Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Таким образом, формирование интереса к музыкальному искусству составляет важную основу формирования музыкального культуры, организуя мотивацию (желание) детей познавать, развиваться.

Проблeмнoe обучение

В настоящее время широкое распространение получило проблемное обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения учебного материала. Развитие процесса определяется стремлением учителя активизировать учебную деятельность учащихся. Цель активизации путем проблемного обучения - поднять уровень усвоения материала и обучить не отдельным мыслительным операциям в стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая материал, сам получает из него новую информацию. Таким образом, сущность проблемного обучения заключается в расширении, углублении знаний на основе ранее усвоенного и применении нового материала.

Само название «Проблемное обучение» связано не столько с этимологией, сколько с сущностью понятия. Новые знания для учащихся всегда проблемны, методы же усвоения могут быть проблемными и репродуктивными. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и, что еще важнее, происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционного метода.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение ученика, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности. Это побуждает искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой, познавательной деятельности. Она обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем [37:138].

Особенность деятельности учителя по организации проблемного обучения заключается в том, что основным приемом преподавания учитель использует не объяснение материала, а постановку вопросов - познавательных задач, учебных заданий, содержащих проблемы и приводящих к возникновению проблемных ситуаций. Это побуждает школьников к умственным действиям и обеспечивает самостоятельную поисковую деятельность.

Дидактические цели создания проблемных ситуаций:

1. Привлечь внимание ученика к вопросу, учебному материалу, возбудить познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

2. Поставить его перед таким сильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3. Обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством намеченного запаса знаний, умений, навыков;

4. Помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной поисковой деятельности» [24:86].

Применение проблемных методов на уроке музыки требует от педагога гораздо больших затрат времени, нежели использование традиционных методов: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигает цели. Но если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, верить в свои силы.

В педагогике существует семь способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий. Проблемные ситуации в данном случае возникают при попытке учащихся достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей практического его применения. Примером может служить любая исследовательская работа на уроке музыки.

4. Выдвижение предложений (гипотез), формулировка выводов и их проверка.

5. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которого возникает проблемная ситуация.

6. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Получают задание рассмотреть некоторые факты, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

7. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные учебных предметов, имеющие связь с изучаемым материалом.

Основные способы создания проблемных ситуаций на уроке музыки - это приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и записи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку.

Словесный метод также может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности и так далее). Использование вариативных показов, проблемных ситуаций активизирует творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Готовясь к уроку, педагог отбирает приемы, с помощью которых предполагает решать поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу урока педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания.

Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. Угасание интереса к деятельности - это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды деятельности или репертуар.

Игровая ситуация

«Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества <...> Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда она живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок» [57:31].

На протяжении многих столетий ученые, представители педагогической мысли подчеркивали важность игры в жизни человека. Последние же десятилетия психологи и педагоги-исследователи, выявляя роль игры, разрабатывают ролевые игры, давая возможность обучаться интересно, в совместном творчестве познавать законы человеческого общения, законы психологии и так далее.

Для ребенка же игра является состоянием души, явлением весьма естественным. «Игра, по мнению М. Горького, - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [3:12].

Что же заставляет педагогов обращаться к игровой методике преподавания предмета? Прежде всего то, что главной особенностью игры является ее активный творческий характер. В.А. Разумный пишет об этом так: «Игра - один из результативнейших путей развития всех cпocoбнocтeй через ... форму эстетического переживания, как побуждения к творчеству» [72:14]. Именно эти качества творческого осмысления действительности музыкального искусства чрезвычайно интересуют педагогов-музыкантов. Еще одной причиной, заставляющей обращаться к детской игре, является желание через игру, воображение, творческие поиски обучать детей сложным понятиям и навыкам, которыми насыщено искусство музыки.

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Отучающая игра должна вести мысль играющего через легкие и равномерные этапы вопросов и ответов, поддерживать и обострять интерес введения новых элементов и использовать созданное таким образом внимание для того, чтобы доверительно и с энтузиазмом вовлечь его в процесс, несущий собой неожиданность, удовольствие и радость открытия. Но каждый педагог, имеющий опыт работы с детьми, не может не знать, что не существует игры, которая подходила бы всегда для всех: новизна резко стимулирует одних, но не привлекает других - тех, которые не участвуют в процессе игры. Поэтому педагог обязательно должен заинтересовать каждого ребенка в происходящем действии. Играть с детьми - это прежде всего создать атмосферу желания играть, дать почувствовать прелесть участия и «открытия» новых знаний.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра на уроках может происходить по нескольким направлениям:

1. Сюжетная ролевая.

2. Проблемно-моделирующая.

3. Художественная.

Для сюжетно ролевой игры прежде всего характерно вживание ребенка в художественный мир произведений. Обязательные ее компоненты: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Например, на слушании музыки возможно использование приема театрализации при разборе средств музыкальной выразительности, изучении музыкальных инструментов (Симфонический оркестр).

Так, при разговоре об особенностях и свойствах звучания музыкальных инструментов мы играем в игру «Я - музыкальный инструмент». Ребята рассказывают о музыкальных инструментах как в самих себе, раскрывая внутренние и внешние особенности, характер звучания. При этом не называется имени инструмента. Задача всех остальных участников - определить по описаниям, о каком инструменте идет речь. Но как бы не были интересны игры, пожалуй, главное в них - искренность и увлеченность самого учителя, его серьезное и деловое отношение к ученикам, равноправным партнерам по игре, взаимное внутреннее горение. «Многое в таком обучении, - как считает Ш.А. Амонашвили, - зависит от личности педагога, который должен уметь «влезть в шкуру учащихся», играть с детьми на равных и обладать «педагогическим артистизмом» [72:44].

Проблемно-моделирующая игра требует от учащихся самостоятельного творческого решения при предложении им нестандартной ситуации.

Такие игры весьма разнообразны и многовариантны. Довольно часто применяются следующие игровые ситуации:

1) «Рассказ по цепочке» - ребята рассказывают содержание произведения по очереди, где каждый говорит только одну фразу;

2) характеристика музыкального произведения дается так же по очереди, когда ребята могут назвать только одно из выразительных средств музыкального произведения или его характеристику;

3) исполнение двигательного канона (подготовительной работой может быть исполнение зеркального повторения движений педагога под музыкальное сопровождение). При исполнении двигательного канона ребята повторяют те движения, которые педагог исполнял на предыдущей фазе музыкального сопровождения. Возможно так же исполнять канон с показом одного из учеников;

4) заполнение кроссвордов при завершении изучения темы четверти, полугодия или года;

5) защита фантастических проектов;

б) сочинение собственных кроссвордов, ребусов;

7) выступление на музыкальных олимпиадах, где ведущий предлагает нетрадиционные формы работы с музыкальным материалом;

8) отгадывание по ритму музыкального произведения.

В процессе восприятия музыки специфика музыкально-игровой деятельности более всего выступает в двойственности музыкальных образов. Эта двойственность, образующаяся благодаря столкновению или совмещению социального и индивидуального, приводит в движение воображение, фантазию школьника. В данном случае, по словам советского психолога Л.С. Выготского, происходит смыслообразование: переход общественного значения на уровень личностного смысла или обратный процесс. Вот этот-то процесс выступает в сознании детей как нечто удивительное, «волшебное». Он, очевидно, и раскрывает тайну особой притягательности игры для учеников.

В искусстве этот «волшебный эффект» достигается за счет художественной формы - особой способности музыкальных звучаний, тембров, интонаций «изображать» и «выражать» самое различное эмоционально образное содержание. Примечательно, что не только дети, но и взрослые люди, искренне любящие музыкальное искусство, чрезвычайно ярко реагируют прежде всего на тот эффект музыкального воссоздания жизненных явлений и чувств, с большим интересом и с удовольствием следят за «превращением» музыкального звучания то в «пейзаж», то в «настроение», а то и в целостный « портрет» человека.

Художественная игра вовсе не развлечение, а серьезная, увлекательная. интересная, требующая полного духовного соучастия деятельность. Конечно, шутка, юмор там, где это соответствует строю музыкального сочинения, вполне естественны для творческой атмосферы урока. Однако много - шутливое в музыке в соответствии с характером учебных дидактических задач может потребовать от учащихся и напряженных, серьезных усилий, внимательного вслушивания в музыку, глубокую и эмоциональную характеристику, умения активного размышления о ней. Музыкальная игра для детей - серьезная деятельность: и по характеру задач и результатов этой деятельности, и по значению этой деятельности в целом для личности ребенка.

Специфика музыкально-игровой деятельности первоклассников заключается в том, что она подчинена единой, четко сформулированной учебной задаче - теме. Этот этап введения детей в мир музыки полон для них приятных открытий. Здесь тесно переплетаются новое и знакомое, познавательная активность детей непрерывно получает живые музыкальные импульсы.

Во-первых, сами темы звучат для них не только неожиданно, но и привычно: ведь дети еще до школы пели, танцевали, слышали музыку веселую и грустную. Но теперь для них это в какой-то мере известное из области музыки повернулось новой и увлекательной гранью. Дети, соприкасающиеся с музыкой просто так, превратились в учеников, уже сознающих, как это важно учиться не только исполнять, но слушать и понимать музыкальное искусство.

Во-вторых, музыкальный репертуар программы и те первоначальные сведения о музыке, которые получают первоклассники, необычайно приближены и опираются на детский жизненный и, музыкальный опыт. Вот почему дети буквально «с лету», уже при первом прослушивании определяют «Встречный марш» Чернецкого как военный, «Футбольный марш» Блантера как спортивный и так далее. Своеобразно, как «музыкальная игра», воспринимаются первоклассниками серьезные музыкальные сочинения, такие как «Колыбельная» Гладкова, «Сурок» Бетховена... Везде здесь есть музыкальное изображение и выражение, но изображаются и выражаются в этой увлекательной музыкальной форме события, ситуации, чувства. Программа Д.Б. Кабалевского предусматривает многообразие форм и приемов активизации процесса музыкального восприятия школьников.

Как показывает опыт, первоклассники ярко и эмоционально -непосредственно реагируют на саму «материю» музыки: тембр, регистр, динамику, музыкальный ритм, темп и прочее. Поэтому педагогу достаточно лишь подчеркнуть в своем исполнении эти звуковые достоинства, как процесс увлеченного слушания музыки получит «разбег».

Можно указать на некоторые приемы, которыми пользуется учитель музыки для дополнительной активизации учебно-игровой активности школьников. Это и «исполнительское участие» рук, корпуса, ног, это и специальное воссоздание учениками (хлопки, игра на простейших ритмичных инструментах) «пульса» музыкального произведения, воссоздание в движениях не только темпа и ритма, но и динамики, направленности и высоты звучания, а позднее и воссоздание музыкальной фразировки. Это и впервые введенное в программу общеобразовательной школы игровое четырехручие (игра в ансамбле с учителем) - пускай скромное, но музыкальное участие школьника в исполнении на таком «недосягаемом» и сложном инструменте, как фортепиано. Игровое четырехручие, как и игра на доступных детям инструментах (барабан, металлофон и другие) активно побуждает учащихся к проникновению в исполнительские возможности музыки.

Учитель может воспользоваться множеством приемов, активизации музыкально-игровой деятельности младших школьников. Наряду с теми приемами, о которых говорится в программе, он может избрать и свои. Здесь простор для творческой фантазии учителя. Главное - чтобы сама эта игра не противоречила характеру музыкального сочинения.

По сравнению с первоклассниками музыкальная деятельность третьеклассников приобретает существенно новые, отличительные черты. Значительно больший опыт, объем музыкальных познаний позволяет ребятам-третьеклассникам не только более тонко чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере музыкально-выразительных средств, направленных на раскрытие вовсе не любого, а определенного жизненного содержания музыкального произведения.

Третьеклассники все более ясно понимают, что музыка - это не просто «картинки жизни», а результат целенаправленной деятельности композитора и исполнителя, которые, используя возможности музыкального языка, воздействуют на чувства и воображение и именно таким особенным, музыкальным способом могут сообщить о различных сторонах жизни. Это достаточно ярко видно в их ответах.

В отличие от первоклассников, в музыкальных суждениях которых звучит прямо-таки упоение обнаруженной в звучании жизненной образностью (образ, жизненная ситуация, сказочный персонаж), в ответах третьеклассников все чаше слышится: «Мне представляется, что ...», «Возможно, что в музыке...», «Я согласен с ответом Алеши, но мне кажется, что для музыки больше подходит другое». Эти и многие подобного рода высказывания у ребят-третьеклассников указывают на многовариантность музыки и, следовательно, свидетельствует о понимании того, что музыкальные образы - это не просто «копии» жизненных образов, а образы , возникающие через посредство музыки, воображения, представления слушателя. Воображение, фантазия для этих ребят - своеобразный посредник между ними и композитором.

Как видно, игра у третьеклассников приобретает иной характер, иные краски, но при этом все же остается игрой: ведь дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими постоянными жизненными ощущениями, представлениями. значит, перевод воображаемого плана в реальный и обратно, совершающийся с помощью музыки, их смена, «игра» сообщают новый импульс живому интересу ребят к музыкальной деятельности.

Обретается и большая независимость, избирательность и самостоятельность в отношении детей к музыке. Наряду с переживанием «ближайших» жизненных образов у школьников-третьеклассников возрастает интенсивность переживания общих для всех людей -общественных, социальных, нравственных чувств. В числе самых любимых композиторов третьеклассников - мужественный Бетховен, лирический Григ, П. Чайковский и так далее.

Вот почему музыка на этой ступени развития школьников оказывается ничем не заменимым источником их духовного роста, социального развития. В целом, подводя итог, хотелось бы отметить следующее:

Многие педагоги практики уделяли свое внимание проблеме воспитания музыкальной культуры школьников. Не смотря на то, что их интересовали разные аспекты музыкальной культуры (Алиев вывел целую систему воспитания музыкальной культуры, Школяр диагностировала ее наличие у школьников) но их мнения сходятся в том, что именно восприятие является основой формирования музыкальной культуры, а так же основным ее показателем. Насколько глубоко ребенок сможет вникнуть в произведение, вслушаться и уловить образ, так и сможет описать его.., подобрать соответствующие эпитеты. Важно особенно на первых этапах учить детей не просто слушать, а вслушиваться в музыкальную ткань произведения, вычленять главное. Этому способствует исполнение учителем на инструменте, привлечение воображения, фантазии детей, игры. Данные средства усиливают интерес к слушанию и предмету в целом, повышают активность и работу на уроке.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию культуры восприятия академической музыки в начальной школе и учреждениях дополнительного образования

В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным «параметрам» музыкального развития, навыки восприятия академической музыки, уровень творческой активности детей в разных видах музыкальной деятельности. Но развитость, продвинутость в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры. Поэтому компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней. Они так же не могут быть независимы, а только взаимосвязанными, т.е. сами исходить из общего обоснования, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса ее формирования.

Нами было проведено педагогическое наблюдение уроков музыки в начальной школе, целью которого было выявление общего уровня музыкальной культуры, способности (желания) детей творчески подходить к решению поставленных педагогом задач, их отношение к академическому искусству в целом.

Нами были определены следующие уровни сформированности музыкальной культуры:

· Низкий уровень (нежелание слушать академические произведения, неумение описать содержание музыки, определить характер ее звучания, средства музыкальной выразительности, использованные композитором, невладение терминологией, ограниченный словарный запас, эмоциональная невыразительность;

· Средний уровень (неустойчивый интерес к академической музыке, оперирование несколькими терминами, ограниченный либо не совсем точный подбор слов к описанию музыкального образа, знание нескольких композиторов и их произведений, отзывчивость только на однородный музыкальный образ);

· Высокий (желание слушать музыку, оперирование музыкальной терминологией, названиями произведений. В отношении музыкальной грамотности: умение определить количество частей в произведении, умение точно подобрать соответствующие музыке эпитеты. Словарный запас значительно богаче, при восприятии и описании произведений часто возникают яркие ассоциации из жизни).

Определение уровня проводилось при помощи анкетирования и беседы, цель которых - изучение потребностей, заинтересованности в живом исполнении учителя (см.приложение №1).

Результаты опроса и анкетирования показали: в основном дети приобщаются к камерно-инструментальной музыке непосредственно на уроках музыки в школе. В повседневной же жизни их окружает современная популярная музыка. Вследствие небольшого слушательского опыта дети затруднялись перечислить фортепианные произведения (вопрос №1) и композиторов (вопрос №7). Но нельзя не отметить тот факт, что некоторые дети назвали произведения даже из репертуара детского сада. Например, Ксения Ч. назвала произведения из «детского альбома» П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» и «Болезнь куклы». А те ребята, которые посещают детскую музыкальную школу или студии называют плюс ко всему те произведения, которые либо исполняют, либо исполняли ранее. Аналогичные результаты и в третьем классе.

Несмотря на тот факт, что дети приобщаются к музыке уже третий год, они очень мало смогли перечислить произведений академической музыки.

Так же не удивило и то, что словарный запас (лексикон) оказался достаточно ограниченным. Например, при попытке охарактеризовать произведение П. Чайковского «Осенняя песня» (из цикла «Времена года») Юля П. подобрала следующие эпитеты: «Музыка не громкая, не звонкая, не быстрая, не радостная». Остальные же школьники называли вообще одно-два слова, чаще всего «грустная», «медленная». В целом, при попытке описания произведения, у школьников наблюдается общая тенденция: дети в основном оперируют двумя-тремя понятиями. Чаще всего это: грустная - веселая, медленная - быстрая.

Хотелось бы отметить - тот факт, что на вопрос: «Как ты предпочитаешь слушать музыку», почти все дети обоих классов ответили: «В «живом» исполнении». При этом некоторые дети обосновали свой ответ весьма неожиданно: они удивлялись, как это учитель быстро нажимает на разные клавиши, что получается музыка. Но как показывает практика, все реже учителя музыки используют в своей работе живое звучание (собственное исполнение), при современном этапе научно- технического прогресса гораздо проще, включить видео- либо аудиозапись. На основе наблюдений можно сделать вывод, что во время исполнения музыки учителем в классе воцарилась такая напряженная тишина и обстановка, которую невозможно достичь во время прослушивания записи. Это, несомненно, является воспитывающим фактором во многих отношениях. Во-первых, воспитывается музыкальный вкус, во-вторых, волевые качества, т.к. произведение необходимо дослушать до конца и выполнить задачи поставленные учителем.

Особенно удачным получилось использование на уроке проблемных ситуаций. Не смотря на то, что, на их создание необходимо было затратить времени намного больше, чем на подготовку к обычному уроку, но их использование на уроке решало одновременно несколько задач: во-первых, они заставляли задуматься, размышлять почти всех ребят всего класса, то есть активизировали мыслительную деятельность; во-вторых, во многом они внесли воспитательный момент (например, во время слушания арии Сусанина состоялся разговор о патриотизме); в-третьих, с помощью их дети учились выражать свое мнение, свое отношение, логически выстраивать свою мысль.

Как было сказано выше, в педагогике существует семь способов создания проблемных ситуаций, но исходя из специфики предмета, а также учета возрастных особенностей, у детей в младших классах использовались три-четыре способа, а некоторые - в синтезе. Дети порою так были захвачены разгадкой проблемы, время пролетало незаметно, а звонок с урока оказывался на самой кульминации урока - что детям не хотелось уходить.

Приведем некоторые примеры проблемных ситуаций на уроках музыки - в младших классах:

1 класс. I четверть. Тема « Песня. Танец. Марш»

Задание:

1). Сравнить три вальса. Найти черты сходства и различия. Кто бы мог танцевать под каждое произведение?

Вальс «Шутка» Д. Шостаковича из цикла «Танец кукол».

Вальс цветов П. Чайковского из балета « Щелкунчик»

Вальс П. Чайковского

2). Найти, какое из произведений не является маршем. Обосновать:

Марш С. Прокофьева

Марш деревянных солдатиков П. Чайковского

Гавот С. Прокофьева

С первым заданием дети справились достаточно легко, без особых затруднений. Дети определили, что первый вальс - легкий, прозрачный, как бы игрушечный; второй - как будто на балу танцует девушка с «принцем»; третий - быстрый, стремительный.

Таким образом, в конце дети сами подвели итог, что все три произведения и являются одним жанром, но имеют разное назначение, смысл, содержание; следовательно, и средства выразительности, которые использовали композиторы, тоже разные.

В данном задании проблема заключалась в сравнении трех произведений одного жанра.

Второе задание вызвало небольшое затруднение, но дети все же справились с ним, благодаря находке учителя. Были исполнены небольшие фрагменты и предложено ребятам во время звучания фрагмента промаршировать пальчиками на столе - как игрушечные солдатики (или ладошками по столу - как палочки барабана) - выделяя сильную долю.

2 класс. I четверть. Тема «Сила музыки».

После разговора о характере произведения, строении и после повторного прослушивания арии Сусанина, прозвучал вопрос: «Почему И. Сусанин пошел с поляками в лес, если он знал, что его ждет неминуемая смерть?»

Данный вопрос вызвал сначала небольшую паузу, затем развернулась жаркая дискуссия (полемика) на тему защиты своей Родины (воспитательный момент).

3 класс. I четверть. Тема «Музыка моего народа».

П. Чайковский. (Апрель) - «Подснежник» из цикла «Времена года»

Задание:

дать название данному произведению.

М. Глинка. Опера «Руслан и Людмила» - фрагментарное прослушивание сцен и беседа учителя.

При прослушивании сцены с Головой педагогом обращено внимание детей на следующий момент: Глинка жил в XIX веке, когда не существовало ни техники, ни усилительной аппаратуры (не было даже автомобилей и самолетов).

Каким образом композитор сумел усилить силу голоса персонажа Головы и сделать его громким, мощным, сильным и даже немного страшным.

Анализируя средства музыкальной выразительности при определении музыкального образа, было рассмотрено произведение М. Мусоргского

«Картинки с выставки». Ребята самостоятельно, через характеристику средств выразительности определяли названия картин Гартмана и названия пьес М. Мусоргского, рассказывая свою версию сюжета музыкального эпизода. После такой подготовки наступил момент, наиболее запомнившийся всем учащимся, - театрализация пьесы «два еврея»: богатый и бедный. Не говоря названия пьесы Мусоргского, преподаватель предложил всем учащимся разделиться на несколько групп, каждая из которых уединилась на свое место в классе отдельно от других. Педагогом было поставлено условие, что все группы будут представлять содержание пьесы Мусоргского через спектакль, в котором ребята выступят и режиссёрами, и декораторами, и актерами. При разыгрывании своей пьесы учащиеся не должны произносить ни одного слова. Прослушав пьесу несколько раз, каждая группа представила свой вариант содержания, после чего произошло обсуждение «спектаклей». После того, как ребята не смогли определить название пьесы, преподаватель, выбирая небольшую группу детей, выполняя роль режиссера и (за пределами класса) рассказал «свою» версию содержания. После чего перед оставшейся частью класса разыгралось еще одно представление, которое и помогло всем «зрителям» дать точное определение пьесы.

Такие уроки запоминаются надолго, ребята постоянно предлагают вернуться к подобной форме работы, придумывают свои варианты музыкальных произведений и даже самостоятельно разработанные сценарии для постановки пьес.

Представления дают возможность преподавателю увидеть детей с неожиданной точки зрения.

На уроках использованы и другие игровые приемы: кроссворды, рассказы по цепочке и так далее - но это не являлось самоцелью, не было развлекательным моментом, а это было обучение через игру.

Все вышеперечисленные средства просто необходимо использовать в работе педагога, так как их значение часто бывает просто бесценным.

Дети младшего школьного возраста часто утомляются и им необходима смена деятельности. Данные средства помогут снять напряжение, разрядить обстановку. Ценность их использования с педагогической точки зрения заключается в том, что дети получают знания своими силами, следовательно, эти знания останутся у них намного дольше, чем полученные в результате обычной деятельности. Тот способ мышления, ход рассуждения, при которых решаются поставленные задачи - универсальны, и в последствие они могут быть использованы детьми на других предметах.

Хотелось бы отметить еще один важный момент. За все годы обучения дети проходят огромное количество произведений, но они не остаются у них в памяти. В школе № 3 г. Ханты-Мансийска заведена практика музыкальных викторин. Обычно в начале прохождения какой-либо темы записывали на аудиокассеты 10-12 произведений. Дети, знакомясь с ними на уроке, их переписывали для домашней фонотеки. После изучения темы либо, определенного объема материала устраивалась контрольная работа, куда помимо письменных ответов входила и музыкальная викторина. Положительным моментом, по нашему мнению, является тот факт, что впоследствии кассета с записями оставалась у ребят, они сами могли не раз обратиться и послушать понравившуюся им музыку. За годы обучения эти записи помогают детям накопить целую коллекцию шедевров мировой музыки, что, несомненно, будет способствовать формированию их музыкальной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования музыкальной культуры школьников на современном этапе актуальна. Данным вопросом занимались еще начиная с 50-х годов ХХ века педагоги-музыканты Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, О.П. Радынова и другие. Понятие «музыкальная культура» - сложное и неоднозначное. Но, почти все педагоги сходятся в том, что одним из важнейших факторов, способствующих её формированию, является восприятие, которое в свою очередь требует определенных усилий и волевых качеств от школьников младших классов. Часто в общеобразовательной школе приходится сталкиваться с ситуацией, что процесс воспитания слушания музыки происходит достаточно поверхностно. Школьников необходимо побуждать вслушиваться в музыку, активизировать на уроке слушательскую, а значит, и мыслительную деятельность, креативность.

Это возможно благодаря использованию таких средств, как исполнение педагогом, а также учениками, проблемное обучение, игровая ситуация, которые формируют интерес и приобщают учащихся к «золотому» музыкальному фонду. Приемы и методы необходимо тщательно продумывать и использовать их не в качестве самоцели, а как орудие воспитания музыкальной культуры в процессе музыкального восприятия.

В ходе проведенного нами педагогического наблюдения были выявлены следующие критерии уровня сформированности культуры восприятия академической музыки:

1. Потребность в слушании академической музыки, в том числе и камерно-инструментальной;

2. Умение на слух определять характер произведения, подбирать к нему соответствующие эпитеты;

3. Умение реагировать на звуки музыки, переживать ее образ;

4. Музыкальная грамотность;

5. Креативность (умение творчески преобразовывать, создавать оригинальное).

Проведя анкетирование и опрос группы младших школьников, мы разработали методику, целью которой было развитие опыта слушания и анализа академической музыки.

1. Был разработан репертуар ряда уроков в первом классе, построенный с учетом того, чтобы инструментальная музыка играла ведущую роль и могла быть исполнена учителем на уроке (см. приложение 3).

Было подобрано задание, для выполнения которого учащимся предлагалось прослушать в разнохарактерных произведениях и дома подобрать как можно больше эпитетов сравнения, выписать все в тетрадь («Дневник музыкальных впечатлений»).

Слова были записаны в конце тетради в словарик, к которому в течение года дети обращались неоднократно.

2. В уроках использовались приемы игры и проблемные ситуации, что позволило активизировать прошлый опыт, мыслительную деятельность детей.

После проведенного цикла уроков было проведено повторное анкетирование, результаты которого показали, что намного больше стало детей, участвовавших в работе на уроке. Это стало заметно по следующим признакам:

1.Увеличилось число детей, отвечающих на вопросы учителя, а также участвующих в обсуждении произведения.

2.Ответы стали более содержательными, полными, обогатился словарный запас.

3. Дети с удовольствием перечисляли произведения, которые были прослушаны ими во время данного цикла уроков.

4. При прослушивании произведений первоклассники легко могли определить жанр музыки (песня, танец, марш), а третьеклассники - определить количество частей, средства музыкальной выразительности и тому подобное.

Ведущим педагогом было замечено, что при проведении слушания дети почти всего класса сидели, внимательно слушая музыку, не отвлекаясь на посторонние предметы, а после прослушивания активно участвовали в ее обсуждении.

Обобщая все вышесказанное, хотелось бы отметить следующее: необходимо использовать такие средства, которые формировали бы интерес, стимулировали мышление и активизировали опыт детей на уроке. Таковыми являются проблемные и игровые ситуации, а также активное применение инструментальной музыки на уроках.

Таким образом, приобщение учащихся к лучшим образцам академической музыки служит базой идейного и нравственного воспитания. Накопление музыкальных впечатлений развивает у детей потребности, интересы и способности эстетически воспринимать музыку, что является основой формирования музыкальной культуры.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе/ - Воронеж: МОДЭК,1998г.

2. Алиев Ю.Б. Подросток, музыка, школа. // Вопросы методики музыкального воспитания. - М.: Музыка, 1975.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987.

4. Аристова Л.П. Активность учения школьников. - М., 1968.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М .:Музыка,1965.

6. Асафьев Б.В. О музыке Чайковского. - М.:Музыка, 1975.

7. Асафьев Б.В. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. -М.,1955.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

9. Бабанский Ю.К. Организация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1984.

11. Батицкий М. 3наете ли вы музыку? - занимательные музыкально-диалектические игры для школьников. - М., 1987.

12. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. - 1984-1985. - М., 1986.

13. Белобородова В.К., Ригина Р.С. Музыкальное восприятие школьников. - М.: Педагогика, 1975.

14. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). - М.: Народное образование, 1994.

15. Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. - М.: Просвещение, 1961.

16. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия педагогических наук РСФСР. - М., 1955.

17. Бондаренко С.M. Урок - творчество учителя. - М.: 3нание, 1974.

18. Вейс П.Ф. Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.,1975.

19. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - Л., 1993.

20. Давьrдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

21. Дайри Н.Г. Проблемность в обучении.// Народное образование, 1973. - № 10.

22. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках. - Казань,1963.

23. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. -Казань, 1963.

24. Загвязинский В.И. Проблемность как воплощение движущих сил учебного процесса // Проблемность в школьном обучении. - Тюмень, 1971.

25.Занков П.В. Наглядности и активизация учащегося в обучении. - М.:Педагогика,1988.

26. Кабалевский Д.Б. Восприятие ума и сердца: Кн.для учителя - 2-е изд., испр. и доп.-М.,1984.

27. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. -М., 1986.

28. Кабалевский Д.Б. Программа «Музыка» 1-3 кл. - М., 1990.

29. Крутецкий В.А. Психология. - М.,1963.

30. Кудрявцев В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология. -М.,1963.

31.Лампшер И., Ле Хе., Даунг Н.Х. Формирование теоретического мышления и познавательного интереса у школьников // Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, 1982.

32. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966.

33. Лиймете Х.И. Групповая работа на уроке. - М., 1983.

34. Лукин Н.В. Очерки психологии старшего возраста. - М.: Просвещение,

35. Матюшин А.К. Развитие творческой активности школьника. - М.: Педагогика, 1991.

36. Махмутов Ф.Г. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977.

37. Махмутов Ф.Г. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

38. Митрясов В.М. О некоторых инновационных приемах использования технических средств в музыкальном обучении // Новые технологии в музыкальном образовании (Материалы Всероссийской научно практической конференции) - г.Омск, 2000. ч.1.

39. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.,1979.

40. Музыка детям. Сб. статей /Сост.Л.Михеева - М.,1986.

41. Музыкальное воспитание в современном мире (Материалы IV конференции международного общества по музыкальному воспитанию). Сб. статей /Под ред.Д.Б. Кабалевского. - М.: Советский композитор,1973.

42. Назайкинский Е. Музыкальное воспитание в школе. Сб.статей. - М.,1978.

43. Назайкинский Е. Психологии музыкального восприятия. - М.: Музгиз, 1972.

44 .Никитин Б.П. Ступеньки творчества. - М.,1976.

45. Носов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - Воронеж: МОДЭК, 1997.

46. Орлов А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика,1983.

47. Охитина Л.Т, Психологические основы урока. - М., 1977.

48. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1981.

49. Петрушин В.И. Слушай. Пой. Играй. - М.:Владос, 2001.

50. Петрущик А.И. Теоретическая активность субъекта в познании. - Минск, Наука и техника, 1973.

51. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.: Просвещение, 1967.

52. Плесина Т. Пути формирования интереса к серьезной музыке у восьмиклассников // Вопросы профессиональной подготовки учителей музыки и пения, вып.2; (Т.138 научные труды). - Куйбышев, 1974.

53. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.:Владос, 1997.

54. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971.

55. Смирнова Т.И. Интерпретация. Серия «Воспитание искусством или искусство воспитания» - М., 2001.

56. Судариков В.Ф. Музыкальные олимпиады // Музыкальное воспитание в школе. - 1985. - №16.

57. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1979.

58. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - Киев: Радянска школа, 1975.

59. Тарасов A.С. Психология художественной игры // Музыка в школе. - 1998.- № 1.

60. Теория и история музыкального образования детей / Под ред А.В. Школяр. - М., Флинт. Наука, 1999.

61. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.

62. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Народная асвета, 1975.

63. Харламов М.В. Активизация учения школьников. - МС: Педагогика, 1970.

64. Хох И.Р. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно потребностной сферой школьника // Музыка в школе. - 2000.- №2.

65. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.

66. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкального восприятия школьников// Музыкальное воспитание в школе. - 1982. - № 15.

67. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов обучения // Начальная школа. - 1959. - №10.

68. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М., 1986.

69. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1973.

70. Щукина Г.И. Проблема познавательного процесса в педагогике. - М.: Педагогика, 1986.

71. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения. - М.:Педагогика, 1969.

72. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Знание, 1968.

73. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. - М.,1974.

74. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта,1997.

Приложение №1

Выявление уровня музыкальной культуры младших школьников

АНКЕТА

1. Слышал ли ты музыку в исполнении фортепиано и баяна? Какие произведения тебе особенно запомнились?

2. Где ты имеешь возможность слышать академическую камерно-инструментальную музыку: телевидение, концерты, уроки музыки, музыкальная школа.

3. Как предпочитаешь слушать музыку на уроке: в исполнении педагога или грамзаписи. Почему?

4. Как часто педагог сам исполняет произведение на уроке?

5. Какие произведения тебе наиболее запомнились (в его исполнении)?

6. Назови свое любимое произведение и охарактеризуй его (подбери слова).

7. Перечисли композиторов, которые писали музыку для фортепиано, баяна, аккордеона?

8. Есть ли у тебя дома записи с академической музыкой? Если ДА, то какие:

симфонической

вокальной

фортепианной

баянной, аккордеонной

другие

Приложение №2

СЛОВАРЬ характеристики эмоционально-образного содержания музыки

Веселая Спокойная уверенная

радостная добрая храбрая

игривая приветливая твердая

задорная неторопливая

звонкая убаюкивающая Взволнованная

озорная колыбельная встревоженная

шутливая мягкая стремительная

бойкая плавная вьюжная

смешная гладкая метельная

забавная напевная ненастная

резвая протяжная тревожная

прыгучая хороводная беспокойная

скачущая торопливая

солнечная Тожественная серьезная

сверкающая праздничная сдержанная

танцевальная бодрая

плясовая важная Таинственная

улыбающаяся маршевая сказочная

четкая волшебная

Грустная отчетливая колючая

печальная гордая пугливая

жалобная могучая опасливая

тоскливая победная осторожная

скорбная настороженная

кмурая Мужественная загадочная

обиженная бесстрашная отрывистая

плачущая боевая острая

просящая смелая подкрадывающаяся отважная

Нежная решительная Страшная

ласковая сильная злая

задумчивая богатырская грубая

мечтательная грозная тяжелая

легкая военная недовольная

светлая солдатская темная

прозрачная суровая строгая

Приложение №3

Дополнительный репертуар

I класс. I четверть. Тема ((Песня, танец, марш)

1. Обр. Римского-Корсакова Со вьюном я хожу.

2. Обр. Римского-Корсакова Ходила младешенька...

3. П. Чайковский Комаринская

4. Р. Шуман Маленький романс

5. С. Майкапар Романс

6. Свиридов Романс

7. Лядов Колыбельная

8. Римский-Корсаков Колыбельная

9. П. Чайковский Ишьянская песенка

10.П. Чайковский Старинная французская песенка

11. Немецкая песенка

12. Неаполитанская песенка

13.Р. Шуман Солдатский марш

14.П. Чайковский Марш деревянных солдатиков

15.Д. Шостакович Марш

16.С. Майкапар Вальс

17.П. Чайковский Полька

18.Обр. Римского-Корсакова Во поле береза стояла

19.Обр. Римского-Корсакова Голова ль ты моя, головушка

20. П. Чайковский Русская песня

21.Д. Кабалевский Песенка

22. Боевая песенка

23.Р. Шуман Песня итальянских моряков

24.С. Майкапар Песня моряков

25.Ф. Шуберт Серенада

26.С. Прокофьев Марш

27.Дж. Верди Марш из оперы «Аида»

28.Д. Кабалевский Вальс

29.С. Майкапар Вальс

ЗО.П. Чайковский Вальс

31.И. Брамс Вальс

32.П. Чайковский Сентиментальный вальс

ЗЗ.С. Прокофьев Вальс

34. Гавот

35.С. Майкапар Гавот

З6.Д. Кабалевский Старинный танец

37.Г. Свиридов Старинный танец

38.С. Майкапар Менуэт

39.И.С. Бах Менуэт

40.В.А. Моцарт Менуэт

41.Г. Персел Менуэт

42.Л. Боккерини Менуэт

43.Д. Шостакович «Танцы кукол» Вальс

44. Лирический вальс

45. Вальс-шутка

46. Гавот

47. Полька

48. Романс

49. Танец

I класс. II четверть. Тема « О чем говорит музыка»

1. Л. Бетховен Весело-грустно

2. Г. Свиридов Ласковая просьба

3. П. Чайковский Новая кукла

4. Болезнь куклы

5. Д. Кабалевский Плакса

6. Злюка

7. Резвушка

8. Упрямый братишка

9. Р. Шуман Смелый наездник

10. П. Чайковский Игра в лошадки

11. А. Гречанинов Верхом на лошадке

12. Д. Кабалевский Клоуны

13. С. Майкапар Росинки

14. Д. Кабалевский Печальная история

15. С. Майкапар Пастушок

16. И.С. Бах Шутка

18. А. Дворжак Юмореска

19. С. Майкапар Тревожная минута

20. Ф. Шопен Прелюдия №4 ми минор

21. Р. Шуман первая утрата

22. Л. Бетховен Сюита №17 ре минор

23. П. Чайковский Утренняя молитва

24. В церкви

25. Ф. Шуберт Ave Maria

26. Р. Шуман Порыв

27. С. Прокофьев Раскаяние

28. М. Мусоргский Слеза

29. М. Глинка Разлука

30. П. Чайковский Ноктюрн

31. Ф. Шуберт Музыкальный момент

Симфония № 40 соль минор

32. В. Моцарт (перелож. для ф-но) (фрагмент)

I класс. III четверть. Тема « Куда ведут нас три кита»

П. Чайковский. Балет «Лебединое озеро» (фрагменты)

1. Лебеди

2. Танец лебедей

3. Одетта и Зигфрид

4. Измена

5. Финал

6. Вальс

Балет «Щелкунчик»

1. Дуэт Мари и Принца

2. Колыбельная

3. Мыши

4. Финальный вальс

5. Фея Драже

Балет «Спящая красавица»

1. Принцесса и принц

2. Фея Карабос

3. Фея Сарени

4. Фея Карабос

5. Вальс

6. Танец с веретеном

№ п/п	Список класса	пол	Посещение музыкальной школы, кружков	Уровень музыкальной культуры
				До эксперимента	После эксперимента
1 класс
1	Майлян Карине	ж	+	н.	н.
2	Барышников Алеша	м	+	н.	н.
3	Шмидт Анастосия	Ж	-	н.	ср.
4	Глебов Павел	М	-	н.	н.
5	Понова Юлия	Ж	-	ср.	ср.
6	Исаев Вадим	М	-	н.	н.
7	Кориков Дмитрий	М	-	н.	ср.
8	Жарова Кристина	Ж	-	н.	ср.
9	Коновалова Мария	Ж	-	в.	в.
10	Кузнецов Иван	М	-	н.	н.
11	Пузина Лера	Ж	-	ср.	ср.
12	Рыжова Мария	Ж	-	ср.	в.
13	Машкин Владимир	М	-	ср.	ср.
14	Кудрявцев Антон	м	-	н.	н.
3 класс
1	Лазеева Алла	ж.	+	н.	н.
2	Старцева Дарья	ж.	+	н.	н.
3	Пьянков Антон		-	ср.	ср.
4	Астраханцева Катя	ж.	-	н.	ср.
5	Шицилова Валерия	ж.	-	ср.	ср.
6	Куканбаев Руслан		-	ср.	ср.
7	Полунина Юлия	ж.	-	н.	н.
8	Скопин Алексей		-	н.	н.
9	Бекешев Балкен		-	н.	н.
10	Фиалко Татьяна	ж.	-	н.	в.
11	Слинкин Роман		-	н.	н.
12	Карплюков Александр		-	н.	ср.
13	Голубенко Александр		-	н.	ср.
14	Гудкова Евгения	ж.	-	ср.	ср.
15	Кузнецова Анастасия	ж.	-	н.	н.
16	Яковлев Максим		-	н.	н.
17	Михайлова Инесса	ж.	-	ср.	ср.
18	Завьялов Андрей		-	н.	н.
19	Узун Татьяна	ж.	-	н.	н.
20	Фрик Юлия	ж.	-	н.	н.
21	Спутанык Александр		+	н.	н.
22	Азирашвили Теона	ж.	+	в.	в.
23	Москвина Юлия	ж.	+	н.	ср.
24	Ванчуков Станислав		-	н.	н.
25	Мулешалева Кристина	ж.	-	н.	н.
26	Куклина Мария	ж.	-	ср.	ср.
27	Белкина Ирина	ж.	-	н.	н.
28	Полуянова Юлия	ж.	-	н.	н.

Размещено на Allbest.ru