тобто бути однозначним або багатозначним. Більшість слів української мови багатозначні, семантика яких розкривається у контексті. Засвоєння молодшими школярами різних значень одного слова складає основу багатого словникового запасу.

Надзвичайно важливо забезпечити усвідомлення молодшими школярами того, що слово може мати кілька різних форм, таким чином, звукова оболонка слова може частково змінюватися, однак лексичне значення в усіх випадках залишається незмінним (червоний - червоного, ходити - ходжу, пекти - печеш).

У доступній формі без термінів учням слід розкрити відмінність лексичного і граматичного значень слова. Якщо під лексичним значенням слова розуміємо його смисл, співвідносний з конкретною реалією і поняттям, то граматичним значенням слова є його відношення до інших слів у контексті словосполучення або речення. Якщо лексичне значення слова відразу усвідомлюється мовцем під час говоріння або сприймання ним мовлення на слух, то граматичне значення слова виявляється внаслідок спеціальної аналітичної діяльності.

Молодші школярі здатні усвідомити, що в реченні лексичне значення слова проявляється по-різному. В одному випадку слово вжито в прямому значенні, в іншому - в переносному. Крім того, частина слів є нейтральними, решта - експресивно та стилістично забарвлені слова. Внаслідок опрацювання лексичного матеріалу в початковому курсі рідної мови учні мають зрозуміти, що слово може мати кілька різних лексичних значень, розкрити які можна лише через контекст.

Надзвичайно важливим концептуальним положенням сучасної лексикології є погляд на слово як елемент лексичної системи української мови. Слова існують не в ізоляції одне від одного, а перебувають у різноманітних асоціативно-смислових відношеннях (синонімічні, антонімічні, споріднені, тематичні, лексико-семантичні тощо). На основі цих зв'язків навколо певного слова утворюється семантичне поле. Наприклад, слово добрий має такі відношення з іншими одиницями лексичної системи:

а) лексико-семантичні: чуйний, лагідний, веселий;

б) споріднені: добрішати, доброта, добренький, добре, добряк, предобрий;

в) антонімічні: злий;

г) синонімічні: чуйний, гуманний, лагідний.

У початковому курсі української мови в розділі "Слово" учні знайомляться лише з окремими елементами лексичної парадигми, а саме: із синонімами, антонімами, омонімами, зі спільнокореневими словами, з лексико-семантичними та тематичними групами слів. Численні вправи, пропоновані сучасними підручниками, допомагають учням усвідомити системність у лексиці української мови.

Надзвичайно важливо в процесі опрацювання елементів лексикології в початковій школі передбачити розкриття сполучуваності слів, їх особливостей у контекстах різних функціональних стилів. Це сприятиме не тільки глибшому розумінню учнями лексичних явищ, але й виробленню в них умінь правильно вживати слова у власному мовленні.

Для ефективної організації навчання молодших школярів лексикології важливими є психологічні концепції, зокрема положення загальної, вікової та педагогічної психології, які визначають психологічні чинники, що зумовлюють успішне засвоєння лексичної системи мови. Це, насамперед, особливості мислення, пам'яті, сприймання, уваги, мотивації учнів початкових класів, які має знати й враховувати вчитель. Добре відомо, що засвоєння нових слів стимулюється стійкою увагою дітей, використанням зорової і слухової наочності, тренуванням вербальної словесної пам'яті, систематичною роботою, спрямованою на запобігання забуванню слів.

Зі словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів свого навчання у школі. Вже в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично без уживання термінів учні спостерігають явища омонімії, багатозначності, синонімії та антонімії. Саме тут учнів навчаються стежити за власним мовленням, доречно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у текстах. Найбільше уваги автори програми приділяють роботі над семантикою (значенням) слова у відповідному розділі "Слово", а також у контексті вивчення інших розділів. Учнів ознайомлюють із такими лексичними явищами, як омонімія, полісемія (без уживання термінів), синонімія, антонімія, відзначають роль таких слів у мовленні, зокрема для усунення повторення в текстах тих самих слів.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів (прямим і переносним), випадками багатозначності, учні виконують практичні завдання із синонімами, антонімами, з найуживанішими омонімами. З цією метою до програми введено вивчення теми "Значення слова". Під час опанування інших розділів програми школярі мають можливість виконувати вправи на використання зазначених лексем у власному мовленні.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються внаслідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні, спостереження за їх уживанням у художніх текстах [60; 82].

У методиці навчання української мови в початковій школі робота над вивченням лексичних понять здійснюється за такими основними напрямами:

1. Лексичний аналіз мови художніх текстів: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів; виявлення слів, ужитих у переносному значенні; з'ясування смислових відтінків ужитих у тексті синонімів, антонімів; аналіз інших зображувальних засобів, зокрема порівнянь.

2. Пояснення значення слів шляхом використання різних способів:

демонстрація предмета чи дії, малюнка, слайда із зображенням предметів, назви яких є новими для дитини, добір синонімів, антонімів, уведення нового слова до контексту тощо.

3. Виконання завдань на добір слів із певним значенням: дібрати з поданого синонімічного ряду потрібні за смислом речення іменники; дібрати прикметники з переносним значенням для опису предметів, характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша тощо.

4. Уведення поданих або самостійно дібраних лексем у власне мовлення школярів: складання речень і текстів за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами, редагування поданих текстів тощо [23, с. 136].

У такий спосіб в учнів поступово розвивається увага до значення слів і висловів, доречного їх використання, що є передумовою успішної роботи над розвитком мовленнєвих умінь молодших школярів.

У навчальних програмах початкової школи з української мови зазначено, що відбір змісту лексичного матеріалу для вивчення в 1-4 класах здійснено з урахуванням частотно-мовленнєвого принципу, тобто до чинної програми включено поняття, які є найбільш значущими для розуміння лексичної системи мови і для мовленнєвої практики молодших школярів [60; 82].

У практиці початкової школи процес вивчення лексики здійснюється поетапно:

1) пропедевтичний / підготовчий етап (1-2 класи) - учні практично ознайомлюються зі словом, набувають досвіду оперування лексичними одиницями, виокремлення їх із мовленнєвого потоку, протиставлення слова реалії, спостереження за окремими найдоступнішими лексичними явищами;

2) спеціальний етап (3 клас) має на меті сформувати в учнів важливі лексигічні поняття, виробити навчально-мовні лексичні вміння, передбачені чинною програмою, тренувати школярів у вживанні слів у власному мовленні. Варто зауважити, що у структурі початкового курсу української мови лексика вивчається перед морфемікою і словотвором, морфологією і синтаксисом. Оскільки зазначені розділи оперують словом, учні мають приступити до їх опрацювання, докладно ознайомившись із лексичною стороною мови.

3) аспектний етап / етап удосконалення лексикологічних умінь (4 клас) спрямований на повторення вивченого матеріалу з лексикології, закріплення й удосконалення практичних умінь з цього розділу. Зіставляючи лексичних явища української мови з граматичними, лінгвістичні знання молодших школярів набувають цілісного, системного характеру [58, с. 145].

У методиці опрацювання лексичного матеріалу в початковій школі реалізуються, крім загальнодидактичних принципів, специфічні принципи, зумовлені особливостями лексичних явищ української мови:

- екстралінгвістичний принцип, який вимагає зіставлення слова і реалії. Втілення цього принципу передбачає використання предметної або ілюстративної наочності під час організації спостережень учнів за словами з конкретним значенням;

- лексико-граматичний принцип, що передбачає зіставлення лексичних і граматичних значень слова, адже семантичний аналіз слів зазвичай супроводжується визначенням їх належності до певної частини мови;

- системний принцип, який ґрунтується на зіставленні багатозначних

слів та омонімів, синонімів та антонімів тощо;

- функціональний принцип, що передбачає розгляд лексичного значення слова з урахуванням його вживання в різних функціональних стилях;

- історичний принцип вивчення основ лексикології, який в початковому курсі української мови лише певною мірою втілюється на практиці. Молодшим школярам цілком доступні відомості про походження окремих слів, джерела та шляхи поповнення лексичного запасу української мови, історію функціонування певного слова. Саме засвоюючи таку інформацію, діти усвідомлюють факт розвитку мови, неперервного оновлення її словникового складу [58, с. 146].

