Размещено на http://www.allbest.ru/

повышение мотивации к изучению английского языка у младших школьников посредством проектной деятельности



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ?. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Проектная деятельность как педагогический феномен

1.2 Типология и структура проектов

1.3 Проектная деятельность как средство повышения мотивации

ГЛАВА ?. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ЕГО ИЗУЧЕНИЮ

2.1 Анализ отечественных и зарубежных учебников

2.2 Разработка проекта для формирования коммуникативных навыков.

2.3 Апробация разработанного проекта «Easter holiday in Russia and UK» в 4 классе МБОУ «Васильевская СОШ»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Одной из наиболее важных составляющих нашей жизни является коммуникация. Основной целью всех языковых школьных предметов выступает необходимость научить ребенка грамотно общаться как на родном языке, так и на иностранном. При изучении последнего коммуникация выступает не только целью, но и способом ее достижения. Задача учителя - научить своего подопечного общаться на чужом языке с помощью общения с ним, моделируя перед учениками максимальное количество жизненных ситуаций с необходимостью поиска того или иного решения, активно используя в качестве помощника творческую деятельность детей.

Эффективность использования педагогических методов в процессе обучения детей напрямую зависит от их грамотного применения. Метод - это способ организации процесса познания, изучения различных областей практических и теоретических знаний. В данной работе речь пойдет о методе проектов как способе достижения цели через детальную проработку проблемы.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы состоит в том, что в настоящее время методика ученических проектов получила широкое распространение в рамках различных учебных дисциплин, в том числе и на уроках иностранного языка. На практике хорошо заметна эффективность использования данного метода для повышения интереса учеников к образовательной деятельности. Практическое применение теоретических знаний в форме ученических проектов способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся на иностранном языке, а работа в группе активизирует деятельность каждого ученика. Использование метода проектов в учебной деятельности выводит процесс обучения на новый уровень и способствует повышению мотивации учеников к изучению иностранных языков с помощью творческих заданий.

Объектом исследования ВКР выступает проектная деятельность как педагогический метод.

Предмет исследования - влияние проектной деятельности на мотивацию учеников к изучению иностранных языков.

Целью выпускной квалификационной работы выступает теоретическое и практическое обоснование повышения мотивации учащихся к овладению английским языком благодаря применению метода проектов на начальном этапе общеобразовательной школы.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить основные подходы к применению метода проектов в педагогике в качестве эффективного средства повышения мотивации.

2. Определить специфику применения метода проектов при обучении учащихся иностранному языку на начальном этапе.

3. Выявить условия применения метода проектов для формирования устойчивой мотивации и развития познавательных интересов учащихся в ходе изучения иностранного языка в младших классах.

4. Определить последовательность действий учащихся при подготовке ученических проектов.

5. Сравнить подходы к применению проектной деятельности в современных российских и зарубежных учебно-методических комплексах.

6. Разработать проект и провести его апробацию на уроках иностранного языка в младших классах МБОУ «Васильевская СОШ».

7. Определить степень влияния метода проектов на мотивацию к изучению иностранных языков у школьников на начальном этапе обучения.

В качестве основных методов исследования выступал анализ педагогических идей по тематике ВКР, педагогический эксперимент в ходе апробации разработанного проекта в 4 классе МБОУ «Васильевская СОШ», а также педагогическое наблюдение.

Проектная деятельность как педагогический метод уже давно применяется на Западе (в работах У. Х. Килпатрика, Дж. Дьюи, Э. Коллингса). В российской образовательной практике активное изучение и использование данного метода началось сравнительно недавно - с конца 80-х годов.

Разработкой этой методики занимались такие российские педагоги, как Е. Полат, М. Бухаркина, Н. Коряковцева, Н. Пахомова. Научные работы этих ученых легли в основу теоретико-методологической базы исследования.

В ходе изучения теоретического материала была выдвинута следующая гипотеза: использование метода проектов в образовательном процессе младших школьников повышает их мотивацию к изучению иностранных языков, а формирование коммуникативных умений и развитие творческих способностей у учеников будет проходить более успешно.

Практическая значимость ВКР заключается в использовании проектной деятельности в ходе изучения иностранных языков младшими школьниками в МБОУ «Васильевская СОШ» в качестве нового для школы педагогического метода.



ГЛАВА ?. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Проектная деятельность как педагогический феномен

В практике преподавания метод проектов не является принципиально новым явлением и используется в образовательном процессе в течение долгого времени. Эта методика неосознанно применялась на практике несколько столетий назад, однако теоретическое осмысление проекта как педагогического метода произошло лишь в начале XX века.

