2

Дипломна робота

"Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення"

Зміст

Вступ

1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема

1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів

1.2 Проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі розвитку початкової школи

1.3 Мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика

2. Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення

2.1 Шляхи збагачення словникового запасу

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Перевірка ефективності результатів експериментального дослідження

Висновки

Список літератури

Вступ

Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. Мовлення - це не тільки форма спілкування, а й форма передачі та набуття знань. Опанування рідної мови відбувається через мовленнєву діяльність. Ось чому так важливо розвивати мовлення, працювати над цим постійно і цілеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немає справжніх успіхів у навчанні, немає спілкування.

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Не може вчитель, який вчить дітей рідної мови, вважати своє завдання виконаним, якщо він не вчить дітей грамотно писати і говорити, правильно висловлювати свої думки. Без оволодіння рідною мовою неможливе подальше навчання і загальний розвиток дитини.

Розвиток мовлення - основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Тому на кожному занятті вчитель дбає про формування у дітей правильної мови, збагачення словникового запасу, працює над виробленням умінь вживати слова у правильній граматичній формі, удосконалює діалогічне мовлення, закладає основи монологічного або зв'язного мовлення.

Школа покликана озброїти учнів навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвідомлювалось і усвідомлюється багатьма методистами. Предметом їхньої зацікавленості став процес породження і сприймання висловлювань. Тож вони шукають засоби і шляхи як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.

Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словникового запасу, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.

Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. «Мовна поведінка, - пише К.Б. Бархін, - як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому».

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови розкриває учням духовне багатство народу.

Роль і місце роботи у розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у системі початкового навчання рідної мови і читання не раз підкреслювали прогресивні діячі методичної науки минулого століття. Особливої уваги заслуговують ідеї К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення і дар слова, розуміючи під цим вроджену мовленнєву здатність дитини, її вміння висловлюватись в усній і писемній формах, самостійну думку.

У трансформованому вигляді ці думки відбиті у працях сучасних методистів. Для вивчення зв'язного мовлення учнів, розробки практичних прийомів його формування неабияке значення мають праці Т.О. Ладиженської, О.Н. Хорошковської, М.І. Оморокової та ін.

Комунікативна лінія змісту програми передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.

Актуальність теми нашого дослідження обумовлюється відсутністю теоретично обґрунтованої системи збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення і недостатньою розробкою методики її цілеспрямованого удосконалення.

Мета дипломної роботи - розробити та науково обґрунтувати експериментальну методику збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.

Об'єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність першокласників.

Предметом дослідження - методичне забезпечення процесу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.

Гіпотеза дослідження - якщо на уроках розвитку мовлення використовувати спеціально розроблену методику вправ, то це призведе до уточнення, збагачення і активізації словникового запасу першокласників.

Для досягнення мети роботи необхідно виконати такі завдання:

проаналізувати педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

виявити сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів;

визначити можливості уроків розвитку мовлення у збагаченні словникового запасу першокласників;

науково обґрунтувати відбір змісту навчання з використанням розробленої методики вправ як засобу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення;

проаналізувати за допомогою експериментального дослідження ефективність використання розробленої методики у збагаченні словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.

Для розв'язання поставлених завдань використовувались такі методи:

а) аналіз науково-методичної літератури;

б) спостереження;

в) бесіди;

г) психолого-педагогічний експеримент;

д) теоретичне узагальнення.

Наукове значення досліджуваної проблеми полягає в систематизації змісту навчання на уроках розвитку мовлення в 1 класі для реалізації основного принципу навчання української мови.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних студентських конференціях Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, в 2005-2007 н.р., на засіданні методичних об'єднань учителів початкових класів Почаївської ЗОШ №1.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у плані збагачення, уточнення й активізації словникового запасу молодших школярів.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Загальний обсяг роботи складає 85 сторінок.

1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема

1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів

Мовний розвиток дитини в молодшому шкільному віці щодалі більше привертає увагу сучасних дослідників у галузі педагогічної психології. Стрімкий розвиток усної форми мовлення дітей «від двох до п'яти» і поява зародків писемної форми в дошкільний період не знаходять логічного продовження в молодшому шкільному віці. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикається зі способом кодування окремих слів звукобуквеним письмом на відміну від дошкільного малюнкового письма, що кодує цілі вислови.

Щоб успішно розвивати мовлення молодших школярів, учителю треба не тільки засвоїти граматичні вимоги до цієї роботи, а й мати уявлення про рівень усного мовного розвитку першокласників.

Шестирічні діти на час приходу до школи практично вже добре володіють рідною мовою. Так, К. Чуковський називає дитину, яка за дошкільні роки засвоює рідну мову, найвизначнішим трудівником нашої планети, тому, що безліч граматичних форм сиплеться на бідну дитячу голову, а вона, мов і не було нічого, орієнтується в усьому цьому хаосі, розподіляючи по рубриках безладні елементи почутих слів, і при цьому не помічає своєї колосальної роботи. Свої мовні й мислительні навички дитина одержує тільки в спілкуванні з іншими людьми, яке виробило в ній особливу, підвищену чутливість до мовного матеріалу.

Лінгвіст А.Н. Гвоздев наголошує, що першокласник одержує в мові досконале знаряддя спілкування і мислення.

На першому році життя дитини її словниковий запас становить 10-12 слів, до двох років - 20-30 слів, у три роки - 1200-1500 слів, а до кінця дошкільного віку - 4000-5000 слів. Словник першокласника містить від чотирьох до п'яти тисяч слів.

Відзначається також, що у дитячому словнику є слова всіх граматичних категорій, але переважають іменники і дієслова. Пояснюється це конкретністю мислення молодших школярів, його зв'язком з фактами, явищами і діями, які відбуваються в навколишньому світі.

Серед іменників переважну більшість становлять назви конкретних предметів, тварин, ступенів споріднення, пір року, професій, рослин, явищ природи, предметів домашнього побуту, видів транспорту, шкільного приладдя та інше. На абстрактні іменники припадає більше 1% від загальної кількості використовуваних іменників. Власні назви включають імена людей, клички тварин, назви міст, сіл, рік, озер, країн, деяких установ. Використання дітьми іменників різних категорій залежить від обстановки, інтересів і таке інше.

Дієслова, вживані дітьми, різноманітні в лексичному відношенні, вони позначають конкретні дії, положення в просторі, стан людини і природи та інше.

У мовленні першокласників мало прикметників - вони становлять лише 4,3%. Найчастіше трапляються якісні прикметники на позначення величини, внутрішніх і зовнішніх якостей предмета або особи, якостей, які сприймаються органами чуттів. За ними йдуть присвійні прикметники. Відносних прикметників зовсім мало, вони заміняються іменниками у родовому відмінку.

Прислівники у мовленні першокласників трапляються ще рідше, до того ж вони одноманітні, в основному обставинні. Прислівники часто використовуються не для уточнення і конкретизації висловлювання, а «просто так», роблячи мовлення стилістично неправильним.

Такий стан мовного розвитку дітей - першокласників можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнє в їх мовному запасі, стоять переважно конкретні образи і уявлення.

Дітям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозуміння значення слова приводить до помилок у його використанні.

Мовлення першокласників формується під впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляється багато граматичних помилок, неправильно утворених іменникових і дієслівникових форм, помилкового вживання роду і числа.

Якщо діалог першокласнику допомагають будувати співрозмовники, то монологічне мовлення йому самому часто буває створити важко, а то й неможливо.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.

Під час діалогу міміка, жест, репліки співрозмовника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Спілкуючись, вона оволодіває способами-стимулами користування власного мовлення.

З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв'язного. Вже із 3-4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалась, які пригоди з нею трапилися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструкцію для планування власних і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.

У процесі навчання розширюються функції мовлення. Виникає і розвивається мовлення як засіб засвоєння й передачі знань і засіб формування особистості, самоствердження її в колективі. У зв'язку з цим значно збагачується мовне середовище дітей. На уроках і в процесі громадської діяльності учні сприймають зразки усного і письмового монологічного мовлення - наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне, порівняно з діалогічним. Коли діалог - це, по суті, ланцюг реплік, то монолог - система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, запитаннями, вимагає більшої зібраності, попередньої підготовки.

Будуючи свій монолог, маленький автор не може спиратися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертається. Він не може передати ознаки предмета, про які він повідомляє, максимально розгорнуто, тобто в такій послідовності, як вони існують в реальній дійсності, щоб все було зрозуміле співбесіднику.

При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви. Адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумніву у своїй діяльності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і зачіпає її».

Монологічні ж висловлювання учнів часто складаються без достатнього умотивування. Учні не розуміють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме вчителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації.

Особливо складна писемна форма монологічного мовлення. Вона потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. Адже писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не промовляється. Це мовлення в думці, воно протікає у зовсім незвичній для дитини ситуації - без співбесідника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з білим аркушем паперу.

Виникає писемне мовлення на основі внутрішнього і постійно взаємодіє з ним. Коли ми висловлюємо думку на письмі, то постійно переходимо від максимально згорнутого мовлення - для себе до гранично розгорнутого - для інших, для читача. У побудованому нами монолозі все має бути зрозумілим для співбесідника, адресата нашого мовлення. Це подвійна абстракція писемного мовлення 1) від звукової сторони і 2) від співбесідника - і складає найбільші труднощі для оволодіння дітьми цим новим для них способом мислення.

Державний освітній стандарт змісту, обсягу й рівня мовної в початкових класах передбачає створення можливостей для появи варіативних технологій засвоєння молодшими школярами мовленнєвих умінь створювати зв'язні висловлювання різних текстів. Така орієнтація на творчі пошуки способів удосконалення мовленнєвого розвитку учнів у початковій ланці, безумовно, посилює тенденції дестандартизації шкільної мовної освіти, сприяє її звільненню від консерватизму, шаблонності, спонукає вчителя до підвищення педагогічної майстерності.

Освітня мета шкільного початкового мовного курсу полягає насамперед в оволодінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі знань про лексико-граматичні ознаки мовних одиниць та їх функціонування в текстах і реалізується через упровадження в навчання комунікативно-діяльнісного підходу. Згідно з цією концепцією учні повинні оволодіти системою таких дій і операцій, які забезпечували б їхні потреби в різноманітних видах мовленнєвого спілкування.

Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість змісту й структурування лінгвістичних знань за державним стандартом з української мови для 1-4_х класів забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови й мислення. Але окремі питання, зокрема питання функції усного й писемного мовлення, сфери їх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.

Формувати усне й писемне мовлення як два особливі види діяльності із властивою для кожної з них психічною структурою й мовленнєвою організацією, зі спільними й відмінними ознаками потрібно в такій послідовності:

1) засоби матеріального вираження кожної з форм;

2) види усного й писемного мовлення;

3) завдання, сфера функціонування, адресність;

4) умови продукування і сприймання;

5) стилістична диференціація;

6) інтонаційне вираження обох форм;

7) специфіка функціонування мовних засобів.

Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов'язано передусім з осмисленням звернення дитини до цієї форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, «яка приступає до письма, не лише не відчуває потреби в цій новій мовній функції, але й найвищою мірою неясно уявляє, навіщо ця функція їй потрібна».

Тож дитина, щоб відкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми - це не просто передача якогось повідомлення віддаленому в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам'ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків. Усна ж форма дає змогу оформлювати його й іншими знаками, але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову є саме тією роботою форми, що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.

Слід відзначити, що сама дія зображення вислову для дитини не нова. Діти виконують її в ситуаціях безпосереднього спілкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостійну. Якщо співрозмовник не розуміє, дитина часто намагається зобразити свій вислів інакше, але, звичайно не замислюється над тим, що виконує цієї миті дію зображення. Вона просто просить лагідніше, вимагає наполегливіше, використовує міміку, жести.

Для того, щоб дитина виокремила дію зображення вислову, її треба виокремити його як реальну одиницю спілкування, визначити істотні ознаки і межі.

Робота з розвитку мовлення школярів проводиться, як правило, на рівні становлення в дитини вміння будувати зі слів речення, з речень - текст. В результаті цього діти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послідовно з'єднувати речення в тексті, але це аж ніяк не позначається на їхньому мовному розвитку, бо в самої дитини немає ніяких підстав відповідати на запитання: «Чи речення є достатньо поширеним?», «Текст уже закінчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостійно працювати і з реченнями, і з текстами. Адже побудова вислову - це «не нанизування слів, а заповнення потрібними словами цілого».

Проблема розвитку мовлення в молодшому шкільному віці пов'язана з тим, що в дитини немає поняття про вислів і форми його побудови. Саме це й дає підстави звернутися до аналізу висловлення як одиниці мови в працях М.М. Бахтіна й виділити ту поняттєву систему, яка забезпечить дитину узагальненим способом побудови власного висловлення.

Основоположними для навчального курсу є поняття, що розкривають принцип дії висловлення. Це такі: вислів як реальна одиниця спілкування; межі висловлення; зверненість і завершеність як ознаки висловлення; автор вислову як носій активної відповідної позиції; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.

Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярів нового вміння - вміння будувати висловлення. У чому воно проявляється? Тут важливо звернути увагу на те, що, спілкуючись, людина не відкриває нових мовних жанрів - жанр визначає взаєморозуміння під час спілкування. Чим більш здатна людина оцінювати ситуацію спілкування, контролювати висловлювання й залежно від реакції співрозмовника коригувати його, тим в неї розвинена здатність до використання різних мовних жанрів.

Навчальний курс побудовано так, що діти не одержують понять у словесному формулюванні первісно, а вибудовують їх, виконуючи спеціальні завдання на виділення і розуміння зв'язків між висловами.

На перших етапах навчального курсу дітям пропонують оцінювати ситуації спілкування - як ті, що реально розгортаються в класі, так і наведені в художній літературі. Головне в цій роботі - виявити учасників спілкування й засоби їхнього спілкування. Виконуючи завдання діти бачать, що учасники спілкування - це з одного боку, не «той, хто говорить», а з другого «не той, хто його слухає», а «той, хто звертається до когось» за допомогою слів, жестів, міміки, рухів, і «той, хто відповідає на це звернення», використовуючи будь-які засоби спілкування. Висловлення - це реальна одиниця спілкування, тобто слово, жест, міміка, рух, дія адресовано комусь в очікуванні відповіді і завершена. Якими б засобами не зображувати висловлення, завжди можна виокремити те, що в ньому відбито: твердження - заперечення, запитання - відповідь, пропозиція - відмова, наказ - виконання і таке інше. Наприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може виявити мімікою, жестами, словами. Важливо разом з дитиною розібратися і з'ясувати, завдяки чому її згода чи незгода стала зрозумілою іншій людині.

Завдяки роботі з такими несловесними засобами, як міміка, жести, дії діти можуть виділяти особливість умов використання усної форми висловлювання - єдність оформлення висловлення й конкретні ситуації спілкування, тобто можливість оформляти вислів, ураховуючи безпосередньо реакцію співрозмовника. Іншими словами, усна форма висловлювання - це не просто «звукова» форма висловлення, а його зображення словами, мімікою, жестами в мить самого спілкування. Життя усної форми конкретного висловлення визначають межі конкретної ситуації спілкування.

У молодшому шкільному віці, особливо на початкових етапах ознайомлення дитини з різними формами мовного висловлювання, діти тяжіють до природної для них роботи: вони вільно володіють засобами вираження цієї форми на рівні свого мовного досвіду. Зробити ж ці засоби для дитини предметом осмислення можна лише за умови «відчуження» усної форми мовлення від самого висловлення. Таку змогу дає запровадження писемної форми.

Велику цінність для початкового етапу навчання вбачається не стільки в породженні, вигадуванні дітьми різних текстів, скільки в трансформуванні вислову з однієї форми в іншу. На цій стадії важливішим є не складання оповідань, казок тощо, а читання й переведення писемної форми в усну. Таким чином, створюючи сценарій відомого оповідання чи казки, а відтак розігруючи його, діти неминуче звернуться до засобів усної форми висловлювання. Іншими словами, запровадження писемної форми дає дітям можливість усвідомити усну, побачити її засоби вираження та умови реалізації.

Автор писемної форми, як і читач, не бере безпосередньої участі в події спілкуванні, яку описує. Головне, що автор писемної форми, відтворюючи ту чи іншу ситуацію спілкування, дає змогу читачеві, глядачеві, слухачеві сприймати слово героя не як «одноголосе», а як слово вислову, слова, наповнене оцінкою та зрозуміле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачеві. Таким чином, не звернені безпосередньо до читача і для нього незрозумілі вислови героя стають складовою частиною вислову автора писемної форми.

Читаючи твори і при цьому використовуючи елементи драматизації, виконуючи творчі завдання на складання історій, щоб дати різні оцінки висловам героя, читаючи власне пародії і складаючи їх, діти матимуть змогу не розмірковувати про «двоголосе» слово, а реально відкрити його в писемній формі мовлення.

У реальній мовній практиці, в усній формі мовлення, пов'язаній з безпосередніми ситуаціями спілкування, діти добре чують таке слово, відчувають його іронію, схоплюють і підтекст, часто дражнять одне одного, пародіюючи в діалозі співрозмовника. Коли дитина виявляє і в писемній формі висловлювання таку саму здатність - відгукуватися на чужі вислови, тоді вона відкриває для себе життя писемної форми. Якщо питання усної форми вислову обмежено самою ситуацією спілкування, то життя писемної форми не має меж: кожний новий учасник спілкування може почути в «двоголосому» слові нову оцінку, знайти в ньому відгук на ще якийсь «чужий» вислів.

Характерною рисою сучасної методики розвитку зв'язного мовлення молодших школярів є навчання моделювання текстів-описів, текстів-розповідей, текстів-міркувань. Проте, слід зазначити, що крім таких категоріальних ознак, як зв'язність, змістовність, логічність, структурна цілісність, адресність, прагматичність, з якими молодші школярі ознайомлюються практично, текстам властива ще й інтонаційна оформленість.

Інтонація відіграє важливу текстотворчу роль: формує й передає думку, організовує її структурно, надає виразності, емоційності. Виконуючи комунікативну функцію, інтонація є складовим елементом усного й писемного мовлення, засобом оформлення комунікативних типів мовлення. Тому ознайомлювати з роллю цієї специфічної структури, її одиницями, способами використання цих одиниць залежно від завдань мовлення треба не тільки в межах речення, а й на рівні текстів усіх типів.

Оскільки діалогічне мовлення може відбуватися в офіційних і неофіційних умовах, мати виразні ознаки текстуальності або ж, навпаки, складатися з окремих реплік, не пов'язаних ні тематично, ні змістом, вочевидь, є потреба акцентувати увагу молодших школярів на його різновидах.

Одним з найважливіших є функціонально-стилістичний підхід до формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. У методиці навчання мови й мовлення давно вже панує думка про те, що саме знання з функціональної стилістики створюють відповідні умови для реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови. Сукупність екстралінгвістичних чинників, що зумовлюють мовленнєву системність кожного стилю - сфера спілкування, функцій мовлення, умови, - становлять мовленнєву ситуацію, створення якої на уроці і допомагає опанувати мову як різновид людської діяльності. Аналіз мотивів мовленнєвої діяльності, умов, завдань спілкування, добір адекватних мовних засобів для вираження думки сприяє засвоєнню ознак мовленнєвої ситуації, правил побудови текстів і чим раніше учні усвідомлять факт залежності використання мовних засобів від умов комунікації, тим продуктивнішою буде їхня власна мовленнєва діяльність.

Для опрацювання операцій відбору мовних засобів і мотивованого використання їх у мовленнєвій практиці треба під час аналізу тексту показувати учням не тільки окремі його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому він адресований, з якою метою, які мовні засоби використано для досягнення поставленої мети.

Під час вивчення розділу «Звуки і букви» можна формувати елементарні уявлення про милозвучність української мови, використання приголосних у поетичних текстах для створення слухових образних відчуттів, певного емоційно-експресивного ефекту; про роль дикції в усному мовленні, його діалогічному й монологічному різновидах.

Таким чином, виходячи зі сказаного, можна вважати, що центральним завданням курсу рідної мови для молодших школярів є мовленнєвий розвиток. В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба створити умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите. На уроці слід ввести учнів у навчальну ситуацію, яка наближається до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують в дійсності, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься конкретною обстановкою.