Отже, реалізація всіх зазначених спеціальних принципів у вивченні лексикології дасть учителеві початкових класів можливість забезпечити органічний взаємозв'язок цього розділу з граматикою, стилістикою, мовленнєвою практикою учнів, сприятиме формуванню в учнів високої культури усних і письмових висловлювань.

1.2 Організація словникової роботи в 1-4 класах

Важливим аспектом у системі роботи над розвитком мовлення та формування мовної особистості молодшого школяра є словникова робота.

Аналіз наукових джерел свідчить, що в методиці викладання української мови немає єдиного, загальноприйнятого розуміння словникової роботи. Більшість авторів розглядає словникову роботу як сукупність цілеспрямованих і систематичних вправ з метою засвоєння учнями лексичних, граматичних, вимовних і орфографічних норм літературної мови (П.А. Грушников, Н.В. Костроміна, І. С. Олійник).

Сучасною методичною наукою словникова робота визначається як система навчально-виховної роботи над словом, яка охоплює засвоєння учнями нових слів і значень, відтінків значень, емоційно-експресивного забарвлення слів, сфер їх уживання, їх багатозначності і переносних значень, засвоєння синонімів, антонімів, паронімів, омонімів тощо [58, с. 172]. Отже, об'єктом словникової роботи є збагачення, уточнення, активізація словника.

Збагачення словника - це процес засвоєння незнайомих для учнів слів, у результаті якого цілеспрямовано розширюється словниковий запас школярів і розвивається виразність їхнього мовлення.

У науковій літературі спостерігаємо різноманітні підходи до дослідження проблеми збагачення словникового запасу дітей: лінгвістичний (Л.А. Булаховський, В.О. Горпинич, І.І. Ковалик, М.Я. Плющ, В.М. Русанівський та ін.), психологічний (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, О.О. Леонтьєв та ін.), психофізіологічний (М.М. Кольцова, М. І. Красногорський, І.П. Павлов та ін.), лінгводидактичний (А.Г. Арушанова, М.С. Вашуленко, Т.Г. Рамзаєва, Т.Ф. Потоцька, О.Н. Хорошковська й ін.).

Сучасні методисти досліджують найрізноманітніші аспекти проблеми словникової роботи в початкових класах: Л.П. Павленко - слова мовного етикету і практичне їх використання молодшими школярами, А. І. Мовчун - роботу над літературними термінами в початковій школі, М.Г. Крикун - роль слова в розвитку зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку, С.Г. Дубовик - розвиток діалогічного мовлення учнів початкових класів, Н. І. Чепелюк - збагачення мовлення дітей дієслівними формами та ін. Проте всі дослідники поділяють думку, що словникова робота має пов'язуватися з усією системою навчання дітей у школі.

Словник кожної людини поділяється на пасивний та активний. Активний словник (експресивна лексика) - це слова, які учень вживає у мовленні, пасивний (імпресивна лексика) - слова, значення яких дитина знає та розуміє, але не використовує під час спілкування. У нормі пасивний словник переважає над активним. Учитель має сприяти тому, щоб у процесі навчальної діяльності учні переводили слова з пасивного до активного словника. Основними джерелами збагачення його є підручники, книжки для позакласного читання, навчальні посібники, газети, журнали, кіно, театр, телебачення, радіо, екскурсії, спостереження за навколишнім світом, мова батьків, учителя, близьких, в оточенні яких перебувають діти.

Проте відомо, що з побутового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просторічні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле- і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи [23, с. 135].

Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом. Отже, мова вчителя - важливе джерело збагачення словника учня початкових класів.

Варто пам'ятати, що лексичне багатство української мови не може засвоюватися молодшими школярами стихійно. Тому система словникової роботи передбачає такі основні напрями:

1) збагачення словника учнів новими словами і розширення його новими значеннями уже відомих лексем;

2) уточнення словника, яке передбачає роботу над паронімами, синонімами, антонімами, омонімами; засвоєння багатозначності, лексичної сполучуваності слів, зокрема, у фразеологічних одиницях;

3) активізація словника - переведення слів із пасивного словникового запасу учнів у активний;

4) витіснення із вживання нелітературних слів, переведення їх із активу в пасив. Це слова просторічні, жаргонні, які діти засвоїли під впливом навколишнього мовленнєвого середовища. Сюди ж можна віднести викривлення слів інтерферентного характеру (у відміну від тебе, відповідати по бажанню, по домовленості з батьками замість - на відміну від тебе, відповідати за бажанням, за домовленістю з батьками) [19, с. 22].

Систематична робота із зазначених напрямів дасть можливість виробити в молодших школярів лексичне чуття, смак до краси і виразності слова української мови.

Процес осмислення лексичного матеріалу та збагачення словникового запасу учнів у початковій школі здійснюється на основі спеціальних вправ. Загальноприйнятою у методиці викладання української мови вважають таку їх класифікацію:

1) виокремлення лексичного явища серед групи слів, у словосполученнях, реченнях, зв'язних текстах. Такі вправи є аналітичними за своєю сутністю і застосовуються з метою закріплення знань учнів про істотні ознаки кожного лексичного поняття;

2) добір прикладів (самостійний або з використанням друкованих джерел), які ілюструють лексичне явище, що вивчається;

3) спостереження за роллю лексичного явища у текстах різних стилів;

4) групування лексичних явищ за певною ознакою;

5) пошук і корекція лексичних помилок, недоліків у групах слів, словосполученнях, реченнях і текстах;

6) лексичний розбір - характеристика слова на основі знань про лексичні явища.

Такі вправи спрямовані на розширення і збагачення словника учнів, а головне - для вироблення в них уміння обирати зі свого словникового запасу ті слова, які найкраще відповідають змісту усного чи писемного висловлювання. У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з іншого - учні вчаться вживати ці слова у власному мовленні.

Розглянемо критерії, за якими в методиці навчання української мови в початкових класах класифікують вправи з лексики.

1. За дидактичною метою - вправи, які використовує вчитель під час роботи над лексичним матеріалом, спрямовані на усвідомлення школярами функції слова в мовленні.

З огляду на це розрізняють:

вправи на пояснення значення слів (тлумачення семантики слова, визначення значень багатозначного слова, визначення прямого й переносного значення слова);

вправи на вживання слів у мовленні школярів (конструювання речень з різними значеннями багатозначного слова, словосполученнями, опис предмета / явища з використанням синонімів, антонімів, складання текстів за поданими лексемами).

2. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом:

- аналітичні вправи (аналіз текстів чи їх уривків, уточнення відтінків у значенні слова, з'ясування мети вживання слова з тим чи іншим значенням тощо);

- синтетичні вправи (складання речень із поданим чи дібраним словом, ужитим у певному значенні, дописування закінчення речень, добирання синонімів, антонімів, виконання різних творчих вправ тощо);

- вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів іншими (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої й образної лексики тощо).

3. За ступенем самостійності у виконанні:

- репродуктивні, розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах;

- конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо);

- творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо).

4. За формою виконання вправи поділяють на усні та письмові [58, с.147_149].

Використання лексичних вправ повинно мати системний характер. Вони повинні забезпечити поступове оволодіння лексичним матеріалом - від легших вправ до складніших, від дій за зразком до зростання самостійності і творчості в їхньому виконанні.

Дослідники стверджують, що успішність словникової роботи забезпечується дотриманням низки методичних рекомендацій:

- удосконалення лексичного запасу дитячого мовлення має відбуватись систематично на кожному уроці як української мови, так і інших шкільних предметів;

- добір змісту та прийомів словникової роботи необхідно здійснювати з урахуванням вікових особливостей школярів, рівня розвитку їхнього мовлення;

- організація словникової роботи має враховувати всі лексико-граматичні властивості слова й особливості його вживання в мовленні, забезпечувати тісний взаємозв'язок з вивченням різних розділів початкового курсу української мови;

- усі словникові вправи необхідно будувати на основі тексту, розкривати учням сполучуваність слів, точність і доцільність їх уживання в мовленні [Там само, с. 173].

Важливим є також урахування педагогічних умов організації процесу збагачення словникового запасу учнів:

1) позитивна мотивація збагачення словникового запасу учнів новими словами;

2) раціональне поєднання різних типів і видів вправ мовного і мовленнєвого характеру, їх максимальна насиченість лексичним матеріалом, що підлягає засвоєнню і активному використанню;

3) робота учнів з тематичним словником;

4) поетапність словникової роботи в різних видах діяльності;

5) активізація вживання лексичних одиниць відповідно до запропонованої ситуації спілкування чи контексту;

6) зовнішній контроль за правильністю та доцільністю вживання слів, що стимулює самоконтроль та самовдосконалення мовлення учнів [92, с. 17].

В організації словниково-семантичної роботи доречним є використання різних типів словників: тлумачного, у якому містяться тлумачення значень слів; словника синонімів, призначення якого полягає в тому, щоб дати вчителеві лексичний матеріал, необхідний для організації роботи з розширення запасу синонімів у мовленні учнів, розкрити значення слів; словника антонімів; фразеологічного словника, що допоможе школярам удосконалити культуру мовлення, збагатить їхній словниковий запас образними виразами; збірок прислів'їв, приказок, загадок, скоромовок, які сприятимуть формуванню позитивного ставлення до світу, збагаченню почуттів дитини, її мови й мовлення.

1.3 Особливості вивчення частин мови в курсі початкової мовної освіти

Робота над словом здійснюється на основі врахування його лексико-граматичних властивостей та особливостей вживання в мовленні, тому надзвичайно актуальним є забезпечення розвитку словникового запасу учнів у процесі вивчення частин мови.

Вивчення в початковій школі частин мови як розрядів слів, об'єднаних спільними граматичними ознаками, які відображають спільність їх семантики, спрямоване на поглиблення знань молодших школярів про лексичні і граматичні значення слова, особливості словозміни і словотворення в українській мові, про синтаксичну функцію слів у мовленні, на формування вмінь використовувати в мовленні граматичні форми частин мови з урахуванням їх функціонального призначення. Учитель має пам'ятати, що основна функція частин мови в тексті - комунікативна, проте вони можуть виконувати і додаткову стилістичну функцію, оскільки служать виражальними засобами мови [58, с. 197].

Формування в молодших школярів окремих граматичних понять розпочинається з 1 класу і продовжується упродовж усього початкового навчання, поступово розширюючись і поглиблюючись. Процес формування граматичних понять умовно поділяють на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття - учні абстрагуються від лексичного значення слів і виокремлюють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття "частини мови" слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? що робить? який?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне запитання: хто? що? який? яка? яке? що робить? На цьому етапі такі показники є істотними ознаками поняття "частини мови".

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні термінів. Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни - "іменник", "прикметник", "дієслово".

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття "частини мови": щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови - здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів - за особами та числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування отриманих знань [58, с. 195-196].

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того, щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленовування й об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Розглянемо вимоги чинної програми початкової школи щодо оволодіння учнями граматичним матеріалом на уроках української мови.

У першому класі учні: практично ознайомлюються зі словами-назвами предметів, ознак, дій, граматичними питаннями до них; вчаться розрізняти назви предметів за питаннями хто це? що це?, умовно позначати слова; практично ознайомлюються з реченнями, способами їх умовного позначення.

У другому класі в учнів формуються початкові уявлення про частини мови, про те, що слова поділяються на групи залежно від того, на яке питання вони відповідають (вводяться поняття "іменник", "прикметник", "дієслово"). Також у другому класі формують поняття про службові слова, до яких не ставлять питань, але без яких майже неможливо побудувати речення: на, в, із, по, до, у, над, під, а, але, і, чи, тому що.

У третьому класі учні ведуть спостереження за словами, що відповідають на питання хто? що? який? яка? яке? які? що робить? що роблять? скільки? котрий? котра? котре? котрі? де? коли? як?, а також за службовими словами, до яких не можна поставити питання (і, та, на, від, до, але) та виконують логічні вправи на розрізнення слів за родовими і видовими ознаками та за смисловими групами у межах кожної частини мови.

Третьокласники поглиблюють знання про загальні поняття іменника (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні за допомогою закінчень та прийменників); вивчають іменники, що означають назви істот (хто?), та іменники, які означають назви неістот (що?). Учні практично ознайомлюються з відмінками іменника (назвами відмінків, відмінковими питаннями); засвоюють загальні поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні); встановлюють зв'язок прикметників з іменниками за допомогою питань від іменника до прикметника; вчаться змінювати прикметники за родами у сполученні з іменниками; оволодівають загальним поняттям про дієслово (питання, роль у реченні) та його зв'язок з іменником у реченні; ознайомлюються з дієсловами-синонімами, дієсловами-антонімами, вживанням дієслів у переносному значенні. Вводиться правило написання не з дієсловами.

У четвертому класі в учнів розширюються уявлення про частини мови, про лексичне значення іменника (слова з абстрактним значенням: радість, сум, сміливість тощо); спостерігають за явищами чергування кореневих букв, закінчення іменників; розвивають уміння правильно використовувати прийменники з іменниками в різних відмінках, уміння упізнавати прикметники в тексті, спостерігати їх роль у мовленні. Також в них розширюються знання про прикметники-синоніми та прикметники-антоніми; відмінювання прикметників у сполученні з іменниками (таблиця відмінювання) в однині та множині.

У четвертому класі вперше вводиться поняття "числівник", "займенника" та "прислівник" як частин мови. Учні набувають навичок вимови і правопису найуживаніших числівників, уживання їх у мовленні; вивчають особові займенники (1-ї та 3-ої особи однини і множини), їх значення та синтаксичну роль; вчаться поширювати речення (текст) прислівниками; вживати їх під час побудови тексту. Надається велика увага спостереженню ролі дієслів у текстах розповідного та описового характеру [60].

Отже, в початковій школі вивчення частин мови забезпечується поетапно: спочатку здійснюється загальне ознайомлення молодших школярів з усіма частинами мови, після чого відбувається вивчення кожної лексико-граматичної групи. Такий підхід створює сприятливі умови для порівняння частин мови, сприяє чіткому виділенню основних ознак граматичних понять.

Варто пам'ятати, що під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати, синтезувати те спільне граматичне, що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування вміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування.

Розділ 2. Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології

2.1 Сучасні педагогічні технології у практиці шкільного навчання

2.1.1 Поняття педагогічної технології

Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти. Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття її потенційних можливостей і здібностей, утвердження загальнолюдських цінностей стало головною стратегією педагогічної діяльності вчителів.

Розв'язання цих актуальних проблем можливе лише на основі сучасних інновацій у сфері навчання й виховання та їх технологізація - неухильне дотримання змісту й послідовності етапів упровадження нововведень.

Історично поняття "технологія" (грец. techne - мистецтво, майстерність і logos - слово, вчення) у значенні "наука про майстерність" виникло у зв'язку з технічним прогресом. Технологія передбачає чітку послідовність операцій з використанням необхідних засобів за певних умов, обов'язковим є чітке визначення кінцевого результату та його досягнення [22, c. 56-57].

У загальному розумінні технологія - це сукупність методів, засобів і реалізації людьми конкретного складного процесу шляхом поділу його на систему послідовних взаємопов'язаних процедур і операцій, які виконуються більш або менш однозначно й мають на меті досягнення високої ефективності певного виду діяльності.

Щодо навчального процесу термін "технологія" вперше було вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі. Однак дискусія з приводу того, чи можливе існування педагогічної технології як способу навчання й виховання, яким може оволодіти кожен педагог, триває дотепер. На сьогодні окреслилося дві позиції: прибічники першої вважають, що виховання й навчання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини й відповідним впливом на цей світ; їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інструментальний характер, його мета - виховання особистості із заздалегідь заданими властивостями [22, c. 58-59].

Загальноприйнятим у педагогіці є визначення технології як конструювання навчального процесу за певною схемою, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання [87, c. 10-11].

Технологія навчання - це своєрідний алгоритм дій, правильне виконання яких у визначеній послідовності веде до наперед запланованого, передбачуваного результату [46, с. 28].

У дипломній роботі технологію навчання розглядаємо як систему науково обґрунтованих дій елементів навчального процесу, здійснення яких у певній послідовності забезпечить досягнення поставлених цілей навчання.

Отже, технологія навчання означає таку організацію процесу навчання, яка передбачає певну систему дій і взаємодій усіх, але, насамперед, активних елементів навчального процесу (його учасників). При цьому важливо наголосити на двох моментах. По-перше, технологія навчання детально розглядає систему дій не тільки вчителя, викладача, але й, насамперед, того, хто навчається - учня. По-друге, вона забезпечує, гарантує при коректному застосуванні, досягнення певного результату. Дослідження свідчать, що структура технології навчання, або технологічна структура процесу навчання є системою певних операцій, технічних дій і функцій вчителів і учнів, згрупованих за основними етапами процесу навчання.

2.1.2 Інтерактивні технології навчання

Особливістю сучасної освіти є перехід від пасивної моделі навчання до активної та інтерактивної. За пасивною моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача й використовуються методи, коли учні дивляться, слухають або читають (лекція-монолог, пояснення нового матеріалу вчителем).

Активна модель навчання передбачає постійний взаємозв'язок учителя й учнів. За такої моделі використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне опитування тощо.

Інтерактивна модель навчання відображає постійне спілкування вчителя з учнями, учнів з учнями. Відбувається спілкування усіх членів колективу. Під час навчання за такою моделлю використовують рольові ігри, дискусії, дебати тощо.

Слово "інтерактивний" походить з англійської мови, основне значення його - взаємодія. Термін "інтерактивні методи" відносно новий, введений у педагогічну науку в 1975 р. німецьким дослідником Гансом Фріцом.

Методологічною основою інтерактивного навчання є теоретичні та практичні розробки сучасних українських і зарубіжних педагогів у галузі методів і технологій навчання, що належать О.А. Біді, І.Л. Гейко, О.В. Єльниковій, О.С. Кравчині, С.Г. Крамаренко, Л.В. Пироженко, О.І. Пометун, О.В. Стребній, В.Д. Шарко та ін.

У педагогіці інтерактивне навчання трактують як "навчання у взаємодії".

І.Л. Гейко визначає його як діалогове навчання: "Інтерактивний - означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня" [18, с. 230].

Інтерактивна діяльність ґрунтується на активній комунікації учасників освітнього процесу. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель та учень є рівноправними суб'єктами навчання [42, с. 150]. О. І. Пометун та Л.В. Пироженко зазначають, що інтерактивне навчання - це співнавчання, взаємонавчання, навчання у співпраці [75, с. 7].

Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює, тобто виступає не тільки слухачем, а й бере активну участь у тому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу [96, с. 14-15].

За основу в нашій роботі беремо визначення, запропоноване О.І. Пометун: інтерактивне навчання - це організація вчителем за допомогою певної системи способів, прийомів, методів освітнього процесу, заснованого на суб'єкт-суб'єктних стосунках педагога й учня (паритетності), багатосторонні й комунікації, конструюванні знань учнем, використанні самооцінки та зворотного зв'язку, постійній активності учня [72, с. 7]. Особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі. Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно зорієнтованого навчання, сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі та потенціалу.