Например, в статье «300 лет учимся на проекте» немецкий ученый М. Кнолль относит возникновение феномена «проект» к 15 веку. Автор утверждает, что в Римской Высшей Школе Искусств лучшим студентам давалась возможность самостоятельного и творческого использования полученных знаний в виде проектов «progetti» (ит. план, проект). В Римской школе зародились три признака метода, которые актуальны и по сей день:

· ориентация на учащихся, или получение знаний в ходе самостоятельной работы над проектом;

· ориентация на действительность, или разработка практических задач в условиях, близких к реальным;

· ориентация на продукт, или применение знаний различных областей наук для достижения результата.

С того момента и по настоящее время понятие «проект» сохранило свою актуальность.

Историческое развитие метода проектов и его распространение принято делить на 5 этапов:

· 1590-1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.

· 1765-1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент.

· 1880-1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах.

· 1915-1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу.

· 1965 -- по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

Окончательно «проект» становится признан в конце 18 века и получает широкое распространение в таких странах, как Австрия, Германия, Швейцария и США. В зарубежной практике данный метод связан с такими именами, как Д. Снезден, Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Э.Коллингс и т.д.

Впервые термин «метод проектов» был употреблен в сельскохозяйственном обучении заведующим отдела воспитания сельхоз школ Д. Снезденом в 1908 году. Снезден предлагал связать школьное обучение и потребности сельхозпроизводства с помощью данного метода. В 1911 году термин «проект» был узаконен Бюро воспитания.

Идеологом теоретической основы «Метода проектов» стал философ, ученый, педагог Джон Дьюи. В начале 20 века он обосновал реформирование всей школьной системы в США. Дьюи предлагал выстраивать обучение на активной основе, используя целесообразную деятельность ученика, соотнесенную с его личным интересом в этом знании. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни и значимая для ребенка, для решения которой обучающийся должен использовать полученные знания.

В дальнейшем, этот метод был описан учеником Дьюи, Уильямом Хердом Килпатриком в своей работе «Метод проектов» в 1918году. Следует отметить, что, описывая «метод проектов», Килпатрик отталкивался от идей Э. Торндайка, под чьим влиянием он находился даже больше, чем Дж. Дьюи. В своих учениях Торндайк утверждал, что ученики лучше усваивают знания и охотнее выполняют действия, к которым у них есть интерес, чем, если бы они выполняли эти действия по принуждению. Основываясь на этом утверждении, Килпатрик пришел к выводу, что решающую роль в образовательном процессе играют наклонности детей, которые выполнялись от души.

В своих трудах У. Х. Килпатрик не связал метод проектов с какой-либо определенной сферой деятельности. Данный метод одинаково подходит для изучения иностранных языков, решения математических задач или просто прослушивания музыки. По его мнению, не обязательно даже участвовать в «проектной деятельности». Ученики, играющие в спектакле, и те, кто смотрят его, получают удовольствие в равной степени, а тем самым выполняют «проект».

Килпатрик делил проект на 4 фазы: замысел, планирование исполнение и оценку. Он акцентировал свое внимание на самостоятельном выполнении всех фаз проекта обучающимися. Ученый считал, что ученики достигают независимости и могут сами судить о результатах только в том случае, если они выполняют проект без помощи учителя.

Эта концепция очень быстро стала популярна среди учителей школ в США, но вскоре после этого ее подвергли жесткой критике. Главным критиком был учитель У. Х. Килпатрика Дж. Дьюи. Его основные претензии заключались в односторонней ориентации проекта, так как Дьюи считал, что дети не могут самостоятельно справиться с таким заданием без посторонней помощи. По его мнению, проектная деятельность должна осуществляться в совместной работе учеников и учителя.

Дьюи придерживался мнения, что у учащихся могут возникать сложности с выполнением проекта из-за недостатка знаний, поскольку все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. Также он выделял значимость педагогов в организации и управлении познавательной деятельностью обучающихся при применении метода проектов, особенно в первые годы освоения данного метода. Кроме того, он считал чрезвычайно важным стимулировать в детях их личную заинтересованность. Дьюи часто подчеркивал, что указанный метод не является универсальным, он не способен решить все педагогические задачи. По мнению Дьюи, метод проектов всего лишь один из возможных вариантов построения обучения.

В 30-х годах популярность метода значительно снизилась, так как критика возымела своё действие и У. Х. Килпатрику пришлось признать, что он заблуждался5.

Разумеется, со временем метод проектов претерпел некоторые изменения. Появившись просто из идеи о самостоятельном получении знаний и опыта, проектная деятельность стала довольно структурированным и разработанным методом образовательного процесса. Но смысл остается неизменным: необходимо стимулировать учащихся к решению определенных проблем посредством проектной деятельности, владея некоторой суммой знаний. Ученики должны уметь применять полученные знания на практике и развивать рефлекторное (в терминологии Дж. Дьюи) или критическое мышление.

В отечественной педагогике подход к пониманию сущности метода проекта несколько отличается от зарубежного. Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой её к жизни и труду.

Внимание русских педагогов данный метод привлек еще в начале XX века. В России проектная деятельность развивалась параллельно с работами педагогов из США. В 1905 году была организована небольшая группа сотрудников образовательной сферы, руководителем которой был русский педагог Станислав Теофилович Шацкий. Будучи во главе группы, он активно пропагандировал использование метода проектов среди российских педагогов.

После революции метод активно применяли в школах по личной инициативе Надежды Константиновны Крупской. Проектная деятельность предполагала интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Это был первый практический опыт организации учебного процесса на межпредметной основе. Но внедрение проходило недостаточно теоретически осмысленно и последовательно. В последствии, постановлением ЦК ВКПБ от 25 августа в 1931 году проектный метод был осуждён, и с тех пор вплоть до конца 80-х годов он не применялся в школьной практике.

Тем временем за рубежом активно продолжалось развитие данного метода. Гуманистический подход к образованию и идеи Дж. Дьюи нашли отзыв в таких странах, как Великобритания, Бельгия, Израиль, Финляндия, Германия, Италия, Бразилия и других. Идеи Дьюи стали такими популярными в этих странах в силу разумного сочетания теоретических знаний и их практического применения в решении проблем и взаимодействии с обучающимися.

В отечественной педагогике данный метод рассматривался как средство:

· всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);

· развития творческих способностей (П.П. Блонский);

· развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий);

· подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко);

· слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин).

Широкое внедрение метода проектов в образовательную практику в России возможно благодаря введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения).

Чаще всего учебный проект выполняется в группе, однако возможно и его индивидуальное выполнение. Но стоить отметить, что групповая работа в этом случае все же является более эффективной.

Для более точного понимания всего вышесказанного следует дать развернутое определение данного метода.

Так, известный российский педагог Евгения Полат, заведующая лабораторией дистанционного обучения ИСМО РАО, приводит следующее определение проектного метода:

Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

А один из основоположников проектной деятельности, У. Х. Килпатрик, определяет изучаемый метод, как метод обучения, ориентирующий учащихся на создание образовательного продукта: различают созидательный проект, потребительский проект, проект решения проблем, проект-упражнение.

Для ученика проект -- это способ раскрытия своего творческого потенциала. Метод проектов дает ученикам возможность проявить себя индивидуально или в группе, использовать все свои знания и силы, а полученный результат продемонстрировать учителю и одноклассникам.

Для учителя проект -- это дидактическое средство развития, обучения и воспитания, вырабатывающее и развивающее специфические умения и навыки проектирования, такие как: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.

Российский педагог-исследователь Д. И. Нестеренко выделяет следующие требования к реализации метода проектов:

1. Наличие проблемы (задачи), значимой в творческом и в исследовательском плане, которая требует обобщенного знания и исследовательского поиска для ее решения

2. Значимость предполагаемых результатов с практической, теоретической и познавательной точки зрения. (Например, выпуск собственной газеты, создание презентации, обустройство жилья или парка, создание своего рассказа и т.д.)

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учеников на уроке.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

· установление проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование метода «мозгового штурма», «круглого стола» в групповом исследование);

· выдвижение гипотез их решения;

· обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений, пр.);

· обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

· сбор, анализ и систематизация полученных данных;

· подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

· выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Тематика проекта выбирается в зависимости от ситуации: тема формулируется в рамках установленных программ, предлагается учителем в зависимости от профессиональных интересов, способностей и интересов учеников. Предлагать темы могут и сами ученики, отталкиваясь от своих интересов. В большинстве случаев, от учащихся требуются знания из разных областей, а темы проектов актуальны для практической жизни. В тоже время, могут затрагиваться и теоретические вопросы, с целью углубить знания. Таким образом, происходит довольно плавная интеграция знаний.

Например, очень острая ситуация -- загрязнение городской экосистемы бытовыми отходами. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Для решения поднятого вопроса требуются знания биологии, экологии, химии, физики, социологии. Данная тематика больше всего подходит ученикам среднего и старшего звена. Для младшей возрастной группы подходит тема, связанная с мультфильмами и сказками. Например,

«Золушка, Царевна-Лебедь, Белоснежка: сходство и отличие в сказках народов мира?» Тем для проектов -- неограниченное количество. Результаты ученической деятельности необходимо соответственно оформить в виде альбома, газеты, презентации, фильма, мини-книги и т.д.

В своей статье «Современные образовательные технологии. Метод проектов» педагог Альбина Левыкина предлагает следующие этапы выполнения проекта:

I этап -- погружение в проект;

II этап -- организация деятельности;

III этап -- осуществление деятельности;

IV этап -- презентация проектов.

А другой российский педагог, Ирина Безверхова, в своей статье «Метод проектов в современной практике учителя английского языка» дает более детальную классификацию этапов метода проектов.

Она обозначает три основных этапа из которых состоит метод проектов: подготовительный, основной и заключительный. Каждый из этапов включает в себя подэтапы.

1) Подготовительный этап, который содержит в себе три подэтапа.

· Этап мотивации и целеполагания, включающий в себя определение темы проекта, выявление одной или нескольких проблем, уточнение целей и выбор рабочих групп. В ходе этого подэтапа учащиеся уточняют имеющуюся информацию, обсуждают задание выявляют проблемы. Учитель наблюдает за работой учеников, мотивирует их и помогает в постановке целей проекта.

· Этап планирования, который содержит анализ проблемы, выдвижение гипотез и их обоснование, определяет источники информации и способы ее сбора, устанавливает задачи и критерии оценки результатов. Также в ходе этого этапа происходит распределение ролей в команде. Ученики выдвигают гипотезы решения проблем, формируют задачи, определяют источники информации и обосновывают критерии успеха проекта. Учитель помогает им в анализе и синтезе.

· Этап принятия решений, в ходе которого происходит обсуждение методов проверки принятых гипотез с использованием «мозгового штурма», определяется способ представления результата и происходит сбор информации (с помощью интервью, опросов, наблюдений, экспериментов и других методов). Обучающиеся обсуждают методы проверки гипотез и уточняют источники информации. Учитель большую часть времени наблюдает за работой своих подопечных, давая советы и консультации по их просьбе.

2) Основной этап, или этап выполнения проекта. В это время происходит поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу и собственно выполнение проекта. Ученики работают с информацией, проводят исследования, синтезируют идеи и занимаются оформлением проекта. Учитель по необходимости направляет процесс анализа, а также заполняет индивидуальные карты текущего контроля деятельности обучающихся в ходе работы над проектом на каждого ученика.

3) Заключительный этап, содержащий два подэтапа.

· Этап защиты проекта, включающий в себя подготовку и оформление доклада, обоснование процесса проектирования и полученных результатов, а также групповую защиту проекта. Ученики защищают проект, учитель по необходимости направляет процесс зашиты и задает вопросы защищающимся.

· Этап проверки и оценки результатов, в ходе которого происходит анализ выполнения проекта и его результатов, успехов и неудач учеников, а также достижения поставленной цели. Кроме того, происходит оценка результатов и выявление новых проблем. Ученики занимаются коллективным анализом проекта и его результатов, производят самостоятельную оценку своей деятельности. Учитель принимает активное участие в анализе и оценке проекта.

Доктор педагогических наук Ирина Чечель считает, что в ходе выполнения проектной деятельности самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Основная задача любого проекта -- формирование различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность применить их в необходимой ситуации. Альбина Левыкина в своей статье «Современные образовательные технологии. Метод проектов» выделяет следующие типы ключевых компетенций:

· Рефлексивные умения;

· Поисковые (исследовательские) умения;

· Умения и навыки работы в сотрудничестве;

· Коммуникативные умения;

· Презентационные умения и навыки.

Известный российский педагог Андрей Хуторской, опираясь на основные цели образования, структурное представление социального- личностного опыта, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему получать навыки, необходимые для реальной жизни и практической деятельности в современном обществе, выделяет следующие группы ключевых компетенций:

· Ценностно-смысловые. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, уметь принимать решения. Данные компетенции помогают учащимся самоопределиться в ситуациях учебной и иной деятельности; от них зависит индивидуальная образовательная направленность учащихся и программа его жизнедеятельности в целом.

· Общекультурные. Названные компетенции связаны с познанием и опытом в области национальной и мировой культуры; духовно- нравственными ориентирами человека и человечества, отдельных народов; культурологическими основами семейных, социальных, общечеловеческих традиций; ролью науки и религии в жизни человека. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющийся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

· Учебно-познавательные. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы деятельности логической, методологической и общеучебной. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

· Информационные. Данные компетенции предполагают навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями; поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передачу.

· Коммуникативные. Эти компетенции отвечаю за знание языков, способов взаимодействия между людьми, навыки групповой, коллективной работы, владение различными социальными ролями.

· Социально-трудовые. Это компетенции, связанные с выполнением роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента и т.д.; с правами и обязанностями в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

· Компетенции личностного самосовершенствования. Эти компетенции связанны со способами освоения физического, духовного и интеллектуального саморазвития, развития необходимых современному человеку личностных качеств, формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Проектная деятельность учеников становится все более популярной среди современных педагогических технологий, так как она:

· Личностно ориентирована;

· Характеризуется возрастанием интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

· Позволяет реализовывать педагогические цели на всех этапах;

· Позволяет учиться на собственном опыте, на реализации конкретного дела;

· Приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда.

Изучение иностранного языка предполагает формирование страноведческой компетенции. Устная практика в изучении иностранным языкам необходима для формирования у учащихся лингвистической компетенции. Также крайне важно сформировать коммуникативную компетенцию у учеников вне языковой среды. Урок должен включать упражнения, позволяющие решать коммуникативные задачи, предоставлять учащимся возможность мыслить и самостоятельно решать проблемы, рассуждать на английском языке. Ученики должны использовать английский язык для формирования мыслей. Язык как средство, а не как цель. Необходимо, чтобы ученики воспринимали английский язык, как способ межкультурного взаимодействия, для этого важно знакомить их с культурами и традициями других стран.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он становится организатором познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Использование проектной технологии открывает большие возможности для расширения образовательных рамок, несет в себе огромный мотивационный потенциал и способствует принципам индивидуализации обучения. Проектная деятельность учащихся позволяет им выступать в роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал, расширяет общий кругозор, повышает уровень практического владения английским языком, формирует навыки самостоятельной деятельности.

Метод проектов не является принципиально новым явлением в педагогике, он довольно активно использовался как российскими, так и зарубежными авторами в течение последней сотни лет. Стоит отметить, что проектная деятельность в современной педагогике становится все популярнее благодаря своей личностной ориентированности и способности принести удовлетворение ученикам за счет видимости результатов их труда. Кроме того, она привлекательна благодаря своей способности повысить творческий потенциал учеников.

1.2 Типология и структура проектов

Совершенно ясно, что метод проектов, являясь комплексным методом, который подразумевает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, может решить целый ряд задач, которые улучшают образовательный процесс по иностранному языку, при условии соблюдения основных требований, предъявляемых к его использованию. Одно из таких требований -- это необходимость ознакомиться с типологией метода проектов, так как это особенно важно не только для понимания проблемы в целом, но и для более точного осознания его особенностей и планирования работы при подготовке проекта с учениками.

Основная причина популярности метода проекта в мире заключается в том, что он помогает решить ряд вопросов не только в сфере педагогики, но и в социальной сфере:

· учит учеников самостоятельно приобретать знания и уметь применять полученные знания на практике

· показывает важность приобретения коммуникативных навыков и умений, умение исполнять разные социальные роли (лидер, исполнитель, посредник и т.д.)

· помогает в получении межкультурного опыта через знакомство с разными точками зрения на одну проблему.

· развивает такие умения, как сбор необходимой информации, выдвижение гипотез, анализ собранной информации, учит делать выводы и заключения.

Ученик, который овладевает такими навыками и умениями, становится более приспособленным к жизни, способен адаптироваться к изменяющимся условиям, получает навык работы в коллективе.

Педагогу необходимо осознавать, что метод проектов требует от него серьёзной подготовительной работы, соответственно учителю необходимо знать типологию проектов.

Доктор педагогических наук, заведующая лабораторией дистанционного обучения ИСМО РАО, Евгения Полат в своей книге

«Современные педагогические и информационные технологии в системе образования» приводит следующую классификацию типов проектов:

Сначала педагог определят типологические признаки, такие как:

· Метод, доминирующий в проекте (исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный и др.).

· Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

· Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

· Количество участников проекта.

· Продолжительность проекта15.

1. В соответствии с первым признаком, различают следующие типы проектов.

· Исследовательские

Данный тип проектов предполагает четко продуманную структуру постановку целей, социальную обусловленность, также необходимо, чтобы тема исследования была актуальна для всех участников проекта. Структура таких проектов, почти полностью совпадает с реальным научным исследованием: актуальность исследования, постановка проблемы, предмета и объекта исследования, определение методов, задач, поиск необходимой для исследования информации, выдвижение гипотезы и выявление решения экспериментальным и опытным путём.

· Творческие

Творческой проект больше нацелен на индивидуальные интересы учеников и не является подробно структурированным, отсутствует совместная деятельность учащихся, она только намечается согласно принятой группой логике и интересам участников проекта. Поэтому, в данном случае, необходимо сразу договориться о планируемых результатах и их форме представления (праздник, спортивная игра, сочинение, совместная газета, видеофильм и др.)

· Приключенческие игровые

Структура в таких проектах только намечается и остается открытой до конца проекта. В зависимости от содержания и характера проекта, участники берут на себя определенные роли и задачи. Это могут быть, как герои литературных произведений, так и так и специально придуманные персонажи, в которых они решают или имитируют ситуацию близкую к реальной жизни. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Уровень творческой деятельности здесь высокий, но основным видом является ролево-игровая, приключенческая деятельность.

· Информационные проекты

Суть данного типа заключена в его названии: участники нацелены на работу с информацией, а точнее, на сборе информации о каком-либо объекте или явлении, на ее анализе и обобщении фактов и ознакомление с информацией всех участников проекта. Стоит отметить, что такие проекты, так же, как и исследовательские, должны быть четко структурированы. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом.

Цель проекта, его актуальность -- методы получения (литературные источники, средства массовой информации, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, опрос, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозгового штурма») и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами,

аргументированные выводы), результат (статья, реферат, доклад, видеофильм), презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и пр.) Такие проекты часто объединяются с исследовательскими проектами и становятся его модулем.

Полат отмечает, что структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно- исследовательской деятельностью, описанной выше:

1. Предмет информационного поиска.

2. Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов.

3. Аналитическая работа над полученными результатами.

4. Выводы.

5. Корректировка первоначального направления (по требованию).

6. Дальнейший поиск информации по уточненным направлениям.

7. Анализ новых результатов.

8. Обобщение.

9. Выводы (и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта).

10. Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

· Практико-ориентированные

Данный проект направлен на социальные и интересы самих участников проекта. Проект должен хорошо структурирован, вплоть до определения функций каждого ученика. Такой проектная деятельность может быть использована в жизни класса, школы, города, и. т. д. Палитра разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению России. Стоит отметить важность организации хорошей координации работы для корректировки, обсуждений и внедрения полученных результатов в практику.

2. По характеру координации -- проекты могут быть двух типов.

· С открытой, явной координацией.

В данном проекте учитель координирует проект, незаметно и аккуратно направляя работу участников проекта, помогая, при необходимости, организовать отдельные этапы проекта (Например, нужно провести опрос или анкетирование, взять интервью у специалистов или договориться о встрече в каком-то официальном учреждении).

· Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Например, в одной из американских школ учитель предложил двум ученикам написать электронное письмо У. Шекспиру с разъяснением, почему они так плохо ведут себя на уроках по его произведениям. «На уроках родного языка нас заставляют изучать Ваши произведения, м-р Шекспир, - написали эти ученики. - Нам это не нравится». «Я не обижаюсь, - ответил им «м-р Шекспир» (в его роли тайно выступал учитель). -Вы ведь не сказали, что вам не нравлюсь я. Вы сказали, что вам не нравится «это». Отсюда я делаю вывод, что вам не нравится, как вас учат. Поверьте мне, за прошедшие 400 лет было много попыток изучать мои пьесы в школах. Вы думаете, это случайно? В моих пьесах есть что-то, что приносит людям удовольствие, несмотря на учителей и, тем более, не благодаря им. Я надеюсь, что смогу поделиться с вами, что же это такое. Но для этого мне надо знать, кто вы и где вы находитесь». Завязалась переписка учеников с «Шекспиром», и в результате школьники заинтересовались творчеством величайшего английского писателя.

3. Касательно характера контактов проекты могут быть внутренние и международные.

· Внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны), называются такие проекты, которые организуются либо внутри одной школы

— междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.

· Международные проекты - это проекты, в которых участники являются представителями разных стран.

Эти проекты представляют особый интерес, так как для осуществления этих проектов требуются средства информационных технологий.

4. По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.

· Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах).

· Парные (между парами участников).

· Групповые (между группами участников).

В последнем типе необходимо правильно организовать эту групповую деятельность с методической точки зрения. Роль педагога в этом случае особенно велика.

5. По признаку продолжительности проекты делятся на:

· Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).

Такие небольшие проекты могут быть выполнены в течении нескольких уроков в рамках одного предмета, а могут быть и междисциплинарные.

· Средней продолжительности (от недели до месяца).

· Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Проектов средней и долгосрочной продолжительности, как правило, являются междисциплинарными и представляют достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем. Таким проектам, как правило, отводится внеурочное время, хотя их отслеживать можно и на уроках.

Очевидно, что в большинстве случаев проекты состоят из смешенных типов и включат в себя признаки исследовательских и творческих проектов одновременно.

Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому при разработке того или иного проекта, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. Также важно упомянуть о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции.

Как от типа, так и от темы проекта зависит характер оценки проекта, а также от условий проведения. Важно поэтапное оценивание деятельности учеников, оценивая ее шаг за шагом.

Примечательно, что оценка необязательно должна выражаться в виде оценок. Это могут также быть различные формы поощрения, например, как:

«Отличная работа. Продолжайте» или «Нужно доработать проект, обсудите». В игровых проектах, может использоваться балльная система, при условии соревновательного характера (от 12 до 100 баллов).

В творческих проектах довольно трудно оценивать промежуточные результаты, но все равно необходимо следить за ходом работы, чтобы вовремя помочь с выполнением проекта, если это понадобится (помощь выражается в виде совета). Постоянный мониторинг деятельности учащихся должен быть ненавязчивым.

Проекты могут быть разнообразными по форме: анализ; атлас; бизнес- план; видеофильм; выставка; газета; действующая фирма; журнальный репортаж; интервью; картина; костюм; макет; музыкальное произведение; оформление кабинета; публикация; рекламный ролик; рок-опера; спектакль; социологический опрос; справочник; сценарий; телепрограмма; учебное пособие; урок; web-сайт и т.д.

Помимо классификации, которую приводит Евгения Полат, существуют и другие вариации типов проектов, предложенные другими учеными:

Э. Коллингс выделял следующие виды учебных проектов:

1) Игровые проекты - детские занятия, основной целью которых является участие в групповой деятельности: различные игры, народные танцы, театральные постановки, разного рода развлечения и т.д.

2) Экскурсионные проекты - изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

3) Повествовательные проекты- при выполнение которых основной целью является «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» (устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д.)

4) Конструктивные проекты- нацеленные на создание конкретного, полезного продукта.

Педагог Наталья Пахомова в своих работах классифицирует учебные проекты, исходя из следующих типологических признаков:

1) По ведущей деятельности: поисковый; исследовательский; технологический; имитационный; конструирующий; творческий;

2) По сфере применения результатов: экологический; страноведческий; социологический; краеведческий; этнографический; лингвистический; культурологический; маркетинговый; экономический; шоу бизнес;

3) По используемым технологиям: мультимедиа; телекоммуникационный; театрализация; использующий бумагопластику; использующий лоскутную мозаику;

4) По способам объединения результатов на этапе презентации: мозаика; конференция; конкурс, состязание, концерт; саммит;

5) По организационным формам проведения работы над проектом по отношению к предметной урочной системе: урочный; урочно-внеурочный; внеурочный; внешкольный;

6) По видам презентации: издательский; инсценирующий; макетирующий; видео демонстрирующий; компьтеро-демонстрирующий; Интернет представительствующий;

7) По составу участников: одноклассный; межклассный; разновозрастный; общешкольный; межшкольный; международный.

А российский ученый Александр Раппапорт классифицирует метод проектов, так:

1) По типу объекта проектирования: морфологические социальные экзистенциальные

2) По характеру координации: с открытой или явной координацией со скрытой координацией

3) По уровню контактов: внутришкольные или региональные международные

4) По продолжительности: краткосрочные средней продолжительности долгосрочные.

Таким образом, в отечественной педагогике можно выделить несколько подходов к классификации проектов, в частности, предлагаемые Е. Полат и Н. Пахомовой. При этом стоит отметить, что независимо от того, какую именно технологию предлагают педагоги, вывод у всех один: проектная деятельность способствует повышению работоспособности учеников и их заинтересованности в обучении.

1.3 Проектная деятельность как средство повышения мотивации

В данном параграфе приводятся методические обоснования мотивации и ее структуры, а также рассматриваются особенности обучения младших школьников иностранному языку и способы повышения посредством проектной деятельности.

Использование метода проектов предоставляет большие возможности расширения образовательных рамок и способствует принципам индивидуализации обучения. Проектная технология дает ученикам попробовать себя в роли авторов, развивает творческие навыки, улучшает уровень владения английским языком при решении задач в реальных ситуациях, формирует навыки самостоятельной деятельности, расширяет кругозор и повышает мотивационный потенциал.

Отталкиваясь от специфики изучения предмета, основным фактором в обучении речевому общению в английском языке служит мотивация усвоения иностранного языка. Мотивация является неотъемлемой частью в изучении иностранного языка, да и любого предмета в принципе. Очень важно создавать условия образовательно-познавательного процесса, способствующие развитию у учеников интереса к предмету, вне зависимости от типа и уровня учебного заведения.

Проектная технология является очень важным моментом для повышения интереса к предмету у учащихся, так как помогает ребенку проявить свои творческие способности, повысить уровень социализации, показать все свои умения, в том числе и в публичных выступлениях. Ученики становятся увереннее в себе, в своих возможностях и силах, во время занятия присутствует атмосфера успешности, что значительно повышает уровень мотивации при изучении любого предмета.

Российский ученый, доктор педагогических наук Иван Подласый в своем учебном издании по педагогике приводит следующее определение мотивации:

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения, учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

Впервые термин «мотивация» был употреблен А. Шопенгауэром. Сегодня этот термин понимается разными учёными по-своему. Например, мотивация по В. К. Вилюнасу -- это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К. К. Платонов считает, что мотивация как явление психическое есть совокупность мотивов.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.

Мотив -- одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими и зарубежными психологами. Ж. Нютенн и А. Маслоу соотносят понятие мотива с потребностью. С. Л. Рубинштейн соотносит это с переживанием потребности и ее удовлетворении.

Л. И. Божович, отечественный психолог, ученица Л. С. Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность. Словом, все, то в чем нашла воплощение потребность».

А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн придерживались подобной же точки зрения и писали, что наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив -- это опредмеченная потребность».

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В. Занков, утверждая, что: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству»

Но при каких условия ученик сам стремится к знаниям, к искусству и к науке?

Только тогда, когда он ощущает потребность в получении знаний, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом. В данном смысле весьма глубокий смысл имеют слова знаменитого французского физика Паскаля, который утверждал, что: «ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.»

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивация - это система психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Несмотря на разнообразие подходов, так это понятие понимается большинством авторов.

Совокупность стойких мотивов, имеющих четкую иерархию и определяющих направленность личности называется мотивационной сферой личности.

Учебная мотивация - это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

Известный российский доктор психологических наук Аэлита Маркова определила мотив учения, как «направленность ученика на различные стороны учебной деятельности... Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других -- отношения с другими людьми в ходе учения.»

В своих трудах Маркова различает две группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Познавательные мотивы направлены на предмет изучения, прямо связаны с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности, ученики нацелены на собственное саморазвитие.

Данный тип мотивов - это основа самообразования. Учащиеся ориентированы на освоение новых знаний и на усвоение способов их получения. Они нацелены как на результат, так и на процесс обучения.

Социальные мотивы связаны с различным взаимодействием учащегося с другими людьми. Особенность данного типа мотивов, что для ученика процесс обучения предопределен чувством долга и обязанности, действия выполняются под давлением учителей и родителей. Ученик не стремится добиваться успехов в учебе потому что ему это интересно, а потому, что ему нужно получить хорошую оценку для своих родителей или услышать одобрение учителя. Без контроля и напоминания взрослых мотив не актуализируется.

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в направленности школьников на овладение новыми знаниями. В учебном процессе данные мотивы проявляются в виде, успешного выполнения предложенных заданий, позитивной реакции на повышение педагогом трудности задания, готовность к их принятию и выполнение не обязательных упражнений, предложенных учителем с положительным настроем; обращение к учебным заданиям в неформальной обстановке, например, на перемене. Широкие познавательные мотивы могут различаться по уровням. Это может быть интерес к новым увлекательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, направлены на усвоение способов получения знаний. На уроках это проявляется в виде самостоятельного поиска способов работы школьником, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, данные мотивы направленны на самостоятельное добывание способов получения знаний и их совершенствование. Обращение ученика к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

· содержание учебного материала;

· организация учебной деятельности;

· коллективные формы учебной деятельности;

· оценка учебной деятельности;

· стиль педагогической деятельности учителя. Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, базируются на осознании социальной необходимости, быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, которые определяются желанием получить одобрение окружающих, занять свою нишу в обществе. Проявляются данные мотивы в стремление к взаимодействию со сверстниками, обращение к товарищу в процессе обучения, намерение выяснить отношение одноклассника к своей работе, бескорыстная помощь другу, возможность коллективной работы, готовность принять участие во взаимоконтроле и взаиморенцензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, смысл которой заключается в стремлении получать только одобрение от учителей, родителей и товарищей;

2) социальные мотивы, также известные как мотивы социального сотрудничества, характеризирующиеся в стремлении общаться и взаимодействовать с другими людьми, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу. Ученик стремится найти лучшие способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов индивидуальной работы и работы в группе.