Вступ

1.1 Основні напрямки з розвитку мовлення молодших школярів

Реформування загальноосвітньої школи в особистісно-орієнтовану, розвивальну зумовлене потребами цивілізованого демократичного суспільства в Україні.

У контексті цих суспільних потреб особливо значущою є основна мета початкової мовної освіти, яка визначається провідною функцією рідної мови як навчального предмета: плекання національно свідомої, духовно багатої, творчої особистості учня, що володіє вміннями комунікативно доцільно вживати мовні засоби у різних сферах і видах мовленнєвої діяльності

Сформувати таку людину неможливо без оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу, прилучення до духовної скарбниці рідного народу, самоствердження в житті, творчого самовираження.

Мова - система звукових і графічних знаків, що виникла на певному рівні розвитку людства, розвивається і має соціальне призначення; правила мови нормалізують використання знаків та їх функціонування як засобів людського спілкування.[]

У визначенні функцій мови єдності немає. У працях з мовознавства спостерігаємо єдність у таких функціях: інформаційна, комунікативна, емотивна, когнітивна.

1. Інформаційна функція полягає в тому, що мова є засобом пізнання, збирання й оформлення всіх тих знань, які накопичені людьми в процесі їх свідомої діяльності. Різновидами цієї функції є функція збереження інформації, контактна функція, функція оформлення культурних цінностей.

2. Комунікативна функція реалізується у спілкуванні, розмовах, діалогах, полеміці. Вона створює суспільство як соціум. Комунікативна функція може виступати як самовираження особистості.

3. Емотивна функція охоплює величезний діапазон у мовленнєвій поведінці людини. Ця функція мови реалізується в художній літературі, ораторському мистецтві, у дискусійному мовленні - суперечці, полеміці, пісні, опері тощо.

4. Когнітивна функція. Це і спогади, роздуми у хвилини відпочинку, підготовка до усних висловлювань і формування письмового тексту, творча діяльність та ін.

Мовлення - це спілкування, контакт між людьми, обмін думками і почуттями, інформацією. Спілкування здійснюється не тільки через мовлення, але й за допомогою немовних знаків, які вивчає семіотика (міміка, жести, дотик). Мовлення ж - вербальне спілкування за допомогою мовних знакових одиниць: слів, синтаксичних конструкцій, тексту, інтонацій, часто за підтримки невербальних засобів. У межах такого терміна “мовлення” досліджуються: а) фізіологічні основи мовлення, мовленнєвої діяльності; б) механізми мовлення за його видами: механізм говоріння (усне мовлення), механізм аудіювання (сприйняття і розуміння усного мовлення) і т.д.; в) кодові переходи; г) взаємозв'язок мислення й мовлення; ґ) реалізація функцій мови в мовленні; д) взаємодія мов у мовленнєвій діяльності білінгва; е) процес оволодіння мовленням у дитини і надалі; є) формування “мовного чуття” (інтуїції) на різних вікових етапах тощо.

Психологи виділяють такі органи мовлення та їх функції: пам'ять репрезентує процеси збереження минулого досвіду, що дають можливість ще раз використати відоме вже в діяльності, у свідомості. У пам'яті зберігається інформація, закодована у формі образів і у формі мовних кодових одиниць і правил. Механізми пам'яті характеризуються такими властивостями: 1) запам'ятовування; 2) збереження; 3) розуміння (усвідомлення); 4) відтворення. Пам'ять існує у двох формах: довготривалої і короткочасної пам'яті.

Довготривала пам'ять - це підсистема, що забезпечує постійне збереження: мова, як правило, зберігається навіть при відсутності її повтору. Однак найкраще зберігання - це відтворення, т.т. мовлення.

Короткочасна (оперативна) пам'ять - також підсистема, вона забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що передані з довготривалої пам'яті. Механізм оперативної пам'яті приймає від органів сприйняття мовлення інформацію у мовних формах і передає її у довготривалу пам'ять (усне чи письмове висловлювання).

Мовленнєві центри мозку - керують всіма мовленнєвими операціями, а також мовною пам'яттю.

Апарат вимови, механізм говоріння - органи, відомі всім людям: легені, гортань, голосові зв'язки, рот, ніс, м'яке піднебіння, рухома нижня щелепа, губи, язик.

Органи аудіювання забезпечують прийом акустичних сигналів, т.т. усного мовлення.

Органи письма - це умовність. Для письма людина використовує: органи зору, руки як органи діяльності; частково - ноги, тіло для опори під час писання.

Письмо - вираження думки у графічному коді, обслуговують і мовленнєві центри мозку, і пам'ять, і координувальні механізми, і навіть органи вимови.

Читання, як і письмо, теж - перекодування. Його забезпечує зоровий апарат, а у варіанті голосного читання - блок вимови. Таким чином, фізіологічна основа - єдина для мислення і мовлення.

Термін “мовлення” позначає і процес мовлення, і результат мовленнєвої діяльності, т.т. текст - усний, письмовий або навіть мисленнєвий. Мовлення поділяється на зовнішнє і внутрішнє.

Внутрішнє мовлення має чотири види:

1) говоріння;

2) аудіювання (ці два види належать до усного мовлення);

3) письмо;

4) читання (письмове мовлення).

Мовлення розмежовується також за стилями.

Усне мовлення. Таке мовлення виникло природним шляхом на початку людського розуму. Очевидно, що звукове мовлення стало переважати у спілкуванні людей у зв'язку з його перевагами як універсальний засіб контактів на невеликій відстані. Усне мовлення має два напрямки: 1) відправлення мовленнєвого сигналу та його прийом; 2) говоріння й аудіювання. Говоріння - це озвучення думки, кодовий перехід з мислиннєвого коду (з коду внутрішнього мовлення) на звуковий код, на код акустичний (фонетичний). Для вільного усного мовлення необхідна гнучкість механізмів вимови, безпомилкова їх координація, моментальний вибір слів, вільне володіння синтаксичними механізмами. Аудіювання - це кодовий перехід з акустичного коду на код внутрішнього мовлення (на код думання - мислиннєвий код).

Письмове мовлення. Цей вид має багато кодів: ідеографічне письмо, ієрогліфічне, фонемне письмо. Письмове мовлення має два напрямки: 1) письмо як письмове вираження думки; 2) читання. Письмо - це процес, дія, перекодування змісту думки з коду мислення на графічний, літерний код. Проміжною ланкою перекодування служить фонема. Письмо - це: а) підготовка, формування висловлювання на внутрішньому рівні; б) кодові переходи; в) техніка запису - накреслення потрібних графічних знаків за правилами та орфографічними нормами. Переваги письма такі: мовлення підготовлене, унормоване, відредаговане (як правило). Інший вид письмового мовлення - це читання (вголос і про себе). Процес читання - це знову ж таки кодовий перехід з графічного коду (надрукованого чи написаного тексту) на акустичний і, зазвичай одночасно, на код мислення. Процес читання відбувається таким чином: 1) сприймаються графічні знаки (техніка читання); 2) здійснюються кодові переходи; 3) усвідомлюється прочитане через код мислення, через знаки-еталони, що зберігаються у пам'яті.

У працях окремих авторів виділяються також: функція впливу на інших людей (прохання, спонукання, наказ, переконання) (В. В. Виноградов). Різновидом цієї функції є агітаційна. Психологи виділяють регулятивну функцію мови й мовлення, що спостерігається у зовнішньому й внутрішньому мовленні. Ця функція виконує роль плану поведінки, вчинків суб'єкта: текстовий чи мисленнєвий проект майбутніх дій його; проект моральних стосунків тощо; технічні проекти, будівельні проекти і под. В останні десятиріччя збільшилася увага дослідників до пізнавальної, когнітивної, функції мови й мовлення. Виконуючи цю функцію, мова самозбагачується.

Функціональний підхід до мови сприяв становленню теорії мовлення, він породив функціональну стилістику, функціональну граматику тощо.

Лінгвістичні відомості, таким чином, розглядаються не самостійним предметом вивчення, а засобом та умовою розвитку мислення, творчих здібностей учнів, формування комунікативної компетенції, виховання на засадах гуманізму і демократизму. У зв'язку з цим особливо актуальною є проблема створення такої моделі початкового курсу рідної мови, яка б забезпечувала єдність мовної освіти і мовленнєвого розвитку молодших школярів.

Традиційна методика, побудована на засадах системно-описового підходу, не відповідає вимогам часу. Вона орієнтує в основному на запам'ятання системи мовних засобів.

Тим часом для того, щоб користуватися багатствами рідної мови, учні мають не лише запам'ятати схеми, моделі слів, речень, а й:

- розуміти закономірності їх функціонування, знати соціальні, ситуативні й контекстуальні правила, яких дотримуються носії мови - Для чого? Де? Як ми говоримо (M.Л. Жинкін, О.О. Леонтьев);

- оволодіти способами пізнання, чуттєвими сприйманнями й знаннями про довкілля та постійно збагачувати їх, оскільки тільки багатий досвід народжує фантазію, пробуджує думку.

З огляду на ці фундаментальні положення теорії мовленнєвої діяльності про механізми мовлення важливо передбачити у змісті початкового курсу рідної мови раціональне співвідношення комунікативної орієнтації та свідомої систематизації мовного матеріалу.

Така інтеграція мовного і мовленнєвого у початковій мовній освіті здійснюється на основі діяльнішого, функціонального підходу.

Сконструйована на цих засадах модель розвивального навчання рідної мови й мовлення знаходить методичну конкретизацію в системі комплексних вправ та їхньої послідовності у навчально-виховному процесі.

Визначальним у методиці комплексних вправ є те, що:

- будуються вони на основі системи текстів з огляду на їх культурологічні, дидактичні, розвивальні та виховні функції;

- програмують таку постановку завдань, яка спонукає дітей до словесної творчості та одночасно націлює на розв'язання лексичних, граматичних, правописних завдань.

Зміст, методи, прийоми застосування комплексних вправ визначаються вихідним принципом єдності на всіх етапах пізнання двох взаємопов'язаних процесів:

1) засвоєння мовних знань;

2) оволодіння вміннями використовувати мовні засоби для вираження думки.

Істотно важливим у змісті комплексних вправ є те, що ґрунтуються вони на дидактичних і розвивальних функціях опорних умінь як базового компонента програмового матеріалу та зорієнтовані на механізми мовлення.

Форми презентації навчального матеріалу програмуються раціональним співвідношенням емоційно-образного та логіко-понятійного компонентів, що є визначальною умовою гармонізації педагогічних впливів. Досягається цей методичний підхід розвивальними, дидактичними й культурологічними можливостями текстів і системним використанням міжпредметних зв'язків та засобів інтеграції.

Способи керівництва пізнавальною та мовленнєвою діяльністю передбачають поетапний характер управління, загальну спрямованість на зону найближчого розвитку (Л. Виготський), будуються з позицій педагогіки співробітництва (Ш. Амонашвілі).

Єдність розглянутих змістового, процесуального та мотиваційного аспектів вивчення рідної мови у контексті мовленнєвої діяльності знаходить вираження в тому, що комплексні вправи будуються за сукупністю означених параметрів і поділяються на такі види.

Такий системний підхід до організації навчально-виховного процесу програмує виділення відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти чотирьох змістових ліній - лінгвістичної, культурологічної, комунікативної, діяльнісної та реалізацію цих чотирьох змістових напрямків у їх взаємодії і взаємозумовленості.

Організація емоційно-образної діяльності учня в процесі опанування мовних знань

Розробляючи мотиваційну основу пізнання рідної мови в контексті мовленнєвої діяльності, виходимо із закономірностей розвитку пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери молодших школярів (В. Вернадський, О. Потебня, І. Огієнко, К Ушинський, В. Сухомлинський, Н. Маслова).

Для дитини стимулом розумових дій не може стати кінцева мета - оволодіння знаннями (як у дорослих). Джерело бажання вчитися - в емоційному забарвленні думки. її розум виховується серед наочних образів, насамперед серед природи - серед луків, лісів, полів.

Природа мозку дитини потребує переключення з конкретного образу на обробку інформації про нього. Тому навчання рідної мови в початкових класах має бути невіддільним від фантазії, гри, духовного спілкування з природою, самобутньої творчості, зокрема словесної.

Отже, духовне життя дитини, різні види її діяльності і передусім словесна творчість, стають засобами пізнання законів рідної мови.

Такий діяльнісний, комунікативний підхід до організації лінгвістичного матеріалу дає можливість представити мовні явища (фонетичні, лексичні, граматичні, інтонаційні) у процесі пізнання як функціонуючі. Завдяки цьому значно підсилюється функціонально-семантичний аспект характеристики мовних знань.

Під час формування мовних понять маємо змогу одночасно:

- вести спостереження за тим, як взаємодіють фонетичні, лексичні, граматичні засоби в процесі комунікації, яка їхня роль у вираженні думки;

- навчати дітей добирати влучні мовні засоби з огляду на мету та умови спілкування.

Цим досягається стійкий пізнавальний інтерес до опанування граматичних умінь та правописних навичок, бажання вчитися.

Основним засобом організації мовленнєвої діяльності дітей на уроці є тексти трьох джерел:

- народна мудрість, виплекана віками - казки, міфи, легенди, пісні, думи, загадки, прислів'я, приказки;

- натхненне, пристрасне слово майстрів української літератури - Г.Сковороди і Т.Шевченка, І. Франка і Лесі Українки, Б. Грінченка І Олени Пчілки, М. Коцюбинського і В. Винниченка, О. Олеся і М. Вороного, Л. Костенко і В. Стуса, О. Гончара і Г. Тютюнника, В. Симоненка і В. Сухомлинського;

- майстерні, захоплюючі зразки науково-пізнавальної літератури.

Матір'ю навчання стають, таким чином, не розрізнені слова і речення, а самі взірці красного письменства, одухотворені ідеалами правди, добра, краси, істини. Від уроку до уроку змінюється зміст граматичних знань, які опановують діти. Незмінною ж залишається владна сила художнього образу як втілення віри народної в торжество добра над злом. Цей могутній емоційно-естетичний струмінь викликає те почуття радісної схвильованості, без якого не може повноцінно розвиватися думка дитини, йти від наочних образів-до абстрактних узагальнень, успішно долати шлях від явища до сутності. Бажання вчитися, мотиваційний аспект пізнання значно підсилюється також завдяки тому, що тексти, дібрані для створення мовленнєвих ситуацій та побудови комплексних вправ, поєднуються з різними видами діяльності, в яких найповніше розкриваються нахили, інтереси дітей молодшого шкільного віку (грою, драматизацією, спостереженнями за довкіллям, дослідницькою діяльністю та художньою).

Введення у навчальний процес системи комплексних вправ за способами інтеграції видів емоційно-образної діяльності:

- забезпечує постійну взаємодію слова й унаочнення, слова та дії, завдяки чому долається не диференційованість сприймання дітей, активізується уява, успішно проходить процес абстрагування від лексичного значення конкретних слів і виділення в них загального, граматичного;

- дає можливість педагогові глибше індивідуалізувати навчання, спираючись на природні здібності, нахили дітей, особливості сприймання, уяви, пам'яті.

Спираючись на ці величезні розвивальні та креативні можливості емоційно-образних засобів впливу на особистість дитини, організовуємо систему спостережень за явищами природи, суспільними, мистецькими, літературними та систему дослідницької діяльності, за матеріалами спостережуваного.

Така цілеспрямована організована діяльність учнів ґрунтується на фундаментальному положенні К.Д. Ушинського: «Слово має виростати з думки, а думка - із спостережень за природою, самим собою та іншими людьми».

Зміст спостережень та дослідницької діяльності визначається у світлі ноосферної освіти (В. Вернадський, Н. Маслова), програмується чотирма етапами сприймання та переробки інформації (Ж. Піаже) (схема І).

Схема І

Управління складними процесами сприймання, уваги, мислення, уяви у процесі спостережень та дослідницької праці вчитель здійснює через систему пізнавальних проблемних завдань.

Зумовлюються вони:

Структурою мовленнєвої діяльності (О. Леонтьев), її основними, взаємопов'язаними етапами (схема II):

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема ІІ

та структурою уяви, основними етапами переробки сприймань (Л. Виготський).

Дидактичні й розвивальні цілі системи пізнавальних і проблемних завдань представлені в таблиці 3.

Організована система спостережень та дослідницької діяльності є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу з української мови І мовлення.

Плануючи вивчення тієї чи іншої теми, розділу програмового матеріалу, учитель визначає:

- об'єкт спостережень та дослідницької діяльності;

- проблемні запитання й завдання;

- способи фіксації спостережуваного та досліджуваного (виконання малюнків, аплікацій, виробів, - добір до них образних заголовків чи віршованих рядків, загадок);

- коло позакласного читання (довідкової літератури, словників, енциклопедій, науково-популярної, художньої, періодичних дитячих видань, слухання теле- та радіопередач);

- способи організації художньої діяльності (виготовлення композиції із аплікацій, природного матеріалу, виразне декламування, мелодекламація, драматичні, пластичні етюди, драматизація, інсценізація).

Здобутий дітьми чуттєвий досвід, знання про довкілля, сформовані способи творчої діяльності та прийоми розумових дій актуалізуються на уроках української мови на рівні міжпредметних зв'язків та засобів інтеграції. Учитель проектує на різних етапах уроку такі прийоми, організаційні форми на матеріалі спостережень та дослідницької праці:

1) Усний журнал, хвилинка ерудита, уявне засідання гуртка юних натуралістів, українознавців, краєзнавців, екологів, лінгвістів, огляд-конкурс малюнків та інших творчих робіт, виконаних за враженнями від спілкування з природою, музикою, красним письменством, живописом.

2) Уявна подорож до музеїв, театрів, храмів, святинь рідної землі; інтерв'ю з письменником, художником, живописцем.

