Выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Для ее решения необходимы надежные и обоснованные методики психодиагностики креативности детей младшего школьного возраста. Отбор и использование диагностических методик (тестов) для оценки творческого потенциала и последующих измерений уровня его развития в обучении обычно соответствуют определенному теоретическому пониманию природы, структуры и развития креативности.

На разных исторических этапах создаваемые диагностические методики измерения креативности отражали уровень достигнутых психологических знаний (например, тесты А. Бине и Т. Симона, X. Мюнстерберга, Г.И. Россолимо и др.). На основе различных теоретических подходов разработаны тесты Ж. Пиаже, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Дж. Равена и другие; многие из них разрабатывались первоначально как методы диагностики умственного развития [21, с.3].

Исследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XX века. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение [22].

Тесты креативности входят в группу тестов общих способностей. Выделение этих способностей, успешность выполнения интеллектуальных тестов - ни как не отражается на умении людей решать разного рода проблемы. Основание для успешного решения проблемы нужны иные способности, не интеллектуальные.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как: отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования [23, с.43].

Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления Э.П. Торренса (Torrance Test Creative Thinking - ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 г. Онразработал 12 тестов "Творческого мышления". Они сгруппированы в вербальную изобразительную, звуковую шкалы:

1. вербальная - оценивает вербальное творческое мышление 2. изобразительная - оценивает изобразительное творческое мышление 3. звуковая - оценивает словесно-звуковое творческое мышление Нужно создать творческую обстановку. Тесты проводить в виде игровых занятий. Э.П. Торренс предлагает диагностировать испытуемых, начиная с 5 лет, далее вся школа и взрослые. Каждая батарея тестов имеет две эквивалентные формы.

Тест на оценку вербального творческого мышления. Состоит из 7 субтестов:

1. задание - "Задайте вопросы", любые вопросы, но не простые.

2. задание - "Отгадайте причины", перечислите большое количество причин того, что произошло задание - "Отгадайте последствия".

задание - "Плоды усовершенствования", придумать больше интересных и необычных способов изменения известного в быту предмета задание - "Необычное употребление" известного в быту предмета задание - "Необычные вопросы" к усовершенствованному предмету из 5 задания задание - "Давайте представим" необычную ситуацию и большое количество догадок о возможных последствиях этой ситуации Тест на оценку словесно-звукового мышления. Состоит из 2 субтестов, которые проводятся с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры.

1 субтест - звуки и образы, узнать звуки 2 субтест - состоит из 9 слов, слова повторяются 4 раза Ответы на этот тест оцениваются только по оригинальности В 1980 году - Э.П. Торренс предложил тест креативности, проявляемый в действиях и движениях для дошкольников. Задания созданы таким образом, чтобы дошкольники могли проявить креативность мышления в закрытом помещении.

С момента опубликования ТТСТ широко использовались в огромном числе исследовательских проектов и лонгитюдных исследований, в результате которых методика была существенно усовершенствована как с точки зрения ее содержания и условий применения, так и - процедуры обработки данных. Это позволило существенно повысить ее валидность по сравнению с первоначальным вариантом. С тех пор методика стала широко использоваться не только в США, но и во всем мире: Германии, Индии, Норвегии, Италии, Китае, Японии и др. В России использовались лишь отдельные виды тестовых заданий для решения конкретных исследовательских задач. Однако в своем целостном виде тесты Э.П. Торренса могут быть использованы при разработке новых методов диагностики и развития одаренности как определенный общепринятый стандарт [24, с.172].

ТТСТ предназначены для использования в различных целях:

1) в исследованиях интеллектуального развития человека;

2) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения;

3) при разработке коррекционных и терапевтических программ;

4) при оценке эффективности различных экспериментальных обучающих программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения изменения самих творческих способностей детей, а не их достижений;

5) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом, что особенно важно для исследования детей из семей с низким уровнем образования и не имеющих условий для развития своих способностей.

Э.П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание включает различные виды мыслительной деятельности и вносит уникальный вклад в общее представление о творческих способностях человека. Выбор заданий в тестовые батареи был сделан на основе факторного анализа большого количества разнообразных заданий, модифицированных или сконструированных автором. Для того чтобы обеспечить широкую зону действия теста, были отобраны слабо коррелирующие между собой задания. Специальное внимание при конструировании тестов было уделено тому, чтобы сделать задания интересными и привлекательными для детей Терстоун Льюис - в начале 50-х годов связал креативность или творческие способности с умениями людей быстро усваивать и использовать разными способами новую информацию. Существенную роль играют индуктивность мышления и некоторые особенности восприятия.

Л. Терстоун говорил, что творческое решение чаще приходит во время релаксации, а не в момент поглощения проблемой. Креативность связывают с творческими способностями индивида.

Существуют два типа методов для изучения креативности:

1. изучение творческих личностей мало формализованными методами диагностики - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода.

2. попытка разработать строго формализованные методы исследований креативности [25].

Дж. Гилфорд в начале 50-х годов выделил 16 познавательных характеристик креативности. Характеристикам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:

1. беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени гибкость мысли, способность переключаться с одной идеи на другую оригинальность, способность производить идеи, отличные от стандартных.

2. способность к разработке гипотезы иррелевантность - это логическая независимость идеи от того стимула, который ее вызвал.

3. любознательность - чувствительность к проблемам окружающего мира.

Все эти характеристики он описал, как характеристики дивергентного мышления [26, с. 191]. Дивергентное мышление - проявляется в тех случаях, когда проблема должна быть раскрыта, определена, когда нет способов известных индивиду, как эту проблему решить. Конвергентное мышление - обычное логическое решение, опирающееся на уже известное решение. Задачу нужно подвести к определенному виду.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б. Богоявленской.

Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную "интеллектуальной инициативой". Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в "продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком". В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.

Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели Тем не менее все еще незначительно количество исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.

С 50-х годов 20 века американские психологи исследовали взаимосвязь уровня интеллектуального развития и показателя креативности. Данные противоречивы.

Одна из проблем - не разработанность диагностики креативности. Психологи проводили исследования на разных испытуемых. Одни психологи проводили исследования на испытуемых со средними показателями интеллекта. Другие психологи проводили исследования на испытуемых с высоким показателем интеллекта. Третьи психологи проводили исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта.

Вывод:

связь между психометрическими данными и креативностью есть. Но связь не линейная [27, с.3].

если уровень IQ - средний или ниже среднего, то он напрямую отражается на показателях креативности. Зависимость линейная. Чем выше уровень IQ - тем выше уровень креативности.

если IQ выше среднего (больше 120), то связи между показателями IQ и креативности не наблюдается. Чтобы у человека развивались творческие способности - человек должен иметь достаточно высокий уровень интеллектуального развития.

если IQ - становится очень высоким (больше 170), то он создает препятствие для формирования творческих способностей. Связь между уровнем IQ и креативность становится линейной, но с отрицательным знаком.

Очень высокий уровень умственного развития возникает при наличии мотивации - усвоение знаний, анализ - это жизненная потребность. Собственно творчество таких людей не интересует.

Некоторые психологи на Западе не считают креативность за отдельную категорию. Можно и в интеллектуальные тесты включить тесты и на креативность, и это будет общий уровень способностей (Вернон, Марш).

Показатели тестов креативности зависят от тех же факторов, что и IQ. Креативность, как и IQ зависят от характера прошлого опыта, условий развития.

Креативность зависит от социально-экономического статуса. Школьники из разных стран (больше 1000 чел.) исследовались на креативность. Вывод: креативность зависит от социально экономического статуса, следовательно, креативность можно формировать, воздействуя на среду:

среда должна отличаться богатством информации среда должна отличаться демократизмом, большой свободой семейная среда влияет на креативность культурные традиции Для западной культуры свойственно предпочитать творческие способности - интеллектуальным. В США - существуют школы для формирования креативности. Туда попадают дети по результатам теста Стенфорд-Бине. С результатом IQ - 135. И с ними занимаются по специальным программам.

В Японии ценятся интеллектуальные способности: хорошее усвоение, обученность, хорошие показатели с точки зрения системы обучения. Японцы не очень отличаются с точки зрения новых изобретений.

Отечественные психофизиологии говорят о креативности, что это показатели нарушения работы мозга, следствие этого - беглость мысли, дети с высоким уровнем креативности часто имеют родителей с патологическими заболеваниями [28, с.103-108].

Другая точка зрения: среди креативных реже встречаются психозы, чаще эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к суицидам, чаще бывает депрессия, очень мнительные. Креативные индивиды - очень восприимчивы к окружающей среде, к помехам. Мотивация креативных индивидов состоит в том, что они пытаются наилучшим образом себя реализовать, максимально соответствовать своим возможностям, мотивация построена на стремлении к риску, понять свои возможности.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделяют следующие компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности [29, с.31].

Развитие креативности личности рассматривается в педагогическом процессе, поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта учащегося.

Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом креативного мышления и поведения, а также ответственность субъекта за собственные изменения в направлении развития креативности. Результат такой работы можно наблюдать в творческой деятельности, организованной по инициативе самого ученика.

Рассмотрим условия развития креативности личности.

Первая группа - условия, связанные с субъектами развития и саморазвития (с ребенком, его особенностями). Вторая группа условий - целенаправленная педагогическая деятельность учителя по развитию креативности младших школьников. К третьей группе условий отнесем социальную, включая семейную, ситуацию развития, т.е. влияние окружения на развитие креативности ребенка [30, с.53]. Подчеркнем, что выделенные условия могут быть названы педагогическими в том случае, если целенаправленно включены в педагогический процесс, учитываются при организации педагогического взаимодействия с целью решения определенных учебных, воспитательных и развивающих задач.

1. Первая группа условий ориентирована на самого ребенка, его особенности:

1.1) - психофизиологические особенности (ведущие репрезентативные системы);

1.2) - врожденные особенности личности как условия развития способностей и, в частности, креативности;

1.3) - возрастные особенности и связанные с ними сенситивные периоды развития креативности.

Раскроем подробнее выделенные условия первой группы.

1.1). Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Эти различия проявляются в детстве, трудно поддаются изменению, даже при специальной педагогической работе.

Неповторимость индивидуального опыта каждого человека предопределяет своеобразие его восприятия мира. Это объясняется значительными различиями в восприятии информации, в способе мышления, поведении. Следовательно, для повышения эффективности педагогического процесса необходимо учитывать эти различия на практике, преподавать в наиболее доступном для учащихся виде, то есть, используя именно ту модальность, на основе которой ученик осуществляет репрезентацию мира.

Логично предположить, что именно полимодальный подход будет воздействовать не только на повышение уровня академической успеваемости, но и на развитие креативности как общей способности к творчеству [31, с.22].

1.2). В педагогической работе важно учитывать, что врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.

1.3). Наряду с индивидуальными, не мене важны и возрастные особенности в развитии различных видов креативности. Поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в младшем школьном возрасте во многом основывается на образном плане. В целом, известная синтетичность детского восприятия, легкость сцепления чувственных данных разных модальностей, обусловливает присущую ребенку свободу образных и понятийных ассоциаций (Н.С. Лейтес).

Потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с пяти лет. С возрастом креативность приобретает специфические черты и характерную предметную направленность [32, с.22].

Итак, в становлении личности исследователи выделяют сенситивные периоды - как свойственное определенному возрасту оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

2. Вторая группа условий связана с целенаправленной педагогической деятельностью учителя по развитию креативности младших школьников.

Выделим два направления такой работы. Во-первых, это направленность педагогической деятельности на развитие креативности, организация педагогического пространства (психологического и физического) согласно целям творческого развития детей. Во-вторых, это содержательное и технологическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, процедуры, направленные на развитие креативности).

Оба выделенных направления обеспечиваются следующими педагогическими условиями.

2.1). Организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных образцов творческого мышления, поведения, отношений; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения).

2.2). Работа учителя в зоне ближайшего развития креативности ребенка (педагогические усилия, направленные на идентификацию актуального состояния креативности, создание мотивации творческого саморазвития, продвижение в зону ближайшего развития и др.).

2.3). Организация безопасного творческого пространства (доверительные отношения в классе, позитивные ожидания, создание ситуаций успеха; материальные условия для творческой деятельности и др.) [33].

Рассмотрим выделенные условия по порядку.

2.1). Говоря о свободе творчества, ученые и педагоги-практики расходятся во мнении в одном аспекте этой проблемы: свобода и дисциплина (творчество и исполнительность).Э. Ландау считает, что если поощряются креативное мышление и учение по собственной инициативе, если приветствуются различные подходы к проблеме и манипуляции с объектами и идеями, если учат самостоятельному, а не групповому мышлению и толерантности к новым идеям, то не возникает особых проблем дисциплины. Ведь дисциплина появляется сама собой, когда ученику предоставляется возможность креативного поведения, т.е. проявления его индивидуальности и уникальности.

Как известно, для младших школьников особенно велик авторитет учителя, стремление подражать ему, "доверчивая исполнительность". Поэтому, креативность учителя - необходимое условие для успешного прохождения ребенком стадии подражания в своем восхождении к творческому самораскрытию [34, с.123].

2.2). Выделенные теоретические положения были взяты за основу в процессе проектирования зоны ближайшего развития креативности как важного педагогического условия.

Кредо креативной философии воспитания - ориентация на будущее, а не только на прошлый опыт, что позволяет с помощью современных данных дать направленность знанию ребенка [35].

2.3). Очевидно, что личность воспитывается личностью. Следовательно, логично предположить особую роль педагога в развитии креативности младших школьников.

Педагог на занятиях - равноправный партнер, "фасилитатор". Как показано в работах Л.Д. Лебедевой, вмешательство учителя в творчество ребенка, группы, класса нередко снижает психологический и творческий эффекты занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия [36, с. 205].

Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка необходимые качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к нему. Значит, проявление учителем, родителями креативности, т.е. ведущая роль других людей на ранних этапах развития - еще одно условие развития данной способности у детей. В работе с классом недопустимы: искусственная инфантилизация отношений; насмешки, снисходительность; стремление к внешней занимательности.

Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, "лучеиспускание" глаз, пожатие руки, психологические "поглаживания" - взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию. Итак, взрослый (учитель, родители) разделяет с каждым участником ответственность за его творческое развитие. Таким образом, построение "помогающих" отношений - одно из условий эффективности развития креативности младших школьников [37, с.122].

В творческом процессе:

· неприемлемы команды, указания, требования, принуждение;

· приветствуется поиск способов творческого самовыражения;

· принимаются все продукты творческой деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида;

· принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Нужно подчеркнуть приоритетность условий создания безопасного (в физическом и психологическом смыслах) творческого пространства, развития отношений открытости и доверия.

3. Третья группа условий - социальная ситуация как условие развития креативности:

3.1) социальное окружение (среда развития);

3.2) семейная ситуация развития.

Социальная ситуация развития обладает двухуровневым характером: базовым, который определяет все главное содержание развития, и уровнем постепенных, пошаговых изменений, накопление которых и приводит в конце концов к преобразованию базового уровня и всей ситуации в целом. Для развития креативности имеет значение социальное подкрепление творческого поведения личности; ожидания значимых взрослых (ожидания достижений, успеха, позитивное родительское раннее программирование).

Среда и условия представляют собой физическое окружение, коллектив, стимуляторы и барьеры в творческой деятельности и т.д. Среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Социальная ситуация развития приобретает вполне конкретный характер благодаря повторяющимся нормативным ситуациям, а также возникающим в их контексте новым ситуациям, обуславливающим отдельные шаги в развитии ребенка [38].

В социальной ситуации особое место в развитии креативности ребенка принадлежит такому фактору, как позитивные условия семейной среды. В их числе: достаточное внимание ребенку; формирование мотивации как доминанты творческой деятельности; положительное подкрепление нестереотипного поведения, различных проявлений творчества; эмоциональная и психологическая поддержка креативной активности; креативность самих родителей, как того образца для подражания, с которым ребенок может идентифицироваться; ожидания родителей по отношению к ребенку (ожидания достижений, успеха, позитивное раннее родительское программирование) [39].

Названные выше характеристики: безусловное принятие креативности ребенка, позитивное отношение к процессу и продукту его творческой деятельности, - являются специфическими и непосредственно влияют на конечный результат. Это связано с тем фактом, что, как правило, поведенческие характеристики таких детей (отсутствие внимания к условностям и авторитетам, независимость в суждениях, чувство юмора, яркий темперамент, отсутствие порядка и организованности в обыденных делах) нередко вызывают отрицательное отношение преподавателей, родителей, окружающих. Следовательно, логично выделить самостоятельную задачу актуализации в сознании взрослых проблемы развития креативности младших школьников.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Интересно, что к развитию креативности могут приводить и неблагоприятные общие факторы, к примеру, разлад семейных отношений: необходимость общаться с родителями, не ладящими между собой, требует не дюжих проявлений интеллекта, в том числе и в области креативности. Это объясняет, почему в неблагоприятных семьях бывают на удивление развитые дети. При этом не стоит забывать, что в таких случаях очень важен генотип ребенка.

Итак, выделены и теоретически обоснованы три группы психолого-педагогических условий развития креативности [40, с.224]. Проиллюстрируем сказанное с посредством метода графического моделирования на Рисунке 1.2.

Рисунок 1.2 Условия развития креативности ребенка.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

- классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

- устанавливать причинно-следственные связи;

- видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

- рассматривать систему в развитии;

- делать предположения прогнозного характера;

- выделять противоположные признаки объекта;

- выявлять и формулировать противоречия;

- разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

- представлять пространственные объекты;

- использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

- представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

- преодоление психологической инерции мышления;

- оценивание оригинальности решения;

- сужение поля поиска решения;

- фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

- мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения [41, с.364].

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта [42].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к "условно творческим", продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ [43, с.10].

Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог и психолог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения [44, с.119].

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализации, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации. Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно - личностном, затем - на продуктивном (поведенческом) уровне. В результате огромной работы исследователи креативности установили, что креативность проявляется неравномерно с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают ее с социальными и биологическими факторами [45, с.350].

Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:

1) развитие "первичной" креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 - 5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20 лет). В этот период на основе "общей" креативности формируется "специализированная" креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя "идеальный образец творца", которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству [46].

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3 - 4 года), но существуют некие пределы (возможно генетические). Обобщенная кривая развития творчества в формирующем эксперименте не линейна: после подъема обычно следует некоторый спад. Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Креативность более чем интеллект, определяется факторами среды. Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение с взрослыми людьми, обладающими развитыми способностями, общение же с низко интеллектуальными людьми, не обладающими такими талантами, приводит к противоположному результату [47].

В.Н. Дружинин сформулировал понятие "интеллектуального диапазона". Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются, прежде всего, уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности. Было установлено, что эффективность умственной деятельности весьма низка при невысокой заинтересованности в результате, но она постепенно повышается по мере роста заинтересованности [6, с.304]. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться и резко падает в условиях крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем [48].

В представленной части работы были описаны особенности диагностики и развития креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников. Выявлено наличие двух типов методов для изучения креативности: изучение творческих личностей мало формализованными методами диагностики - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода; попытка разработать строго формализованные методы исследований креативности. Так же сделан вывод о том, что процесс развития креативности проходит две фазы развитие "первичной" креативности как общей творческой способности и развитие специализированной креативности.

2. Исследование и развитие креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования