Технологія навчання іноземної мови на початковому рівні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ПОЧАТКОВОМУ РІВНІ

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Ефективність навчання іноземних мов учнів початкової школи в залежності від їхніх вікових особливостей

1.1 Індивідуальні психологічні особливості молодших школярів

1.2 Особливості навчання шестирічних першокласників

1.3 Роль мотивації у вивченні іноземної мови на початковому етапі

Розділ 2. Технологія навчання іноземної мови на початковому рівні

2.1 Особливості навчання монологічному та діалогічному мовленню

2.2 Особливості навчання читанню

2.3 Особливості навчання письму

2.4 Особливості навчання аудіювання на початковому рівні

Висновки

Список використаних джерел

Додатки



ВСТУП

Сучасний стан міжнародних зв'язків України у різноманітних сферах життєдіяльності вихід її у європейський та світовий простір нові політичні соціально-економічні та культурні реалії потребують повних трансформацій у сфері освіти як важливого державного інституту.

Відповідно до національної доктрини розвитку освіти в Україні, основними напрямками оновлення змісту шкільної освіти є: особиста орієнтація системи освіти, пріоритет загальнолюдських і національних цінностей, забезпечення якості освіти на основі новітніх досягнень науки, культури і соціальної практики Національна доктрина розвитку освіти в Україні // Указ Президента України від 17.04.2002. - №347 2002..

Процес реформування системи освіти розпочався з прийняття Закону України «Про загальну середню освіту».

Постановою Кабінету Міністрів України від 16 листопада 2000 р. №717 «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів України на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання».

Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України «Про типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на 2002-2003-2004-2005 навчальні роки» від 25.04.2001 р. №342 вивчення іноземної мови передбачене на усіх ступенях навчання.

У зв'язку з цим у 2002-2003 навчальному році розпочалося вивчення іноземної мови з другого класу.

Цей факт є серйозним випробуванням для вчителів, оскільки він потребує перегляду і уточнення окремих усталених поглядів на шкільний предмет «іноземна мова». У тому числі й на методику та засоби навчання.

Вчителів чекає наполеглива праця в цьому напрямку, Адже саме у початковій школі закладається фундамент майбутньої дитини, «проектуються її успіхи та можливості невдачі. Специфіка навчання іноземної мови учнів молодших класів полягає в тому, щоб продовжити формування і розвиток у дитини позитивного ставлення до інших (крім рідної мови) заходів мовлення, підтримати в неї бажання оволодіти іноземною мовою для відкриття іншої культури, іншого способу життя, зберегти сприйняття дитиною процесу вивчення іноземної мови як задоволення; використати природну здатність дитини цього віку до легкого оволодіння фонетичною та інтонаційною системами іноземної мови. Закладенні у змісті й методах навчання можливості успішної реалізації програмових знань і умінь відбудуться лише за умови ефективного педагогічного керівництва, тому дуже важливо , щоб учитель іноземної мови добре знав індивідуальні фізіологічні та психологічні особливості та потреби молодших школярів, викладання іноземної мови.

Саме у вивченні особливостей викладання іноземної мови на початковому етапі і полягає актуальність моєї роботи.

Період навчання у початковій школі є дуже важливим для інтелектуального, фізичного, емоційного та соціального розвитку дитини, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних процесів учнів, емоційно-вольової та мотиваційної сфери, особливостями поведінки.

Ціль моєї роботи полягає в узагальненні та систематизації накопиченого теоретичного, методичного та дидактичного матеріалу з теми «особливості викладання іноземної мови на початковому етапі», в проведенні аналізу досвіду ведучих вчителів іноземної мови, у дослідженні питання викладання іноземної мови у початковій школі.

Дати характеристику та аналіз індивідуальних фізіологічних та психологічних особливостей молодших школярів, показати шляхи формування внутрішньої мотивації у вивченні іноземної мови дослідити технології особливості учнів початкової школи.

Об'єктом вивчення є навчальний процес у початкових класах, зокрема викладання англійської у початковій школі.

Для дослідження цього питання необхідно вирішити такі задачі:

- дослідити научно-педагогічний матеріал з психології, іноземної мови, методиці викладання іноземних мов;

- ознайомитися з досвідом вчителів, їх практичною діяльністю;

- проконсультуватися з вчителями-філологами, істориками та географами з питань розвитку між культурної комунікативної компетенції.

Моя робота складається із вступу, головної частини, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Вступ дає загальне уявлення про роботу, містить цілі та завдання роботи, її актуальність, короткий зміст та характеристику методичної та наукової літератури.

В головній частині описані вікові психологічні особливості молодших школярів, їх вплив на навчальний процес у початковій школі, шляхи формування внутрішньої мотивації та технології формування іншомовної компетенції учнів початкової школи.

У висновках підведено підсумок і зроблено висновок про особливості викладання іноземної мови на початковому етапі.

У списку використаних джерел дано список літератури, яка була використана при написанні роботи.

1. Методика обучения английскому язіку на начальном етапе в средней школе. Г.В. Рогова, И.Н. Верещагіна - М. Просвещение, 1981

У книзі не тільки викладено досвід авторів з питання практичного навчання іноземної мови, а й подано чіткі теоретичні положення.

Кожний вчитель знайде в цій роботі багато корисного та цікавого.

2. Поговорим по - английски. Пособие по английскому язіку для внеаудиторной работі. Ф.М. Рожкова. - М. Вісшая школа, 1980

У збірнику зібрано матеріал, який вчитель може використати на уроці та у позакласній роботі. До збірника увійшли пісні з нотами, вірші, короткі оповідання, п'єски, прислів'я, питання вікторин та конкурсів. Книга дуже корисна і для починаючого вчителя, і для вчителя з досвідом.

3. Англійська мова для наймолодших. Т.М. Шкваріна Харків «Основа» 2004 р.

У книзі викладено програму ,методичні рекомендації , розробки занять для наймолодших. Автори дають методичні та практичні рекомендації з організації викладання англійської мови для дітей 5- 6 років у цікавій ігровій формі.

4. Різноманітний та сучасний матеріал з іноземної мови можна знайти в методичних журналах та газетах, таких як «Іноземні мови», «Англійська мова та література», «Позакласний час» , «Освіта на Луганщині» та інших.



Розділ 1. Ефективність навчання іноземних мов учнів початкової школи від їхніх вікових особливостей

1.1 Індивідуальні психологічні особливості молодших школярів

Початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компетенції.

Найважливішими є такі чинники: вікові психофізіологічні й психічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної комунікативної мотивації.

Розглянемо ці чинники. У зв'язку з першим звернемося до досліджень фізіологів та психологів дітей дошкільного й молодшого віку. У працях Л.С. Виготського, Л.С. Рубінштейна, Ш.О. Амммонашвілі, Дж.Брудера, В. Пенфілда та інших учених є переконливі дані про те, що дитина засвоює іноземну мову легше, ніж доросла людина. Так розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови безпосередньо пов'язаний з чинниками фізіологічного порядку. Він припадає на період від 4-х до 10-ти років, за даними інших учених - від 5-ти до 9-ти років.

Дитина вже засвоїла рідну мову. Але мозок її ще досить пластичний для вироблення нових зв'язків.

Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення моторних навичок. Точність наслідування, як зазначають психологи В.І. Андрієвська та І.О. Зимня, цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції, чого не можна вже сказати про підлітків.

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті.

Протягом тривалого часу, особливо у 60-70 роках, раннє шкільне навчання іноземної мови базувалося значною мірою на імітації мовленнєвих зразків. Між тим переконливо доведено, що імітація не є основним прийомом оволодіння іноземною мовою в дитинстві. Більш вирішальну роль відіграють процеси мовних узагальнень, тобто здатність гнучко і на абстрактному рівні засвоювати мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею.

Важливу психологічну передумову соціалізації молодших школярів становлять їхні особистісні характеристики: безпосередність, довірлива підлеглість авторитету вчителя, яскрава емоційність, вразливість до новизни, естетичне ставлення до довкілля, допитливість.

Фантазія ж, як це доведено психологами і дидактами, прискорює творчий процес у десятки разів.

З практики відомо, що більшість дітей, які вступають до загальноосвітньої школи, не мають досвіду дошкільного вивчення іноземної мови. З перших днів перед ними постають складні завдання: 1) адаптація до шкільного життя; 2) оволодіння прийомами навчальної діяльності, 3) соціалізація в дитячому колективі.

За цих умов вивчення іноземної мови є додатковим навантаженням, яке може відбитися на здоров'ї дітей. Адже шість років - це період інтенсивного психічного і фізичного розвитку дитини. Порівняно з семирічними дітьми, шестилітки мають менш зрілу кору головного мозку, серцево-судинну систему, опорно-руховий апарат. У цілому незавершеність розвитку основних органів і систем шестирічної дитини підвищує чутливість її організму до дії несприятливих факторів.

Ефективність навчальної діяльності учнів початкових класів значною мірою залежить від оволодіння загально навчальними вміннями. Але практика свідчить, що значна частина першокласників, котрі приходять до школи, не вміють виділяти ознаки предметів, знаходити серед них подібні й відмінні.

Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями.

Отже на початку вивчення іноземної мови це має полегшити вчителям реалізацію одного із завдань сучасної програми-організацію практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями.

Починаючи з другого класу у дітей краще розвинені пам'ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здатність до імітації, наслідування, мисленнєві й пізнавальні процеси, рефлексія, творча уява. В учнів сформувалися навички свідомого оперування рідною мовою, загально навчальні вміння і, на відміну від першокласників, вони володіють більшим колом понять, якими оперують на уроках.

Зрослі інтелектуальні можливості учнів 2-го класу створюють належне підґрунтя для сприйняття і засвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бути насичений зміст навчання іноземної мови.

Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію учіння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті.

Важливим при цьому є й емоційний фактор. В молодших класах досить широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо. Ці види робіт є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається.

Психологічно діти готові виступати посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

З огляду на соціолінгвістичний фактор вагомості набувають наступні методичні і психологічні завдання раннього шкільного навчання іноземної мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однією з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики; застосування автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стимулювати комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів у ході ситуативної взаємодії.

Доведено, що раннє шкільне навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти. Коломінова О.О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування: Автореф. дис…канд..пед.наук. - К.: 1999. - 16с.

1.2 Особливості навчання шестирічних першокласників

Шість років - це вік, коли дитина починає усвідомлювати себе серед інших людей, коли вона обирає позицію, з якої виходитиме під час вибору поведінки.

Шестирічна дитина вже може свідомо керувати своєю поведінкою, підпорядковувати свої дії очікуванням оточуючих людей, добиватися досягнень обраної мети, долати труднощі, але водночас вона легко відволікається від своїх намірів на будь-яку, привабливу для неї обставину.

Пізнавальні здібності шестирічних такі, що вони вже можуть почати систематично вчитися в умовах школи. Дитина вже відрізняється достатнім розвитком мовлення, її мислення має образний характер.

Уміння вчителя підтримати активність дитини, знайти в ній постійні мотиви для її навчальних зусиль, розвинути їх - найважливіший ресурс подальшого удосконалення освіти.

Вікові психофізіологічні особливості шестирічної дитини.

Фізичні:

- добре стежить очима за текстом під час читання;

- краще розуміє роль пальців, ніж інструментів;

- швидкість є характерною особливістю цього віку;

- голосно реагує на події;

- вчиться відрізняти праве і ліве;

- легко втомляється;

- любить гуляти на свіжому повітрі.

Враховуючи ці особливості дітей, варто: пропонувати дітям короткі тексти для списування з дошки; проводити фізкультхвилинки на уроках; працювати у повільному темпі або обмежувати вимоги до їхньої роботи лише підвищенням її якості.

Соціальні:

- прагне бути першою;

- виявляє дух суперництва та ентузіазму;

- прагне все робити правильно;

- радіє похвалі чи заохоченню;

- має палке бажання отримувати задоволення;

- неврівноважена;

- школа замінює домівку як найвпливовіший соціальний фактор.

Мовні:

- любить працювати;

- любить пояснювати та коментувати різні речі;

- любить відгадувати загадки;

- розмовляє голосно і збуджено.

Враховуючи ці соціальні та мовні особливості дітей, учителеві варто усвідомити, що: діти цього віку дуже вразливі, тому їм потрібне заохочення, щоб вийти зі складної ситуації, а от сувора критика може завдати справжньої шкоди, руйнуючи їхню мотивацію до навчання, у дітей цього віку добре розвинений дух суперництва, а отже, прагнення до перемоги.

Пізнавальні:

- любить ставити запитання;

- любить нові ігри;

- любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;

- більше подобається процес, ніж результат;

- краще розуміє особистісні стосунки;

- починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;

- виявляє інтерес до оволодіння навичками пізнавальної діяльності.

Враховуючи ці пізнавальні особливості дітей, варто: забезпечувати дітям отримання задоволення від зробленого. У цьому віці у дітей дуже висока продуктивність, але низька якість виконання. Вчитель має використовувати потяг дітей до гри, віршів, загадок, адже саме вони приносять їм задоволення і, крім цього, навчають.

Шестирічна дитина у школі за своїми психологічними характеристиками порівняно із семирічною відрізняється більш мимовільними проявами пізнавальних процесів, більшою егоцентричністю мислення. У спілкуванні з однолітками шестирічні діти проявляють виражений конформізм, слідування за іншими всупереч власним знанням, як треба поводитись.

Шестирічна дитина більш емоційна, щира і залежить від стилю керівництва з боку вчителя більше, ніж семирічна.

Приступаючи до роботи з дітьми шестирічного віку, учитель повинен чітко уявляти, що однією з рис шестирічної дитини є активна пізнавальна діяльність. У цьому віці у дітей переважає наочно-дійове мислення, тому потрібно поєднувати наочність з індивідуальною практичною діяльністю учнів.

1.3 Роль мотивації у вивченні іноземної мови на початковому етапі

Як відомо, велике значення в організації учбового процесу грає мотивація навчання. Вона сприяє активізації мислення, викликає інтерес до того або іншого виду занять, до виконання тієї або іншої вправи.

Найсильнішим мотивуючим чинником є прийоми навчання, що задовольняють потребу школярів у новизні матеріалу, що вивчається, і різноманітності виконуваних вправ. Використовування різноманітних прийомів навчання сприяє закріпленню мовних явищ в пам'яті, створенню більш стійких зорових і слухових образів, підтримці інтересу і активності дітей. Урок іноземної мови розглядається як соціальне явище, де класна аудиторія - це певне соціальне середовище, в якому вчитель і учні вступають у певні соціальні відносини один з одним, де учбовий процес - це взаємодія всіх присутніх. При цьому успіх у навчанні - це результат колективного використовування всіх можливостей для навчання. І діти що навчаються повинні вносити значний внесок в цей процес. Широкі можливості для активізації учбового процесу дає використовування ігор. Гра - методичний прийом, що відноситься до групи активних способів навчання практичному володінню іноземною мовою.

Гра є умовним відтворенням її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування. Ефективність навчання тут обумовлена в першу чергу вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмету.

Гра мотивує мовну діяльність, оскільки діти що навчаються опиняються в ситуації, коли актуалізується потреба що-небудь сказати, запитати, з'ясувати, довести, чимось поділитися із співбесідником.

Школярі наочно переконуються в тому, що мову можна використовувати як засіб спілкування.

Гра активізує прагнення дітей до контакту один з одним і вчителем, створює умови рівності у мовному партнерстві, руйнує традиційний бар'єр між вчителем і учнем.

Гра дає можливість боязким, невпевненим у собі учням говорити, і тим самим долати бар'єр невпевненості. В звичайній дискусії учні-лідери, як правило, захоплюють ініціативу, а боязкі вважають за краще відмовчуватися. В грі кожний одержує роль і повинен бути активним партнером в мовному спілкуванні. В іграх школярі опановують такі елементи спілкування, як уміння почати бесіду, підтримати її, перервати співбесідника, в потрібний момент погодитися з його думкою або спростувати його, уміння цілеспрямовано слухати співбесідника, задавати уточнюючі питання і т.д.

Гра учить бути чутливим до соціального вживання іноземної мови. Добрим співбесідником є часто не той, хто краще користується структурами, а той, хто може найбільш чітко розпізнати (інтерпретувати) ситуацію, в якій знаходяться партнери, врахувати ту інформацію, яка вже відома (з ситуації, досвіду) і вибрати ті лінгвістичні засоби, які будуть найбільш ефективні для спілкування.

Практично весь учбовий час в грі відведений на мовну практику, при цьому не тільки говорючий, але і слухаючий максимально активний, оскільки він повинен зрозуміти і запам'ятати репліку партнера, співвіднести її з ситуацією, визначити, наскільки вона релевантна ситуації і задачі спілкування, і правильно відреагувати

Ігри позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів школярів, сприяють усвідомленому освоєнню іноземної мови. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність; вихованню відчуття колективізму. Діти що вчаться активно, захоплено працюють, допомагають один одному, уважно слухають своїх товаришів; вчитель лише управляє учбовою діяльністю.

Основні вимоги до ігор:

1. Гра повинна стимулювати мотивацію навчання, викликати у школяра інтерес і бажання добре виконати завдання, її слід проводити на основі ситуації, адекватної реальної ситуації спілкування.

2. Гру потрібно добре підготувати з точки зору як змісту, так і форми, чітко організувати. Важливо, щоб учні були переконані у необхідності добре виконати ту або іншу задачу. Тільки при цій умові їх мова буде природною і переконливою.

3. Гра повинна бути прийнятий всією групою.

4. Вона неодмінно проводиться в доброзичливій, творчій атмосфері, викликає у школярів відчуття задоволення, радості. Чим вільніше відчуває себе учень у ході гри, тим ініціативніше він буде в спілкуванні. З часом у нього з'явиться відчуття впевненості в своїх силах.

5. Гра організовується таким чином, щоб учні могли в активному мовному спілкуванні з максимальною ефективністю використовувати мовний матеріал який відпрацьовується.

6. Вчитель неодмінно вірить в гру, в її ефективність. Тільки при цій умові він зможе добитися добрих результатів.

7. Велику значущість додає уміння вчителя встановити контакт з дітьми. Створення сприятливої, доброзичливої атмосфери на занятті - дуже важливий чинник, значення якого важко переоцінити.

В процесі гри сильні учні допомагають слабким, а вчитель управляє процесом спілкування: підходить то до одного, то до іншого учня, який потребує допомоги, вносить необхідні корективи в роботу.

В ході гри вчитель не виправляє помилки, а лише непомітно для учнів записує їх, щоб на наступному занятті обговорити найтиповіші.

Психологічні дослідження показують, що в період з четвертого по десятий клас, коли здійснюється вивчення іноземної мови, розвиток школярів проходить декілька вікових стадій. Наголошується також, що найголовніші зміни в психічних особливостях особи на даній стадії її розвитку обумовлені провідною діяльністю, характерною для цієї стадії. Молодшому шкільному віку, в якому починається вивчення іноземної мови, передує не просто більш ранній, дошкільний віковий період, але також більш рання форма провідної діяльності. Цією ранньою формою провідної діяльності є ролева гра. В молодшому шкільному віці, тобто в сім - одинадцять років, провідною діяльністю стає навчання.

Перехід від однієї провідної діяльності до іншої відбувається у формі взаємодії старих і нових способів в поведінці. Раніше сформовані особливості особи зберігаються в той період, коли з'являються і активно формуються нові особові властивості, а в період якнайповнішого розвитку останніх створюються передумови для зародження якостей особи, відповідних переходу до нової провідної діяльності і наступного вікового етапу. Гра як одна з форм віддзеркалення провідної діяльності може відповідати досягнутому віку, повертатися до більш ранніх форм поведінки, випереджати відповідну вікову стадію і сприяти підготовці до нової провідної діяльності. Ці і деякі інші теоретичні положення поки що недостатньо використовуються для правильної організації учбової гри на уроках іноземної мови.

В ситуації необхідно дати відомості про соціальні взаємостосунки партнерів, наприклад офіційні/неофіційні. В розділі ролі міститься список ролей. Опис ролі дається в ролевій картці, при цьому інформація може бути представлений детально: дані відомості про людину (порядній, ледачий і т.д.), про його життєвий і мовний досвід, про звички, захоплення і т.п.

Проте інформація не повинна висловлюватися дуже детально, бо в цьому випадку учасник гри позбавляється можливості проявити творчість. Опис може бути коротким, щоб учень міг домислити образ персонажа, роль якого він виконуватиме.

Кожний учасник гри скоює мовні дії, обумовлені ситуацією спілкування, але за кожним з них залишається певна свобода дій, мовних вчинків.

Задачі учасників розподіляє вчитель, їх можуть вибрати діти власноруч. Це залежить від особливостей групи і особових характеристик дітей що навчаються, а також від ступеня володіння ними іноземною мовою.

Обговорюючи проведену гру, оцінюючи участь в ній школярів, вчителю слід проявити такт особливо при оцінці результатів першої гри. Негативна оцінка діяльності її учасників неминуче призведе до зниження активності. Бажано почати обговорення результатів гри з вдалих моментів і лише потім перейти до недоліків.

Якщо є така можливість, потрібно записати хід гри на магнітну стрічку, а потім разом з учнями прослуховувати фонограму або всієї гри, або окремих її фрагментів. При аналізі гри можна записати необхідну інформацію з магнітофона на дошку.

Фономатеріали гри дають вчителю чітке уявлення про те, що не вийшло в грі, які мовні форми були використані не адекватно ситуації, що випало з поля зору під час підготовки гри. Все це дає вчителю можливість врахувати недоліки при проведенні подальших ігор.

В організації учбового ігрового спілкування важливим є створення умов для такого виконання ігрового завдання, в якому досягалося б не приєднання репліки, а взаємодія партнерів, оскільки спілкування є саме взаємодія учасників.

Рішення цієї задачі пов'язано з вивченням закономірностей виникнення спілкування в спільній здійснюваній діяльності, виявлення особливостей мовної взаємодії партнерів, обліком обмежень, що накладаються іншомовним говором на форму зміст мовного спілкування, пошуком шляхів подолання таких обмежень і підвищення самостійності вислову дітей що навчаються. Існує припущення, що гра може ефективно використовуватися на уроках іноземної мови обліком основних положень теорії провідної діяльності і змісту вікових періодів розвитку школярів, досліджень проблем спілкування і мовної діяльності. Розглянемо один з уроків четверокласників, їм був запропонований сюжет: «Твій молодший брат (сестра, малюк з сусідньої квартири) - дошкільник - з нетерпінням чекає, коли піде в школу. Особливо подобається йому твій портфель, в якому так багато цікавого. Покажи йому свій портфель, познайом з учбовими обладнаннями». Приклад одного з діалогів:

Please, show me уоur bag Dima. - Here уоu are. - May I open it? - Yes, уоu may. - But I can't. Help me please. - Now уоu may take books out. - Oh, thank уоu! Look. There are nice pictures in this book. And what's that? - It's my реncils, and I must do an exercise. I think it's very interesting to go to school. I want to become а pupil very mach.

Учасники ролевої гри не тільки обмінюються репліками, але і діють з реальними предметами, рухаються по класу.

В сюжетних ролевих іграх з предметом використовуються фотоальбоми, книги і журнали, ілюстрації, предмети побутового призначення, лялька з набором одягу, іграшки. Теми мовного спілкування включають розмову про членів сім'ї, про професії, про явища і об'єкти навколишнього світу, про одяг, про режим дня і т.д. Спостереження показують, що четверокласники ще зберегли деякі особливості попереднього вікового періоду, коли провідною діяльністю була дитяча гра. Здатність грати виражається в тому, що учні четвертих класів охоче приймають уявну ігрову ситуацію, нереальний, казковий або фантастичний сюжет. Це дозволяє застосовувати на уроках сюжетні ролеві ігри казкового змісту. Наприклад, з метою відробітку в усному вислові деяких питань про погоду, природні явища, порах року, використовується ролева гра за сюжетом казки «Теремок». «Мешканці теремка» задають «гостям» питання і лише після правильних відповідей дозволяють їм увійти. Серед заданих питань можуть бути наступні:

Who are уоu? What season is it now? Is it warm or cold now? When is it cold? When does it rain? Etc.

Учасники гри не тільки охоче приймають запропонований їм сюжет, але і з цікавістю обіграють маски, костюми, залежно від ролі змінюють ходу, жести, тембр голосу.

Крім форм ігрового спілкування, відповідних певним віковим особливостям змінюється і їх провідна діяльність на конкретному віковому етапі. На уроках іноземної мови із школярами молодшого і середнього віку організовувалися ігри повсякденного змісту, призначені для формування норм мовного етикету, виховання культури поведінки. Школярі вчаться правильно вітати один одного і дорослих, звертатися до співбесідника, виражати подяку, приносити вибачення і т.д.

Розділ 2. Технологія навчання іноземної мови на початковому рівні

2.1 Особливості навчання монологічному та діалогічному мовленню

В сучасному освітньому просторі особливої ваги набуває принцип комунікативності, який передбачає таку організацію процесу навчання, за якої моделюються риси реального процесу комунікації, в результаті чого першокласники вдосконалюють мовленнєві навички та уміння з метою використання іноземної мови як засобу спілкування в майбутній професійній діяльності. Великі можливості для реалізації вказаного принципу має діалог, який, за своєю суттю, є конкретним способом існування людини, її іманентною характеристикою. Процесуальні форми діалогу розрізняють залежно від того, чи здійснюється він за допомогою слів, чи паралінгвістичних засобів (жестів, міміки тощо), чи практичних дій. В реальних умовах найчастіше діалог здійснюється у змішаних формах.

Діалогічні відносини мають місце тоді, коли один партнер сприймає цілісний образ іншого на основі визнання його належним до певної спільноти, до якої він зараховує і самого себе, звідси ви-пливає, що сторони діалогічної взаємодії створюють колективний суб'єкт. Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Антидіалогічні відносини - це такі, при яких партнери (або принаймні один з них) розглядають один одного лише як об'єкт, річ, принципово відкидаючи наявність будь-якої спільності один з одним і тим самим можливість виникнення діалогу. Такі стосунки характеризуються наявністю імперативних прав у однієї із сторін і відсутністю будь-яких прав у іншої сторони або невизнанням будь-яких прав взаємодії. Діалогічне мовлення є основою комунікативного методу навчання спілкуванню. Воно характеризується певними комунікативними, психологічними та лінгвістичними особливостями, серед яких варто виділити насамперед комунікативний аспект, при оптимальному врахуванні якого мінімізується емоційна напруга та усувається однобічний характер спілкування і включає:

- запит інформації - повідомлення інформації;

- пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття або неприйняття запропонованого;

- обмін судженнями (думками) враженнями;

- взаємопереконання, обґрунтування власної точки зору.

З психологічної точки зору діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте, в умовах навчання мотив сам по собі виникає не завжди. Саме тому необхідно створити умови, за яких у першокласників з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, подискутувати. Крім того, сприятливий психологічний клімат на занятті, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення, що є безпосереднім завданням викладача. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, пантомімікою).

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється.

Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Потрібно визначити й компоненти комунікативної ситуації:

- комуніканти та їх стосунки (суб'єкти спілкування);

- об'єкт (предмет) розмови;

- ставлення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

- умови мовленнєвого акту.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість.

Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера.

Висловлювання, для яких характерною є зміна мовця, називаються реплікою діалогу.

Діалогу притаманна неповнота, синтаксична нерозгорнутість реплік. Це стосується перш за все репліки-реакції. Наприклад:

“Hello, Chris. How are you?”

“Fine, thanks. What about you?”

“Oh, not too bad”.

Такі лаконічні репліки-реакції можливі завдяки тому, що пропущені члени речення легко відновити, виходячи з попередньої репліки.

У звичайному діалозі широко вживаються так звані delay words, тобто слова, які нічого не означають, але слугують для заповнення пауз у діалогах.

Наприклад: (анг.) well, well now, you know, let me think, in fact; і т. д.

У діалогічному мовленні широко вживаються “готові” мовленнєві одиниці. Їх називають “формулами”, “шаблонами”, “стереотипами”, які надають діалогові емоційності.

Розглянемо функції готових фраз на прикладі короткого діалогу.

“Excuse me”.

“Yes? Can I help you?”

“Could you, please, tell me the way to Trafalgar Square?”

“Well, look here. I am going in the same direction. I might show you the way there”.

“Oh, thank you. It's very kind of you”.

“Don't mention it”.

Перша готова фраза цього діалогу слугує для привернення уваги, друга - є реакцією на першу репліку, третя - для вираження подяки, четверта - реакція на подяку.

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями (думками), діалог-обговорення (дискусія). Наведемо приклади можливих тем до кожного з цих типів діалогів, передбачених програмою для навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації:

“В місті” - діалог-розпитування;

“Зустріч в аеропорту” - діалог-домовленість;

“Відвідування театру” - діалог-обмін враженнями;

“Обговорення та вирішення ділових проблем” - діалог-обговорення.

Працюючи над формуванням умінь професійного спілкування першокласників в процесі вивчення іноземної мови, необхідно враховувати, що “ключові способи підвищення комунікативної компетентності слід шукати не в шліфовці поведінкових умінь і не в ризикованих спробах особистісної реконструкції, а через активне усвідомлення індивідом природних міжособових ситуацій і самого себе як учасника цих діяльнісних ситуацій, через розвиток соціально-психологічної уяви, яка дозволяє бачити світ з точки зору інших людей”.



2.2 Особливості навчання читанню

Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на іноземній мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту.

Подібно іншому виду рецептивної діяльності -- аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.

Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів). Перший пов'язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та їх безпосередніх зв'язків, другий -- з розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв'язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та осмислення відбуваються одночасно. Перша група -- це навички, які пов'язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями; друга група -- це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, замислу автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути граничне автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою -- отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найбільш економним способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання.

У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативне достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти: а) основний зміст нескладних автентичних текстів та б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих). Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами.

Так, на початковому ступені основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк. знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зорово-графічних та слухово-моторних зв'язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів: розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв'язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. У зв'язку з цим розуміння змісту прочитаного можливе без мовного чи смислового аналізу.

Для формування адекватних умінь читання велике значення має характер текстів: їх зміст, інформативність, цікава фабула і т. д. Від якості текстового матеріалу залежить мотивація читацької діяльності учнів.

Зміст текстів визначає відношення учнів до читання, а також можливості розв'язання тих освітніх і виховних завдань, які ставляться перед іноземною мовою як навчальним предметом. З іншого боку, структурно-смислові та мовні особливості текстів визначають характер самого процесу читання.

До іншомовних текстів для читання пред'являються певні вимоги, а саме:

1. Ідейно-виховна цінність текстів. Такі тексти повинні сприяти формуванню морально-етичних якостей читця.

2. Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту. Тексти мають будуватися на фактичному матеріалі про країну та її народ, мова якого вивчається, а також включати відомості з найрізноманітніших галузей людських знань (науково-популярні тексти).

3. Відповідність змісту текстів віковим особливостям та інтересам учнів. Ці тексти повинні відповідати інтелектуальному рівню розвитку учнів, бути значущими для них, задовольняти їх емоційні та пізнавальні запити.

Тексти для читання іноземною мовою виконують цілу низку функцій, які сприяють успішному оволодінню цією мовою.

Процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної мови, які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі:

-- кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:

-- наявність діакритичних знаків,

-- передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями.

Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:

-- наявність багатозначних та конвертованих слів:

-- непрямий порядок слів (інверсія):

-- звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:

-- умовні безсполучникові речення:

-- складні речення та конструкції:

Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь читання до системи вправ для навчання читання включаються три групи вправ:

І група -- вправи для формування навичок техніки читання;

II група -- вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

III група -- вправи для розвитку вмінь читання.

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

На початковому ступені основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Методисти (Г. В. Рогова та ін.) умовно виділяють два періоди в навчанні читання уголос -- дотекстовий і текстовий періоди. Мета дотекстового періоду -- засвоєння первинної матерії, тобто графіки нової (іноземної) мови, оволодіння буквено-звуковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності.

Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки (про себе). Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети -- розуміння інформації.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі. Проте не меншу роль відіграє читання у навчальному процесі як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниці зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур порядку слів у структурах та ін. Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів МД характерними є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

2.3 Особливості навчання письму

В методичній літературі існують різні критерії класифікації вправ в усній та письмовій формі. Так, письмові вправи розрізняють з точки зору:

- призначення (підготовчі та основні);

- специфіки мовленнєвої діяльності (рецептивні та репродуктивні);

- характеру учбових дій (вправи з відтворення, видозміни та комбінування мовних структур);

- підходу до мовного матеріалу (вправи на цілеспрямовану активізацію мовного матеріалу та вправи на некеровану активізацію мовного матеріалу).

Якщо до комплексу письмових вправ підійти з точки зору ступеня включення графічних навичок, то можливо схематично розбити їх на групи:

А) вправи, які потребують використання лише найпростіших засобів графічного виділення та різноманітних умовних графічних знаків (підкреслення, виключення в рамку, помітка наголосу, пауз, позначення зчіпок, злиттів, графічне зображення інтонаційного малюнка фрази),

Б) вправи, графічне завдання яких міститься в простому (копіювання прописів) та ускладненому (списування печатного тексту) відтворенні зорово сприйманого тексту, а також вправи, які містять завдання на групування або перестановку готових елементів (групування слів за певними семантичними та словотворчими ознаками, побудування речень з ряду даних готових елементів),

В) вправи, які потребують самостійного написання окремих елементів: графем, морфем, слів, словосполучень (заповнення пропусків потрібними словами, підбір до поданих слів, антонімів, однокореневих слів, слів, близьких за значенням або пов'язаних тематично, перебудова речення: зміна особи, числа, часу глаголу або ознак других частин мови),

Г) вправи, які потребують самостійного відбору графічних засобів для вираження завершеної думки, написання абзацу або цілого тексту (переклад з іноземної на українську, диктант, відповіді на питання, письмо, анотація).

Окремі групи вправ можуть комбінуватися, наприклад, записування печатного тексту з підкресленням, перестановка окремих елементів з заповненням пропусків. Деякі вправи (наприклад, відповіді на питання) можуть бути віднесені до всіх груп; це залежить від ступеня складності питань.

Підсумовуючи складне та беручи до уваги виділення етапів формування навичок письма, можна виділити три групи вправ:

- вправи на формування навичок техніки письма,

- вправи на формування мовленнєвих навичок письма,

- вправи на розвиток вмінь письма.

Згідно з програмою з іноземних мов для середньої загальноосвітньої школи письмо використовується як засіб навчання, що сприяє оволодінню читанням і усним мовленням. Воно може також бути засобом контролю.

Основна мета навчання письма у середній школі - формування в учнів графічних автоматизмів і певних орфографічних навичок.

Навчання графіки є спільним для техніки читання і письма, тому що в його основі лежить один і той же механізм асоціювання певних нарисів із звуками мовлення, однак при письмі (кодуванні) голові операції виконуються в зворотному напрямку, ніж при читанні (декодуванні).

Характер роботи і кількість вправ в графіці знаходяться в прямій залежності від складності звуко-буквених відношень мови. Найбільш простий випадок, коли відношення звука і букви постійні й відсутня інтерференція з боку рідної мови. В такому випадку асоціація встановлюється дуже просто : звуко-кінестетичне сприйняття- зорове уявлення-письмова дія.

В цьому випадку достатньо незначної кількості самих простих вправ. Ці вправи ґрунтуються на вказаних вище асоціаціях та припускають підвищення самостійності учня. Так, спочатку учні шукають в розрізній абетці або прописах букву або буквосполучення, які відповідають звуку або звукосполученню, що вимовив вчитель. В таких вправах подаються можливі графічні відповідності, їх слід лише вибрати. Більш складним є виписування з тексту слів з постійними звуко-буквеним відповідностями та написання букв і буквосполучень, які відповідають вимовленому звуку.

За умов полісемії та синонімії графем необхідні додаткові вправи та збільшення їх загальної кількості. При полісемії велику допомогу надають таблички, які передають, наприклад, відповідність букви “s” звукам [s], [z] та [S]. Такі схематичні зображення закріплюють асоціації.

Ss

[s] [z] [S]

Також потрібні специфічні вправи, націлені на групування та вибір слів із набору їх або з тексту з урахуванням тієї чи іншої відповідності. Наприклад, вибрати всі слова, в яких `s' звучить як [s]. Можна собі уявити й таку вправу, як рознесення учнями слів з буквою `s' по групам, в залежності від того, який звук вона передає. Аналогічні вправи можна застосовувати й при синонімічних графемах.

Важливу роль при навчанні звуко-буквеним позначенням відіграє звуко-буквений та складовий аналіз. Значення такого аналізу полягає в тому , що при його виконанні послідовно розчленовується весь процес кодування слова в графічний образ, під час якого достатньо яскраво виявляються звуко-буквені відповідності. Він відбувається за схемою: ціле слово в його звучанні звукові склади звуки відповідні їм графеми графічні склади ціле слово на письмі.

На початковому етапі дуже важливе значення має навчання каліграфії, яке відбувається на навичках , придбаних у процесі навчання письму в рідній мові у початкових класах. Учні легко виконують перенос навички написання заглавних та стрічних прописних літер на відповідні літери латинської абетки відносно до різниці в звуковому значенні. Однак наявність літер, які відрізняються в цілому від літер рідної мови і мають лише деякі схожі елементи, інтерферує і гальмує оволодіння каліграфією. В цьому випадку радять застосовувати елементарне письмо. Ним користуються також і тоді, коли спостерігається змішання нарисів в середині виучуваної мови. Для наочного розрізнення схожих елементів деякі автори рекомендують різноманітні групування літер, наприклад:

q,y,j - (спільний елемент - нижня петля)

а,с,о - (спільний елемент - округлий елемент),

b,l,d - (спільний верхній елемент)

Помилки в каліграфії можна в значній мірі запобігати, якщо момент презентації супроводжувати поясненням, яке включає в себе показ прописної букви в цілому, окремих її елементів та розмежування елементів зі схожими елементами літер рідної та англійської мови, демонстрацію напряму руху руки при написанні даної літери, показ у пропису цілого слова, в якому міститься дана літера (строчна й заглавна).