1.2 Проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі розвитку початкової школи

Мовлення - невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної, культурної, науково-технічної, побутової інформації. Сформульоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину незалежно від її професії - вчителя, лікаря, агронома, політичного діяча, робітника, колгоспника. Живе зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Воно є також одним з важливих аспектів формування особистості.

Отже, нині завдання розвитку мовлення найактуальніше і найважливіше. Що таке розвиток мовлення? Однозначної відповіді тут немає, оскільки цей процес містить багато компонентів і виховання звукової культури мовлення, забезпечення словникового запасу, формування граматичного ладу мови, розвиток власне зв'язного мовлення.

Мовлення - основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Уміння учнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати формується в процесі оволодіння знаннями через мовлення та проявляється також у мовленнєвій діяльності. Логічно чітке, доказове, образне усне і писемне мовлення учня - показник його розумового розвитку. Успіхи учнів у зв'язному мовленні забезпечують і значною мірою визначають успіх у навчальній роботі з усіх предметів, зокрема, сприяють формуванню повноцінної навички читання та підвищенню орфографічної грамотності.

Термін «зв'язне мовлення» вживається у трьох значеннях. Під зв'язним мовленням розуміється процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою. Зв'язним мовленням називають також продукт цієї діяльності - текст, характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність.

Зв'язне мовлення - це і розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови.

Оволодіння мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання - необхідна складова розвитку розумових і творчих здібностей учнів, формування гуманістичних ідеалів, прищеплення почуття національної свідомості і гідності.

Важливість збагачення мовлення для становлення духовно багатої особистості завжди усвідомлювалася методистами. Велика увага приділялася розробці засобів навчання, зокрема переказом, твором. Проте, як самостійна галузь із своїм змістом розділ «Розвиток зв'язного мовлення» почав складатися в наш час з появою теорії М.І. Жинкіна про випереджаючий синтез, що є основою механізмів мовлення, вчення про текст.

Розвиток мовлення шестирічних є складовою частиною курсу рідної мови, провідним принципом її опанування. У практиці роботи перших класів на кожному занятті з будь-якого навчального предмета чи виду діяльності вчитель або вихователь дбає про забезпечення словникового запасу дитини, працює над виробленням уміння вживати слова у правильній граматичній формі, виправляє учня в чіткій звуковимові, вдосконалює діалогічне мовлення, закладає основи зв'язного монологічного мовлення.

Звичайно, розвиткові усного мовлення дитини шести років сприяють не тільки заняття, уроки, а все її життя - гра, посильна праця, слухання радіо і сприймання творів дитячої літератури, мистецтва, перегляд телепередач, відвідування кіно, театру, бібліотеки, магазину, спілкування з ровесниками і старшими у повсякденному житті. Однак провідними засобами формування мовлення дитини є навчання у широкому розумінні цього слова.

З початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну фазу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом, стає об'єктом вивчення. Цей перехід для дітей важливий і багатозначний. Мовлення у навчанні виконує важливу функцію. З одного боку, воно - інструмент, засіб оволодіння виучуваним, з другого - джерело знань. Таким чином, рівень розвитку мовлення певною мірою визначає весь процес опанування знань.

Психологи довели: шестилітки мають досить високий рівень того різновиду мовленнєвої діяльності, що пов'язаний зі значеннєвим сприйняттям мовлення. Вони стверджують, що саме у цей період інтенсивно розвивається зв'язне мовлення.

Методистам важливо знати, як відбувається процес породження і сприймання висловлювань. Тож вони шукають засобів, шляхів, як розвивати мовлення, як, скажімо, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.

Роль і місце роботи з розвитку мовлення молодших школярів у системі початкового навчання рідної мови не раз підкреслювали прогресивні діячі методичної науки минулого століття. Особливої уваги заслужують ідеї К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення і «дар слова», розуміючи під цим вроджену мовленнєву здатність дитини, її вміння висловити в усній і писемній формах самостійну думку.

У трансформованому вигляді ці рекомендації відбиті у працях сучасних методистів. Для вивчення зв'язного мовлення учнів, розробки практичних прийомів його формування неабияке значення мають праці Т.О. Ладиженської. Проведені нею дослідження переконують, що до шести-семи років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто вміння складати текст. На думку Т.О. Ладиженської, до вступу дітей до школи багато з того, що вимагає творення тексту, діти засвоїли інтуїтивно завдяки наслідуванню. Мовленнєва практика з рідної мови у них достатня, щоб зробити її предметом осмислення з перших днів навчання у школі.

Проаналізувавши теоретичні положення вчених, враховуючи вікові особливості шестиліток, можна вважати, що вони спроможні скласти зв'язне висловлювання, тобто текст, якщо поставити їх у певні умови.

З чого складається зв'язне мовлення? Очевидно, воно має бути зв'язне за змістом і формою. Це означає, що окремі слова, словосполучення, речення поєднуються певними зв'язками. У зв'язному мовленні виділяють логічні, емоційні, граматичні та інші зв'язки. У правильному мовленні вони всі повинні бути. Якщо ж будь-який зв'язок порушується, це виявляється у помилках. Розглянемо, що являє собою кожен вид зв'язків.

Логічні зв'язки характеризують відношення до об'єктивної дійсності. У мовленні вони виявляються в умінні дітей передавати думки послідовно, відносно повно, точно й чітко. Першою ознакою логічно зв'язного мовлення є послідовність, розташування думок за єдиною логічною основою. Важливий критерій логічності - це повнота розкриття задуму, теми висловлювання, тобто виявлення, наскільки у мовленнєвому творі розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.

Емоційний аспект - це частина психологічного, для якого мовлення є засобом взаєморозуміння. Емоційність - це стан і почуття, що передаються засобами мови під час мовлення. Це вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення до побаченого, почутого, зображеного, це виразність і образність викладу. Виразність мовлення передбачає також смислове й інтонаційне виділення: логічні паузи, сила голосу, вміння переконливо висловлювати думки, здатність впливати на інших інтонацією, побудовою речень, підбором слів та загальним настроєм. Образність вимагає гнучкого використання зображувальних засобів мови: епітетів, метафор, порівнянь тощо.

Граматичні зв'язки передбачають встановлення відповідності висловлювання загальноприйнятим нормам - вимовним, словотвірним, словозмінним, взаємозв'язкам слів.

Аналізувати зв'язне мовлення необхідно в комплексі, враховуючи логіко-граматичний аспект, емоційний, психологічний та інші.

Розглянувши мовлення дітей шестирічного віку щодо наявності в ньому всіх названих зв'язків, можна зробити певні висновки. Так, дитина цього віку в якійсь мірі має говорити рідною мовою у межах близької для неї тематики. Вона володіє побутовим розмовyо-діалогічним мовленням, у неї сформована вимова найближчого оточення. За рівнем розвитку діти навіть наймолодшого віку за правильно організованого навчання здатні логічно мислити: узагальнювати відомий їм фактичний матеріал, встановлювати відповідні зв'язки, робити висновки. Все це можливе, якщо показувати їм певний алгоритм дій.

Загалом шестилітки слабо володіють нормами літературної вимови, припускаються помилок у звуковому оформленні слів, часто неправильно наголошують слова. Помиляються, встановлюючи зв'язок слів у реченнях. Діти недостатньо знають граматику, і в цьому, очевидно, основна причина того, що дехто з них соромиться говорити, інші говорять тихо, боязко, не дотримуються логічних пауз або зовсім уникають участі в бесідах, не відповідають на запитання вчителя. Мовлення 87% досліджених дітей переривається довготривалими паузами в пошуках потрібного слова. Лексичний запас у них бідний, обмежений, слова вживаються не завжди влучно й правильно. В ході експерименту спостерігаються невміння дітей орієнтуватись і дати відповідь на запитання «Як тебе звати?». Переважна більшість дітей повторює питання, потім відповідає однослівно.

Тому значна увага має приділятись у навчальному процесі розвиткові мовного апарату дитини, дикції, виразності мовлення. Для цього рекомендується робота над скоромовками, загадками, лічилками, чистомовками, які привертають дитячу увагу цікавим змістом і своєрідною формою. Різноманітні віршики, лічилки, скоромовки варто пропонувати тоді, коли діти вже правильно вимовляють звуки. Названі засоби поповнюються і знаходять широке застосування не тільки на заняттях, а й у групі продовженого дня. Так, лічилки варто використовувати на початку рухливої або дидактичної гри. Це сприяє налагодженню мовного дихання, енергійній артикуляції, чіткому промовлянню слів, створює у дітей хороший настрій, вводить їх у гру. Водночас долається ковтання звуків, розвивається темп мовлення і вміння непомітно робити переходи від одного темпу до іншого, досягаючи чіткої вимови.

У процесі мовленнєвого спілкування на заняттях і в повсякденному житті необхідно приділяти значну увагу розвиткові навичок культури мовлення: не втручатись у розмову старших, не перебивати товариша, не відвертатися, не опускати голови, спокійно слухати того, хто говорить, дивитися в очі; не жестикулювати, не допускати грубого, зневажливого тону, говорити спокійно, не привертати надмірно до себе уваги. Для цього на окремих заняттях бажано обговорювати мовлення дітей. Наприклад, щодо вимови в усному мовленні, його темпу; чи було добре чути всім? Говорили повільно; чи підходить тут такий темп мовлення? Чому? Чи не заважало таке мовлення розуміти, що говоримо? Про чіткість вимови: чи досить чітко вимовляли звуки? Які слова вказані так, що важко зрозуміти? Які зупинки часто повторювались? Як вони заважали слухати і сприймати? Виразність мовлення обговорюється в такому плані: як говорили - мляво, монотонно, чітко, з захопленням, жваво, цікаво? Як відділяли одну думку від іншої? Що особливо наголошували голосом? Якою була постава того, хто говорив, міміка, жести, чи відповідали вони змісту розповіді?

Працюючи в такому плані, діти краще осмислюватимуть власну мовну практику, набудуть певних знань про мовлення, вчитимуться переборювати труднощі у створенні усних, а загалом і письмових висловлювань. У процесі розв'язання цих завдань створюється основа для усвідомлення дітьми ідей світоглядного змісту - зв'язку мови з навколишньою дійсністю, мови і мислення, значення мовлення у житті; закладаються основи культури мовної поведінки, розвивається літературно-творче начало.

Психологами доведено, що в ранньому віці у дитини закладено основи емоційного сприйняття. Спостерігаючи, можна побачити, як вона захоплюється метеликом, розглядає його. А в школі дитина чомусь нерідко втрачає емоційність, стає скованою, боїться чимось захопитися, висловити в голос міркування, судження. Це пояснюється різними причинами. По-перше, відомі дослідники Л.С. Виговський, С.Л. Рубенштейн твердять, що до шести років мовлення дитини емоційне, але вже у 6-7 років самосвідомість підказує, що власне мовлення починає не подобатись їй самій, що сказане нею не таке, як хотілося б. За природою дитина вже у цьому віці відступає від емоційності.

По-друге, в школі, у дитячих закладах на емоційність мовлення не звертається увага, оскільки більшість учителів турбується переважно про зміст висловлювань. Дуже часто вчитель невдало скеровує думку учня. Особливо треба остерігатися штампу: «Будуй речення так, як я сказала». Цим самим учителі не створюють емоційного настрою, за допомогою якого дитина могла б висловитися так, як їй схотілося; формується мовлення, «забите» цими штампами. Отже, вчителі потребують цілеспрямованої методичної допомоги, конкретних розробок занять з розвитку зв'язного мовлення, забезпечення дидактичним матеріалом.

Мовлення першокласника є інструментом спілкування, пізнання ним оточуючого світу, могутнім засобом розвитку і виховання, запорукою успішної загальнонавчальної діяльності. Тому виняткового значення набуває розробка такого методичного апарату, який би найефективніше забезпечив мовленнєвий розвиток першокласників.

У програмі з навчання грамоти розвиток мовлення розглядається і як окремий розділ, що спрямований на формування мовленнєвих умінь у першокласників, і як провідний принцип, що пронизує усі сторони мовленнєвої діяльності учнів. Проте, аналіз змісту розділу «Розвиток мовлення» показав, що його основа - не види мовленнєвої діяльності, не мовленнєві уміння і навички, а одиниці мови:

1) «удосконалення звуковимови і культури мовлення» - звук;

2) «словникова робота» - слово;

3) «удосконалення граматичного ладу мови» - словоформа і словосполучення;

4) «розвиток зв'язного мовлення» - текст.

Більшість учителів дані завдання розв'язують ізольовано одне від одного, фрагментарно і безсистемно. Аналіз опрацьованої літератури з цього питання свідчить, що лише близько 10% вчителів працює над усіма напрямами роботи з розвитку мовлення в період навчання грамоти. Загалом, найбільший відсоток вчителів виділяє розвиток зв'язного мовлення як головне завдання розвитку мовлення першокласників; удосконалення звуковимови та словникову роботу - відповідно 56% та 49% вчителів.

У роботі вчителів з розвитку мовлення відсутні систематичність та системність.

Отримані дані вказують на нагальну потребу вдосконалення методики та методичного забезпечення розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів, потенційні можливості для цього вбачають у теоретичному обґрунтуванні діяльнісного підходу до розвитку мовлення в період навчання грамоти та створення комплексу вправ на засадах положень теорії мовленнєвої діяльності. Розробка методичних завдань із розвитком мовлення на діяльнісній основі дозволить реалізувати комплексний підхід до розвитку мовлення, сприяння чіткій організації процесу мовлення, підвищенню ефективності та якості мовленнєвого розвитку учнів.

Зауважимо, що мовленнєва діяльність - це ряд мовленнєвих дій, які входять до складу іншої - інтелектуальної або практичної діяльності. Говорити про так звану «чисту» мовленнєву діяльність правомірно тоді, коли метою діяльності є лише продукування висловлювання. Цим і обумовлені труднощі, з якими зустрічаються методисти при спробах прикладного застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для навчання рідної мови та розвитку мовлення. У період навчання грамоти дитина вперше стикається з необхідністю контролювати свої висловлювання, вчиться будувати їх з певною метою і за певними правилами, добирати відповідні мовні засоби. Побудова першокласниками зв'язного висловлювання є одночасно і метою, і засобом навчання. Учень створює висловлювання задля самих висловлювань, із суто навчальною метою. Отже, в період навчання мовленнєва діяльність представлена у навчальній діяльності першокласників у, так би мовити «чистому» вигляді, є самоціллю. Таким чином можна говорити про значний навчальний ефект діяльнісного підходу до розвитку мовлення в період навчання грамоти на основі мовленнєвої діяльності.

З точки зору мовленнєвої діяльності показником сформованого мовлення учнів є гармонійний розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності. У свою чергу, успішне функціонування видів мовленнєвої діяльності забезпечується взаємодією трьох факторів - знанням одиниць мови, навичками оперуваннями цими одиницями за певними правилами, уміння використовувати наявні знання та навички для формування та формулювання думки. Лише наявність і взаємодія цих трьох сил забезпечує мовленнєву діяльність учнів.

Роботу з розвитку мовлення в період навчання грамоти пропонують будувати на діяльнісній основі, де метою і результатом будуть сформовані конкретні знання, навички й уміння мовленнєвої діяльності. Комплекс вправ для розвитку мовлення повинен включати мовні, мовленнєві та комунікативні вправи, бути пов'язаним із кожною сторінкою букваря, з кожною виучуваною буквою і проводитись учителем на кожному уроці навчання грамоти та під час спеціальних занять розвитку мовлення.

Озброєння учнів мовними знаннями - завдання власне уроків навчання читання і письма.

У системі вправ, спрямованих на розвиток зв'язного дитячого мовлення, можна виділити кілька їх видів.

1. Вправи, що розкривають логічні зв'язки: а) на класифікацію предметів; б) складання текстів за картиною, малюнком, планом, опорними словами; в) придумування заголовка та вибір назви до тексту; г) творчі на конструювання тексту.

2. Вправи, що сприяють навчанню дітей емоційного мовлення. Вони спрямовані на розвиток: а) образності; б) виразності; в) на виробленні відповідної інтонації.

3. Вправи для формування у дітей граматичного правильного мовлення: на побудову речень, цілих текстів з узгодженням слів у роді, числі, відмінку.

Вправи, які передбачають формування логічних зв'язків у мовленні дітей, можуть бути різноманітними. Найдоцільніші з них дидактичні ігри, спрямовані на навчання дітей класифікувати предмети.

Досить поширена і корисна вправа на закріплення класифікації предметів за ознаками - дидактична гра «Чарівна банка».

Коли діти добре навчилися класифікувати й узагальнювати предмети за допомогою унаочнення, можна переходити до словесних вправлянь. Класовод називає узагальнююче слово, скажімо, одяг, а діти добирають назви предметів, які належать до цієї групи.

Картина є універсальним методичним засобом у процесі навчання дітей як діалогу, так і монологу в залежності від того, яку мету ставить учитель, пропонуючи її для аналізу. У першому разі буде бесіда за картиною, в другому - складання зв'язної розповіді. Щоб розповідь учнів за картиною була зв'язною, логічно послідовною, треба заздалегідь намітити її план.

В роботі з шестилітками бажано практикувати і такий тип вправ, як складання тексту за їхніми малюнками. Вчитель пропонує виконати малюнок на відповідну тему - дає завдання, скажімо, зобразити у зошитах котика й собачку; поміркувати, що могло статися між цими тваринками; придумати розповідь за планом: 1) Що було спочатку? 2) Що сталося потім? 3) Чим закінчимо розповідь?

Цікавими вправами для розвитку зв'язного мовлення і логічного мислення є складання розповіді з власного досвіду дітей за планом та опорними словами. Тематика може бути найрізноманітніша: Як я провів день. Що ми бачили в зоопарку. Як відвідували музей. В гостях у бабусі. Прогулянка в ліс. тощо.

Підготовкою до складання самої розповіді буде бесіда під час екскурсії чи прогулянки. У ході такої бесіди формуємо в дітей уміння слухати й розуміти звернене до них мовлення, підтримувати розмову, відповідати на питання і самим запитувати, виховуємо в них навички культури поведінки.

Ефективними є творчі вправи з деформованим текстом, спрямовані на усвідомлення учнями його будови.

Надзвичайно великого значення слід надавати розвитку в шестиліток емоційного мовлення. Завданнями таких вправ буде порівняння текстів, їх образного ладу.

Ефективним методичним прийомом у навчанні дітей регулювати силу свого голосу, користуватися потрібною інтонацією є переказ художніх творів, казок, їх інсценізація та драматизація. Працюючи над переказом, учитель формує в шестирічних уміння наслідувати голоси казкових персонажів, застосовуючи окличну, питальну, стверджувальну чи наказову інтонацію.

Неабияке значення для розвитку зв'язного мовлення шестирічних мають вправи, спрямовані на формування у них граматично правильного мовлення. Такі вправи і завдання повинні забезпечувати мовленнєву активність дітей, емоційність мовлення. Цього вдається досягти введенням улюблених казкових персонажів, які виконують те чи інше завдання неправильно, а діти їм допомагають виправити помилку, радять, як це зробити, вчать казкових персонажів чітко вимовляти слова, будувати речення, цілі тексти. Результативні в цьому плані словесні ігри - вправи типу «Лото», «Чорне - біле», «Скажи навпаки», «Підкажи незнайці», «Допоможи ляльці», «Хто правильно сказав?», «Виправ Петрушку» та інші.

За аналогією виконуються словесні вправи і на побудову речення різних конструкцій. Вправи такого типу викличуть інтерес у школярів, розвиватимуть їхню творчу уяву і, головне, сприятимуть мовленнєвій активності.

Отже можна зробити висновок, що навчання мови - це цілеспрямований процес розвитку пізнавальних задатків дітей, засвоєння ними системи елементарних знань про навколишній світ, формування мовленнєвих умінь і навичок. Тож кожне заняття з мовлення має піднімати дитину на нову сходинку в оволодінні мовленнєвими діями, ефективно сприяти вихованню інтересу до мовних явищ, навчанню правильно користуватися своїми набутками у спілкуванні з іншими.

Правильно організована робота, спрямована на розвиток зв'язного мовлення у шестиліток, стане основою успішного формування їхньої інтелектуальної сфери в майбутньому.

1.3 Мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.

Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати - сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.