3) Драматизація.

Співвідношення основних видів емоційно-образної діяльності визначається віком, ступенем підготовленості дитини та її розвитком. Чим слабше підготовлений учень, тим менше розвинені його пізнавальні можливості, тим більше має бути питома вага комплексних вправ з провідними видами діяльності - ігровою, предметно-практичною, малюванням, музикою.

У виборі організаційних форм пізнання перевагу віддаємо на перших кроках навчання колективній, груповій (парній) діяльності. Поступово з року в рік збільшується питома вага самостійних спостережень та дослідницької діяльності.

Таким чином, система комплексних вправ за способами інтеграції видів емоційно-образної діяльності є визначальним засобом активізації механізмів мовлення в процесі опанування мовних знань.

Кожна дитина, вивчаючи рідну мову на практичному рівні, підкоряється нормам і системі цієї мови. Завдяки цьому вона розуміє оточуючих, а вони - її. Елементи мови, якими вона користується, стають її надбанням, застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, є одиницями її мовлення. Отже, мовлення - це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в певних умовах.

Мовленнєвий розвиток дитини є досить широким поняттям, яке охоплює рівень сформованості звуковимови, його відповідності загальноприйнятим орфоепічним нормам української мови, обсяг словникового запасу і граматичну організацію мовлення.

Мовлення учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, тобто якщо запам'ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності [1, с.50].

За умови правильних методичних підходів, належної організації і навчально-методичного процесу навчання рідної мови в першому класі в учнів успішно формуються вміння слухати і розуміти почуте, висловлюватися, вступати в діалог і полілог [2, с.129].

Дитина, стверджує В.П. Бєлянін, достатньо швидко стає повноправним членом свого мовного угрупування, здатного породжувати і розуміти безкінечну кількість нових для неї, але не менш значимих речень на мові, якою вона оволоділа. Що стосується мовлення зв'язного, мовлення розповіді (в термінології С.Л. Рубінштейна - контекстуального), то тут, безперечно, дитину треба навчати.

З огляду на це, М.С. Вашуленко пише, що в сучасній методиці початкового навчання рідної мови широко запроваджується функціональний підхід, дидактичним засобом його реалізації виступає зв'язне висловлювання, текст. Саме в ньому (тексті) як найвищому рівні мовної системи функціонують мовні одиниці нижчих від нього рівнів - речення, словосполучення, слово. Рівень же знань з української мови, на думку М.І. Пентилюк, залежить від запасу слів та уміння користуватися ними при конструюванні власних висловлювань.

Експеримент Т.К. Донченко переконує, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г.С. Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки.

Виходячи з того, що мовлення - це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Є.В. Архипова пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.

Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і В.Г. Горецький: "Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення - читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму".

Обґрунтовуючи проблему розвитку усного мовлення, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов виходили з розуміння соціального характеру причин і процесу розвитку мовлення дитини. Так, П.Я. Гальперін пише, що мовлення для дитини виступає в його комунікативній функції. Наслідком цього є те, що вона оволодіває ним практично. Спостереження Л.С. Виготського та О.Р. Лурія показують, що мовлення дітей може включати несвідоме, вільне використання багатьох елементів і явищ рідної мови. Перший з авторів пояснює мовленнєвий розвиток дитини, виходячи з того, що здібність до спілкування і повідомлення є результатом іманентного (йде з середини) розвитку спілкування. У ході досліджень було встановлено, що при переході до шкільного навчання діти при вивченні граматики рідної мови надають перевагу не словесному складові речення, не його граматичній структурі, а висловлюваній ситуації і її предметним компонентам. Учені твердять, що розвиток мовлення - це складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності.

Закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими до тих пір, поки в школі дитина не починає спеціально займатися граматикою мови і фонетикою мовлення [3, с.13].

Вивчення мовлення в генетичному плані показує, що дійсно основною рушійною силою розвитку мовлення є семантика мови, а сам процес виступає у вигляді постійних активних "пошуків" дитиною мовленнєвих засобів для висловлюваних нею значень при поступовому наближенні до тієї самої граматичної форми, яка характерна для даної мови [4, с.208].

Саме тому головним завданням розвитку усного мовлення вважаємо вироблення мовленнєвих умінь на основі співвідношення мовної теорії і мовленнєвої практики; визначення змісту і характеру мовленнєвих вправ; добору мовленнєвого матеріалу (зразки слів, речень і т. ін.); застосування відповідних методів (спостереження, аналогії, словесного) і прийомів.

1.2 Психолінгвістичні підходи до змісту формування у молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок