Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена.

Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее.

И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Проблема творчества долгое время изучалась в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Различные определения творчества сходятся в том, что творчество - это привнесение в мир чего-то нового. Однако сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима. И реализация? индивидуальности - т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных, средств, - уже есть творческий акт (внесение: в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Психолог помогает людям; развить и реализовать. их: творческую индивидуальность; при этом исключительно важны его собственные личностные качества (А. Маслоу, К. Роджорс), поскольку он делает это, опираясь на свои собственные творческие возможности, реализуя в этом процессе свою уникальную индивидуальность.

В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Проанализировав полученную литературу в ходе проведенного исследования, было выявлено следующее. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач. Если, допустим, предложить ребенку - дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться.

Как справедливо отметил П.Я. Гальперин, "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений". При решении различных задач по - разному сочетаются эвристические и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны получаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при решении которых функционирует репродуктивное мышление, использующее известные подходы и способы действий; получаемый результат не отличается здесь новизной и оригинальностью.

Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механизмы, лежащие в основе мышления, едины, любое мышление является творческим (А В Брушлинский, Л Л Гурова). В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я. А Пономарев, О К. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что механизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление.

У детей способность к творчеству складывается постепенно, проходя несколько стадий развития. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. К 8-9 годам наблюдается всплеск исследовательской активности. Она на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Развивать сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие "творческие способности", очень сложно. Это длительная, целенаправленная работа, а эпизодическое использование творческих задач не принесёт желательного результата. Поэтому задания, направленные на развитие творческих способностей, должны составлять систему, позволяющую формировать потребности в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребёнка.

Наиболее подходящей формой для занятий по развитию творческих способностей является проведение специально выделяемых в сетке школьного расписания уроков или факультативных занятий. Достоинствами таких форм занятий являются, прежде всего, достаточный объём, регулярность, а также систематичность и целенаправленность.

Постоянные упражнения, тренирующие память, внимание, воображение, чистоту речи, управление голосом рождают творческую смелость, веру в свои силы.

Знакомство детей с творчеством одноклассников делает их добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

Л.С. Выготский писал: "Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека".

Атмосфера творчества на уроках способствует положительной мотивации процесса обучения, эмоциональной близости учеников и учителя.

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач - головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать. Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления - творческого и нетворческого.

В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З. И Калмыкова, П.Я. Гальперин, В Л Данилова;

Г. С Альтшуллер). Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач. Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет.

В заключении дипломной работе по теме исследования, можно сформулировать основные тезисы о том как надо развивать творческие способности у младших школьников Первое условие успешного развития творческих способностей - раннее начало. Точнее говоря, первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимнастики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего, по современным представлениям, физического развития. Да и позже раннее чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и материалами тоже дают толчки развитию способностей. Но когда именно начинать развитие самих творческих способностей? И как это делать?

Не по этой ли причине в семьях музыкантов, где ребенок с младенчества слышит музыку и очень рано пробует свои силы в этой области, дети, как правило, обладают высокоразвитыми музыкальными способностями? А в семьях художников - изобразительными способностями, математиков - математическими и т.д. А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность. Именно в этом и состоит второе условие эффективного развития способностей.

Третье, чрезвычайно важное условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, которых требует максимального напряжения сил.

Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот "потолок" все выше и выше. Это давно знают, например, шахматисты, которые всегда проводят тренировочные встречи только с сильными или даже превосходящими их по силе соперниками.

Парадоксально, но это условие максимального напряжения сил легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но опытом взрослых не воспользуешься - объяснить такому маленькому еще ничего нельзя! В это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют это делать, а не решают их за него).

Четвертое - важное условие, о котором уже упоминалось раньше: ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и т.д. Здесь желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем служат надежной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдет малышу на пользу.

Но предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - вот последнее (пятое) немаловажное условие успешного развития творческих способностей. Самое сложное здесь, пожалуй, заключается в том, чтобы не превращать свободу в безнаказанность, а помощь - в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка - распространенная форма "помощи" детям, но она только вредит делу! [

Изучение и развитие креативности младших школьников осуществлялось поэтапно:

Первый этап - организационный состоял в определении целей и задач исследования, выбора его объекта и предмета, определения гипотезы, изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования. Данный этап протекал в сентябре 2012 года.

Второй этап - диагностический - состоял в определение и подборе методик, формировании выборки и проведении первичного, констатирующего эксперимента. Данный этап продолжался с октября 2012 года по январь 2013 года.

Констатирующий этап эксперимента заключался в осуществлении диагностики креативности учащихся младшего школьного возраста. Для этого были подобраны диагностические методики на определение творческих способностей учащихся: тест креативности Торренса (Приложение А), опросник Г. Девиса (Приложение Б), методика "Тест идей" (Приложение В).

Третий этап - оценочный - состоял в обработке полученных результатов. Анализ и выводы по исследованию осуществлялись путём качественной, количественной обработки. Данный этап реализовывался в феврале 2013 года.

После формирования выборки исследования, в которую вошли учащиеся третьего класса общеобразовательной средней школы № 24, было проведено диагностическое обследования, результаты которого использовались для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования.

Исходя из гипотезы исследования, в которой предполагается, что развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренинговых занятий на развитие креативности, беседы психолога с родителями, формирующий эксперимент выпускной квалификационной работы состоял из следующих этапов:

1 этап. Работа учителя на уроках, которая включает в себя программу "Уроки творчества", разработанную Г.В. Тереховой.

2 этап. Работа психолога, основанная на тренинговых занятиях по развитию креативности, которая проходила параллельно с занятиями учителя во внеурочное время, 3 раза в неделю в течение двух месяцев (январь - февраль), всего 24 занятия.

3 этап. Работа психолога с родителями, включающая в себя беседы во время классных родительских собраний. Тематика бесед касалась проблемы креативности, способов ее развития, а так же приемов развития креативности, которые можно использовать в домашних условиях.

Таким образом, в ходе исследования по методикам Торренса, Теста идей и опросника Г. Девиса и после проведения развивающих занятий было выявлено, что комплексная коррекционно-развивающая программа является более эффективной для развития креативности детей в ходе учебной деятельности. Цель исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана.

Список использованных источников

1. Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III "Об образовании" (с изменениями и дополнениями по состоянию на 14.01.2013 г.)

2. Об утверждении Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года №1118.

3. Послание Президента Республики Казахстан - Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана "Стратегия "Казахстан-2050": новый политический курс состоявшегося государства". http://www.akorda. kz

4. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1999. - 127 с.

5. Керимбаева М.С. Становление молодого учителя в условиях педагогического процесса общеобразовательной школы. - Алма-Ата: Изд-во КазГу им. Абая, 1992. - 110 с.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 304, 315 с.

7. Сидорчук Т.А. Формирование креативности личности на начальном этапе ее становления на основе системы творческих заданий: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1998. - 150 с.

8. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2001. - 81 с.

9. Нестеренко А.А. Программа по курсу развития творческого воображения (РТВ) на базе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для начальных классов базовой школы. - Петрозаводск, 1999. - Деп. в ЧОУНБ 30.06.01, № 2673. - 26 с.

10. Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1999. - 288 с.

11. Смолькина Т.П. Теория и практика решения творческих задач: Учебное пособие. - Караганда: Болашак-Баспа, 2001. - 185с., ил.

12. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии, № 2.1999.10, 31 - 35 с.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1997. - 185 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2000. - 192 с.

15. Березина В.Г. и др. Детство творческой личности: Встреча с чудом. Наставники. Достойная цель / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. - СПб.: Изд-во Буковского, 1995. - 60 с.

16. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс-учеб. пособие для спецкурса. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996. - 120 с.

17. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 640 с.

18. Сатова А.К. Становление психологической науки и психологического образования в Казахстане. Вестник АГУ им. Абая №1. (1) с.37-41.

19. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2001. - 81 с.

20. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 432 - 33 с.

21. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. руководство. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1998 - 172 с.

22. Смолькина Т.П. Основные направления развития творческого мышления инженера-педагога. // Совершенствование технологии профессионально-художественного обучения // Сб. науч. тр. - Караганда: Изд-во КАРГУ, 1998. - С.50-55.

23. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1996. - 55 с.

24. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 304, 315 с.

26. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. - 300 с.

27. Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. - Фрунзе, 1996. - 2-18 с.

28. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получения новизны // 1995. - № 7. - 103-108 с.

29. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

30. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1995. - 95 с.

31. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал., № 6.1996, 22 с.

32. Психология одаренности детей и подростков М.: Academia /Под. ред. Лейтеса Н.С. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Изд. 2-е, перераб., доп. М.: ACADEMA. 2000. - 332 с.

33. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии, № 3.1996, 55 с.

34. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1998. - 168 с.

35. Ногайбаева Л. Основные вехи в истории становления психологической науки Казахстана. Психология в школе. - 2000. - №4.

36. Психологический практикум Лебедевой Л.Д. "Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий". - СПб.: Речь, 2003 - 2010. - 256 с.

37. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1998. - 192 с.

38. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. - Магнитогорск, 1997. - 55 с.

39. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. - М.: Педагогика, 1999, - 144 с.

40. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.