Закончив устный опрос, учитель выделяет несколько минут для оформления учащимися составленных рецензий, собирает их и после просмотра лучшие из них оценивает. Важно научить школьников, рецензируя ответ товарища, указывать не только недостатки, но и положительные стороны.

Кроме основного способа проверки знаний устного опроса, в практике преподавания имеют место и другие приемы и способы.

Опрос с помощью карточек - своеобразная форма "немого" отчета в знаниях. Например, учитель задает вопрос: "Как называлось военное состязание рыцарей?" Учащиеся вынимают из конверта словарную карточку с надписью "турнир" и молча показывают ее учителю. Если учитель хочет проверить знание учениками слов, связанных с содержанием текущего задания, то с этого он может начать опрос. Например, урок "Начало объединения арабских племен" можно начать с вопросов: как звали кочевых арабов? Как стала называться новая религия арабов? Как называется священная книга мусульман? и т. п. Если же учитель хочет проверить знание терминов из ряда тем вразнобой, то лучше такую проверку-закрепление провести в конце урока, в оставшиеся 2-3 минуты.

Применяется и письменный опрос по истории. Однако, чтобы не перегружать учащихся, он проводится без предупреждения, только по материалу текущего задания и рассчитан на короткое время (10-15 минут). Такие "контрольные летучки" могут быть проведены в 9-10 классах по 3-4 раза за полугодие и дадут представление об уровне подготовленности класса по текущему материалу и о регулярности (или недостаточной регулярности) работы отдельных учащихся. Для таких "летучек" необходимо подготовить каждый раз не менее двух заданий, чтобы сидящие на одной парте писали работу на разные темы.

Одним из способов проверки знаний является графическая задача: начертить схему управления в древних Афинах, нанести "а контурную карту границы, торговые пути, военные походы, нарисовать схематический план сражения. Такие задания могут быть предметом фронтальной контрольной работы для всего класса или выполняются на классной доске учащимся, вызванным для ответа.

В школьной практике применяется и комбинация письменного или графического опроса с устным. Так в 7 классе опрос по материалу урока "Куликовская битва" может быть построен следующим образом:

1) Опрос-беседа со всем классом по вопросу "Русь и Золотая орда во второй половине XIV в.".

2) Опрос ученика у карты. "Поход русского войска на Дон".

3) "Куликовская битва". (Ученик чертит на доске схематический план битвы и готовит по нему связный рассказ. Учащиеся вносят коррективы и уточнения в схематический план, затем, слушают рассказ товарища.)

4) Короткая письменная работа для всех учащихся: "Историческое значение Куликовской битвы".

В старших классах не обязательно проводить развернутый опрос на каждом очередном уроке. Зато приобретают особое значение уроки устного опроса по пройденной теме. Их методика разнообразна. Но, пожалуй, наиболее активной формой контрольного урока является проведение устного опроса с предварительным составлением в классе планов своего ответа каждые учащимся. Такой прием обычно нравится ученикам.

Назначен опрос в 9 классе по пройденной теме "Германия в конце XIX и начале XX века". Начинаем урок. Учащиеся убрали все книги и записи, приготовили листки бумаги. Каждая из шести колонок учащихся получает один из вопросов:

1) политический строй Германской империи и господство пруссачества;

2) основные черты экономического развития Германии в конце XIX и начале XX в.;

3) внутренняя и внешняя политика Германской империи в 70-80-е годы;

4) причины падения Бисмарка;

5) основные направления экспансии германского империализма;

6) три течения в германской социал-демократии. Предлагаем всему классу в течение 5-6 минут составить план-конспект своего ответа по заданному вопросу. Этими планами учащиеся имеют право пользоваться при устном ответе по вызову учителя.

В результате такой организации опроса все ученики в течение нескольких минут активно вспоминают материал по своей теме, планируют ответ. Учитель следит за их подготовкой, намечая тех, кого он вызовет в первую очередь.

По каждому из 6 вопросов учитель вызывает двух-трех учащихся. Первым лучше вызвать "сильного" ученика. Его ответ, как правило, не исчерпает вопроса и даст повод высказаться еще одному-двум учащимся из той же колонки. А затем учитель обратится к желающим из других колонок.- Качество ответов резко повышается. Ответы сильных учащихся приближаются по типу к краткому пятиминутному выступлению; класс выслушивает их с большим вниманием. Ответы менее сильных значительно более сжаты, четки, последовательны, чем обычно. В течение урока удается проверить многих учеников. Неподготовленность отдельных учащихся обнаруживается сразу же, при составлении планов. Иногда учитель требует, чтобы ученики в конце урока сдали ему свои листки с планами для проверки и оценки. В ходе урока они внимательно следят за ответами, активно выступают с поправками, дополнениями. После такого урока учащиеся обычно говорят, что "хорошо повторили все", "все теперь уложилось и стало яснее".

Таким образом, проведенный различными способами устный опрос помогает учащимся систематизировать полученные знания, которые становятся еще одним звеном в общей цепи знаний. Обобщенный таким образом материал становится своеобразной основой, способствующей дальнейшему изучению исторических фактов, событий, явлений и дат.

Раздел 2. Систематизация знаний, варианты обобщения

2.1. Типы уроков

В школьной практике обобщение знаний осуществляется при изучении темы параграфа раздела, курса. Лекцию учитель завершает словами: "Обобщим сказанное", или "Закрепим пройденный материал", имея в виду краткое повторение, обобщение. При ответе учащегося, учитель требует подвести итог сказанного, то есть обобщить в виде вывода, то есть обобщение используется и учащимся и обучающим на протяжении всего обучающего процесса: на каждом уроке, после каждой новой пройденной темы. Ни один урок не должен проходить без обобщения знаний. Обобщению исторических знаний могут посвящаться так же и отдельные уроки.

Обобщить - соединить вместе, объединить в нечто общее, единое - "мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и распространяется на каждый отдельный предмет данного класса: переход от единого к общему, от менее общего к более общему

Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализации полученных знаний при условии отработки курса по "горизонтали и вертикали", точнее в двух структурно-методических измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тематическом. Все современные учебники истории построены в событийно-хронологическом ключе. Начинается изучение истории с древнейших времен, от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к тысячелетию.

Обобщающе-тематическое изучение материала в современных условиях существует в виде пока еще переменной проблемы. Структура учебников и существующие методы обучения не достаточно ориентируют учащихся в их деятельности по усвоению знаний по узловым вопросам истории в обобщенном виде.

Применение того или иного вида обобщения исторических знаний зависит от типа урока. Существуют десятки классификаций уроков. Проблема эта не имеет до сих пор окончательного решения. В современной школе выделяют следующие типы уроков:

- урок новых знаний

- уроки формирования навыков и умений

- уроки обобщения (анализа) и синтеза знаний

- уроки диагностики знаний и умений, навыков учащихся

- уроки коррекции

Такая классификация является очень удобной для планирования, прогнозирования, деятельности учителя, обоснованием методики каждого урока. Каждый тип урока имеет свою структуру, то есть этапы построения урока, их последовательность, взаимосвязи между ними. Характер элементов определяется заданиями, которые необходимо решать на уроках определенного типа, чтобы наиболее оптимальным путем достичь той или иной развивающей, обучающей и воспитательной цели урока.

Урок новых знаний

Как правило, эти уроки имеют форму лекций:

- повествовательного характера (рассказ)

- диалогического:

а) информативно-диалогического характера (беседа)

б) проблемного характера. В основном используется в старших классах.

Основной формой организации учебно-воспитательной работы по истории школе является урок.

Каждый урок - звено единой цепи (системы) уроков по теме и курсу - не может рассматриваться вне связи с другими уроками истории, вне системы обучения в целом.

Характерной чертой эффективного урока является активная познавательная деятельность учащихся в течение всего занятия и продуманное руководство ею учителя. Достижению этого, в частности, способствует использование элементов проблемного обучения.

Требование руководства активной познавательней деятельностью на уроке относится к организации учителем коллективной работы всего класса и к сочетанию с нею индивидуальной самостоятельной работы отдельных учеников.

Новые знания. Приносятся учителем и приобретаются учащимися на всех типах уроков, но в меньшем объеме и с меньшим коэффициентом новизны.

Важным требованием к эффективности урока истории является создание эмоциональной, творческой атмосферы, возбуждение и развитие познавательных интересов учащихся. Интеллектуальная активность учащихся, интересующихся предметом, во много раз выше, чем у школьников, у которых этот интерес незначителен. Качество урока, его эффективность зависят не только от подготовки учителя и его деятельности на уроке, но и от тесно с ним связанной подготовленности и общего настроя, учащихся к уроку. Непременным условием хорошего урока является тесное взаимодействие работы учителя и учащихся.

Важнейшим показателем качества урока является его результативность - успешное осуществление на уроке намеченных учителем образовательно-воспитательных целей

Сравнительно небольшой объем нового материала, изучаемого на уроках в 6-7 классах (1,5 - 2 страницы текста учебника), позволяет при условии активной познавательной работы класса добиваться первичного усвоения школьниками основных фактов, причинно-следственных связей и важнейших выводов непосредственно на уроке.

Большой эффект в этом отношении дает сочетание яркого образного рассказа учителя с различными видами самостоятельной работы учащихся. В отдельных случаях, когда содержание урока позволяет оказать на детей значительное воспитывающее воздействие, целесообразно посвятить его целиком изложению учителем материала, не прерывая рассказа беседой. Таков насыщенный яркими характеристиками исторических деятелей, острыми сюжетными конфликтами рассказ о восстании Спартака или об освободительной борьбе французского народа под предводительством Жанны д Арк.

Одно из важнейших условий эффективности урока истории - правильное определение его целевой установки.

Приступая к изучению нового учебного материала, учитель устанавливает связи с ранее усвоенным, мобилизует знания учащихся, необходимые для их сопоставления с новыми сведениями и для подведения школьников этим путем к обобщениям.

В действующих учебниках по истории древнего мира и средних веков перед многими параграфами помещены вопросы, помогающие учащимся восстановить в памяти материал, необходимый для лучшего усвоения содержания нового материала, а также нацеливающие па установление связей между изученными и вновь изучаемыми фактами, на последующее их сопоставление и обобщение.

Другим, не менее эффективным средством подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний является предваряющая изучение нового материала постановка учебно-познавательных задач. К их числу относятся: определение причин и значения изучаемого явления, выделение общих черт и различий исторических явлений, установление основных этапов в развитии явления, оценка события или исторического лица, выражение школьниками своего личного отношения к ним. Учебно-познавательные задачи, выполнение которых актуализирует прежние знания школьников, необходимые им для усвоения последующего материала, учитель ставит как при опросе, так и непосредственно перед раскрытием новой темы. Задачи, поставленные при опросе по ранее изученному материалу, дают установку на анализ и обобщение нового материала, тематически связанного с изученным. Например, составление плана при опросе по материалу об образовании централизованного государства во Франции нацеливает учащихся на выявление общего в известном им процессе с аналогичным процессом в Англии, к изучению которого они приступают. Завершающее обобщение учителя по материалу истории Франции, акцент на причинах и ходе процесса образования централизованного государства также являются формой подготовки к работе по новой теме

Суммируя изложенное выше, можно перечислить основные виды подготовки учащихся к изучению нового учебного материала на уроке:

а) обобщение разобранного при опросе материала, связывающее его с новым учебным материалом;

б) краткая беседа с классом по вопросам, мобилизующим имеющиеся у учащихся знания, необходимые для лучшего усвоения новой темы. Это особенно необходимо, когда Содержание опроса мало связано с темой нового урока;

в) создание на уроке так называемой проблемной ситуации и вовлечение школьников в решение поставленной проблемы

Результат самостоятельной работы учащихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правильность своих действий и сделанных выводов. Изучение нового материала является главным элементом учебного процесса на уроке. В 6-7 классах наиболее широко используются для этого устное изложение материала учителем, беседа, работа с разнообразными наглядными пособиями, документами и текстом учебника.

Устное изложение в обучении истории, особенно в 5-6 классах, занимает ведущее место. Оно позволяет в тематической целостности, хронологической последовательности и в эмоциональной форме знакомить учащихся с историческим материалом. Убедительное слово учителя оказывает большое воздействие на сознание и чувства учащихся, учит их логически мыслить, аргументировано излагать учебный материал.

Наряду с рассказом учителя важную роль при изменении нового материала в 5-6 классах играет беседа.

Применение эвристической беседы при изучении нового материала требует соблюдения ряда условий:

1. Учащиеся должны иметь достаточный запас фактических знаний и умений, чтобы опираться на них, а не строить догадки.

2. Вопросы учитель должен формулировать так, чтоб от учащихся требовался самостоятельный анализ определенных фактов (изученных ранее и вновь изучаемых); эвристическая беседа должна быть одним из средств вовлечения школьников в посильное для них исследование исторического материала, поэтому необходимо избегать вопросов, ответы на которые учащиеся легко найдут в учебнике или в рассказе учителя.

Обобщающий вид беседы обычно применяется в конце урока или на заключительном уроке по теме, разделу, курсу и служит систематизации и обобщению фактов, подведению общих итогов, закреплению материала и отчасти проверке его усвоения. Нередко обобщающая беседа носит эвристический характер, подводя учащихся к пониманию закономерностей развития общества.

Уроки анализа и синтеза обязательны во всех классах, но особенно актуальны в 5-7 классах, когда у подростков еще не достаточно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не только повторяются изученные темы, но и систематизируются, обобщаются, расширяются и детализируются знания. Первая часть такого занятия может проводиться в компьютерном классе. Выявив через отработку контролирующей программы объем и глубину сохранившихся у учащихся знаний, учитель организует процесс их наращивания, устного или письменного повторения и закрепления. Задача выявления уровня знаний учащимися при отсутствии компьютерной техники решается с помощью тестирования или короткой письменной летучки.

Задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников выделять существенные и отличительные признаки и черты рассматриваемых исторических явлений. На этой основе становится более полным и синтез, так как правильность обобщения зависит, прежде всего, от правильности и полноты анализа. Для того чтобы анализ при сопоставлении двух объектов не остановился на выделениях сходного, необходимо его продолжить: ввести новый момент - черты отличия.

В результате недостаточно глубокого анализа прочитанного, прослушанного или увиденного материала учащиеся часто не могут выявить и взаимной связи между рассмотренными фактами.

Учащиеся при синтезе чаще всего ограничиваются внешними, случайными, узкими ассоциациями и затрудняются в установлении внутренних смысловых связей между отдельными элементами сложного исторического явления. Первые задания в 5 классе преследуют цель - научить школьников выделять существенное содержание небольшого, легко членимого отрывка текста, находить, а затем и формулировать своими словами его главную мысль. После чтения и пересказа текста об орудиях труда древнейших людей школьники с помощью вопросов учителя выделяют существенные мысли в содержании текста, используя эвристический метод изучения материала. Учитель указывает, что главная мысль отрывка заключается в объяснении того, чем древнейшие люди отличались от животных. Школьники, формулируя эту главную мысль, говорят, что животные не могут делать орудий труда, а человек изготовлял рубила, дубины и палки-копалки. Отвечая на вопрос учителя, почему среди нескольких существенных мыслей отрывка текста они выделили именно эту мысль в качестве главной, наиболее сообразительные школьники мотивировали свой выбор следующим образом: "Начав трудиться, человек сделал себе каменное рубило, с помощью рубила он вырубил дубину. А это отличало человека от животных и делало человека сильнее многих зверей".

Результат систематических и разнообразных упражнений с текстами сказывается не сразу, поскольку одной из причин затруднений учащихся является непонимание того, что существенно в данном явлении.

От работы над небольшим текстом, содержащим повествование о конкретных событиях или описание фактов, учащиеся 6 класса переходят к анализу более значительного по объему текста, раскрывающего ход и результаты сложных общественных процессов, например возникновение классов в Египте, или отрывка, характеризующего историческое явление на определенном этапе его развития, например рабовладение в Греции в 5в. до н.э. В ходе такой работы перед учащимися ставится задача - не только отделить существенные факты и положения от несущественных, но и установить причинно-следственные связи. B 7 классе работа по выделению существенного и главного в содержании текста учебника усложняется. Перед школьниками все чаще ставится задача - не только отличать существенные исторические явления, описанные в учебнике, от несущественных, но и формулировать, перечислять важнейшие признаки этих явлений, устанавливая по возможности связи между этими признаками.

В результате систематического анализа в 6 классе содержания исторических картин учащиеся 7 класса в состоянии более четко формулировать сущность явления, изображенного на типологической картине. Овладевая приемами анализа содержания исторических картин, школьники учатся выявлять главные и общие признаки наглядно отображаемых исторических явлений;

Приемы выделения существенного и составление учителем исторического материала простого плана. Формируются у учащихся 6 - 7 классов в связи с выработкой умения логически членить прослушанное и составлять его.

Составление плана - важное средство выделения существенного в историческом материале. При составлении плана по рассказу учителя или тексту учебника учащиеся расчленяют его содержание на составные части; заголовок каждой части синтезирует ее содержание, а заголовок, данный ко всему отрывку, обобщает, синтезирует его содержание в целом.

Умение составлять план помогает учащимся понять логическую структуру учебного текста или рассказа учителя, отделять одну существенную мысль от другой, обосновывать главную мысль.

Работа над планом является средством выявления причинно-следственных временных связей и отношений между историческими фактами и средством выделения общих признаков однородных исторических фактов. В процессе работы над планом совершается также синтез важнейших связей и признаков явлений.

Задачи формирования мыслительных умений и навыков школьников в обучении истории - это научить самостоятельно, извлекать, систематизировать и применять на практике исторические знания.

Учитывая специфику истории как предмета школьного преподавания, мы условно выделяем формируемые в обучении истории группы умений:

1. анализировать источники исторических знаний, выделять главное и существенное в исторических событиях и явлениях, их существенные признаки и связи, составлять определения исторических понятий;

2. логически членить содержание источника исторических знаний; дедуктивно применять общую логическую схему к анализу однородных исторических явлений и событий (например, применять общий план - логическую схему изучения материала о восстаниях к анализу конкретных крестьянских восстаний);

3. локализовать исторические факты и процессы и соотносить их друг с другом во времени, составлять хронологические и синхронистические таблицы;

4. локализовать исторические явления в пространстве, "читать" историческую карту, грамотно пользоваться ее легендой и условными обозначениями, заполнять историческим содержанием контурную карту и т. п.;

5. строить выводы (в том числе и оценочные) на основе анализа и сравнения исторических фактов, пользуясь индуктивными и дедуктивными умозаключениями; обосновывать выводы и оценки, правильно строить доказательство, опираясь на исторические факты и обобщения;

6. устно и письменно излагать исторический материал (последовательно, образно, с выделением главного и существенного и т. п.). Пользоваться всеми видами изложения (описанием, повествованием, характеристикой, объяснением и др.), кратко и развернуто отвечать на вопросы и задавать их своим товарищам, рецензировать их ответы (устно или письменно);

7. подготавливать и делать сообщения, доклады, рефераты, рецензировать небольшие по объему произведения научно-популярной и художественно-исторической литературы;

8. составлять планы содержания исторического текста или рассказа учителя, план анализа исторического события или явления, план сравнения, план выводов, план своего ответа, доклада и т. п.; составлять план-конспект, конспект, тезисы, краткую запись основных положений объяснения учителя, делать выписки из литературы, пользоваться справочной исторической литературой.

В процессе обучения истории широко используется одна из важнейших логических операций - сравнение.

В сравнении обязательно присутствует анализ, так как при сравнении исторических явлений особенно четко и полно вычленяются и осознаются их признаки; то же время сравнение выполняет роль синтеза, ибо в нем всегда устанавливаются связи между двумя или несколькими явлениями.

Сравнение помогает увидеть общее в различном и различное в сходных явлениях и в последовательных этапах исторических процессов.

Работа по формированию умения сравнивать ведется уже в начальной школе. В 5 классе в обучении истории она обычно заключается в сравнении двух единичных фактов, а затем двух типических исторических явлений по одному - двум признакам, указанным учителем.

В 6-7 классах школьники учатся самостоятельно выделять несколько сопоставимых, притом существенных, признаков предметов или явлений, располагать их в причинной зависимости и последовательно производить по этим признакам сравнение. Учитель постепенно знакомит учащихся с этими приемами работы применительно к историческим объектам различного характера и различной степени сложности.

Одновременно с объектами усложняются и формы сравнения. Так, от описательной, развернутой формы сравнения непосредственно наблюдаемых объектов (рисунок, карта) учащиеся постепенно переходят к краткой обобщенной сравнительной характеристике исторических явлений, которая может быть выражена в форме таблицы. Если первоначально наглядная опора - иллюстрации учебника и картины - играет ведущую роль в сравнении, то постепенно школьники учатся пользоваться приемами сравнения без непосредственного обращения к наглядному материалу.

При проведении работы выдвигается первое и обязательное требование к учащимся - составить план сравнения.

Более сложное задание требует сравнения изображении людей на картинах, характеризующих два этапа развития первобытного человека. Школьники сравнивают внешний вид, занятия, образ жизни первобытных людей, изображенных на двух картинах на одной из них показано первобытное стадо, на другой - родовая община земледельцев.

С помощью учителя намечаются примерно следующие пункты сравнения: 1. Внешний вид человека. 2. Орудия труда. 3. Занятия. 4. Одежда. 5. Пища. 6. Жилище.

Подобные задания требуют от школьников не только выделения черт сходства и различия, но и известного обобщения признаков исторических явлений. В данном случае школьники на основе сравнения делают вывод, - как изменился первобытный человек под воздействием труда. Вначале учащиеся 6класса справляются с этими заданиями с трудом, выполняя их при помощи учителя; они не в состоянии еще самостоятельно определить последовательность сравнений.

Для совершенствования умений учащихся сравнивать исторические объекты часто используются задания на составление сравнительных характеристик изучаемых явлений. Эта работа рассчитана на сопоставление важнейших признаков и сравнительное описание двух исторических или историко-географических объектов - первоначально с опорой на наглядные пособия (исторические карты, картины, и др.), а затем с опорой на текст учебника, документа и, наконец, на имеющиеся у школьников знания. В работе над сравнительной характеристикой учащиеся совершенствуют ранее усвоенные приемы сравнения.

Формирование у учащихся умения выделять сопоставимые признаки однородных явлений опирается в значительной мере на усвоение логической схемы характеристики.

Выработав и усвоив такую схему, учащиеся варьируют ее в зависимости от конкретного исторического материала. Так они вносят некоторые изменения в привычную уже для них схему сравнительной характеристики природных условий в зависимости от значения некоторых географических факторов для населения отдельных стран. Таковы, например, вводимые учащимися новые пункты сравнения: полезные ископаемые, береговая линия.

В обучении истории школьники, усваивая выводы, содержащиеся в учебниках, знакомятся с обоснованием этих выводов.

Уже в 5 классе учащиеся встречаются с различными по характеру и степени обобщенности выводами в учебнике и в рассказе учителя. Необходимо обращать внимание школьников не только на выводы, но и на связь их с теми положениями, на основе которых они сделаны. Важно добиться, чтобы вывод, помещенный в учебнике или изложенный учителем, стал умозаключением самого ученика, убедительным и доказательным для него.

В ходе обучения школьники пользуются выводами из учебника, а иногда, в зависимости от задания, видоизменяют их или делают выводы самостоятельно.

Одна из типичных ошибок учащихся 6-7 классов заключается в неумении ограничивать вывод: он является либо слишком общим, широким, либо слишком узким по отношению к изложенному.

Уточнить их выводы можно с помощью дополнительных вопросов.

В ряде случаев учитель обращает внимание учащихся на то, что приведенный вывод слишком широк, и спрашивает, каких фактов недостает для того, чтобы вывод полностью соответствовал изложенному в учебнике материалу.

Большую роль приобретает подготовка общего заключительного вывода при помощи более частных выводов по отдельным вопросам излагаемого материала. Выполнению требований, предъявляемых к выводам, помогает предварительное составление плана устного или письменною ответа, причем в плане определяется место и примерное содержание выводов.

Основные этапы подведения учащихся 5-6 классов к составлению самостоятельных выводов: 1) ознакомление школьников с характером и структурой выводов в учебнике; 2) прослеживание учащимися хода умозаключений учителя при обобщении им изложенного и применении выводов к новым аналогичным фактам; 3) подведение учащихся к самостоятельным выводам на основе анализа содержания исторической картины, карт и других наглядных пособий, материала изложенного, но не обобщенного учителем, фактов, с которыми школьники самостоятельно знакомятся по учебнику или тексту исторического документа.

Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и умений, их осмысление, систематизация и закрепление.

Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков работы с историческим материалом.

В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной, усидчивой работе, воспитывают их трудолюбие, настойчивость, волю.

В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).

Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, то есть способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик, обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать. Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли школьник 5 класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и тысячелетием.

Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу; если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.

Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр.

Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке, оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.

Знания, умения и навыки проверяются на разных этапах учебного процесса. На каждом этапе проверка выполняет различные функции. В начале изучения нового материала, проверяются знания опорных представлений и понятий для уточнения и углубления их с целью подготовки учащихся к усвоению нового материала. Основная функция такой проверки - актуализация знаний, способов выполнения действий. В начале самого процесса обучения знания проверяют для того, чтобы определить их уровень и эффективность процесса обучения, обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний, и действий, применении их на практике, а также соответственно корригировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельности. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний, и его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, в случае выявления ошибочных суждений сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждения. Кроме того, учитель может выявить общую тенденцию в усвоении учебного материала того или иного класса установить эффективность использованной методики, необходимость и пути ее усовершенствования. Проверка знаний и умений в конце изучения темы или в конце изучения учебного курса помогает выявить степень овладения системой знаний и комплекса усвоения навыков и умений, готовности учащегося к успешному применению этих знаний и способов выполнения действий, в жизненных ситуациях. Во время проведения любого типа урока учитель использует различные виды учебной работы: фронтальную, групповую, индивидуальную, парную. Каждая из этих форм имеет собственную методику ее организации.

Фронтальная работа - учитель ставит проблемные вопросы или познавательные задания, в разрешении которых участвуют все учащиеся. Они предлагают разные варианты развязывания, обосновывают их и выбирают наиболее удачные и приемлемые. Роль учителя в том, что он управляет коллективным поиском работы, направляет их познавательную активность. Такая форма работы обеспечивает одновременное управление всеми учащимися, восприятием информации, ее систематизацией и закреплением. Такая форма работы с учащимися является важной на уроках проверки знаний и умений, так как в деятельности замешено большое количество учеников. Фронтальный опрос, как один из видов обобщения знаний на уроках проверки является очень эффективным, в связи с тем, что заставляет учащихся напрягать память, активизировать свои знания в связи с всеобще решаемой проблемой, поставленной учителем. Фронтальный опрос может быть использован как на комбинированных уроках, так и на уроках диагностики знаний и умений учащихся. Такой опрос стимулирует активность учащегося, содействует повторению и систематизации знаний.На практике фронтальный и индивидуальный опрос нередко объединяют: учитель задает вопрос учащимся и проводит с ними проверочную беседу.

Комбинированный опрос дает возможность проверки знаний сразу нескольких учащихся: один отвечает устно, остальные - по указанию учителя - выполняют определенные задания. Его проводят преимущественно тогда когда весь материал в основном усвоен и необходимо проверить приобретенные знания.

Вопросы на определение понятия рекомендуется систематически включать в устный и письменный опрос учащихся. При этом необходимо тщательно проверять осознанность его усвоения учащимися, так как ученики часто механически заучивают какое-нибудь определение, или пользуются тем или иным термином, не связывая его с конкретными явлениями.

Чем последовательней и четче раскрываются в рассказе учителя, в работе с документом, картиной и схемой основные признаки явлений, тем более благоприятные условия создаются для их последующего обобщения. Место обобщения и определения понятия в процессе его формирования зависит от сложности его содержания. В отношение более простых и частных понятий, например понятий о ремесле, барщине и оброке, первичное обобщение признаков и введение определений следуют за ознакомлением учащихся с данным явлением и выделением его существенных признаков. Для понятий с большим по объему и более сложным содержанием процесс вычленения существенных признаков, их накопления и первичного обобщения с введением определения более длителен и охватывает часто несколько уроков. Таковы, например понятия "феодальный строй", "рабовладельческая демократия". В этих случаях необходимо не только очень четкое вычленение накапливаемых признаков, но и прочное закрепление их в памяти учащихся, с тем, чтобы они легко могли быть актуализированы и систематизированы при дальнейшем обобщении.

Задачи и содержание проверки определяют ее организацию формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень ер требований, зависит, как учащиеся в основном учат, обдумываю, и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом.

Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала знания, развивала идейно и духовно.

К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с предложением: "давайте выясним...", "давайте вспомним...", "как вы думаете...", "...правильно ли это?". Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи.

Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь изученным, обобщающем повторении.

На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.

Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.

Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового материала.

При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции проверки.

Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути, и источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.

В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся дома.

В практике организации учета и контроля результатов обучения применяются перфокарты, которые являются хорошим средством массовой проверки усвоения хронологии, исторических представлений некоторых понятий. Обобщенный опыт их применения описан А. А. Вагиным. Автор убедительно показывает, что применение перфокарт позволяет экономить время, облегчает организацию самоконтроля, объективный качественный и количественный анализ ошибок учеников

Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функций, всех задач обучения.

Важным средством стимулирования школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.

Раздел 3. Хронология и синхрония

3.1. Схемы в обобщении знаний

Процесс развития человеческого общества совершается во времени и пространстве. Поэтому изучение истории невозможно без овладения учащимися умением соотносить исторические события с определенным временем и определенным местом. Без знания хронологической последовательности происходивших событий, не может быть понимания исторического процесса и его движения.

Однако здесь возникают большие трудности, обусловленные возрастными особенностями младших школьников. Учащиеся шестого класса с их конкретным, образным, опирающимся на личный опыт мышлением, с большим трудом ориентируются в историческом времени. Они по началу слабо воспринимают такие абстрактные понятия как "век", "начало века", "средина". Кроме того, дети этого возраста склонны смешивать легенды, сказку и вымысел с реальными и историческими событиями.

В начале изучения истории, дети не представляют себе длительность событий во времени, последовательность их и связи между собой. Большую роль в формировании временных представлений детей играет работа над изучением хронологии и синхронии. К.Д.Ушинский считал сравнение изучаемых явлении важнейшим приемом в дидактике. У учащихся 6-7 классов сравнение явлений занимает в изучении истории большое место.

По мере накопления у учащихся исторических представлений возрастает роль сравнения с ранее изученным в самом курсе истории. И в этих случаях внимание учеников привлекают наиболее яркие и эмоциональные признаки явлений.

Сравнение может быть плодотворным в образовательном и воспитательном отношении тогда, когда оно целенаправленно, проводится по важнейшим признакам явлений и помогает раскрыть существо явлений. Обязательным требованием к целенаправленному сравнению является четкое вычленение признаков, по которым оно проводится.

Результаты сравнения исторических явлений учащимися 5-6 классов зависят в большей мере от конкретности и образности сравниваемого материала. Сравнение проходит при значительной активности учеников и плодотворнее тогда, когда оно производится на основе наглядности - непосредственного восприятия сравниваемого материала (подлинные предметы, картины, карты и т. п.), чем тогда, когда оно осуществляется на основе представлений памяти. При наличии наглядного материала весь класс сравнивает одинаковый материал. Между тем представления различны даже у учеников одного класса в зависимости от виденного и прочитанного ими, а также и от памяти каждого.

При сравнении исторических явлений на основе имеющихся у учеников знаний, их конкретность имеет особенно большое значение. При сравнении явлений, которые непосредственно не выражены в образной форме, например, республики и монархии. Условием плодотворности сравнения является предварительная актуализация знаний, на основе которых эти явления сопоставляются.

На основе исследований психологов и методистов можно сделать вывод, что при сравнении наглядно выраженных предметов, например орудий труда, ученики легче выделяют черты различия, чем сходства. Это необходимо учитывать при составлении синхронических схем и таблиц, для более эффективного проведения обобщения знаний.

В процессе сравнения возникают абстракция и обобщение. Путь к обобщению идет через абстрагирование, то есть мысленное отвлечение от несущественных свойств и признаков явлений, в целях выделения общих существенных признаков. Ha основе обобщения признаков и свойств формируются исторические понятия: явления мысленно объединяются в группы, каждая из которых, как правило, обозначается особым термином. На основе обобщения причинно-следственных связей и отношений последовательности формируются понятия о закономерностях общественного развития.

Формирование исторических понятий изолированно одно от другого невозможно; понятия формируются в их взаимосвязи. Нельзя формировать понятие "раб" вне связи с понятием "рабовладелец", понятие "средневековый город" - вне связи с понятиями "ремесло", "цехи".

Отражая отношения единичного, особенного и общего в исторической действительности, одни понятия обобщают широкий круг исторических явлений - общее; другие обобщают только определенную часть данных явлений, отличающуюся от остальных каким-то существенным признаком, - особенное. Более широкие понятия называются родовыми, более узкие - видовыми. Понятие "крепостной крестьянин", объединяющее в нашем сознании группу крестьян, отражает особенное по отношению к понятию "крестьянин"; первое из них является видовым, второе родовым. Понятие "каменный топор" является видовым и подчиненный родовому понятию "топор" и соподчиненным с другими видовыми понятиями "бронзовый и железный топоры".

В обучении истории установление подчинения и соподчинения понятий является одним из необходимых условий формирования у учащихся системы понятий об обществе и его развитии. Чем богаче система исторических понятий у учащихся, тем легче и сознательнее они усваивают новые родственные понятия.

Опыт обучения истории показывает, что при обобщении признаков относительно несложных явлений, не требующих углубленного анализа, но разнообразных по форме и назначению, например, орудий труда, полезно ознакомление с несколькими видами явлений. В 6 классе школьники уже на первых уроках знакомятся со многими древними орудиями труда. Ученики усваивают термин, правильно применяют его в своих ответах и, как правило, верно, относят к этому понятию новые аналогичные предметы. Напротив, вычленение и обобщение в признаке сложных общественных явлений, например рабовладельческой демократии, феодального поместья, можно произвести тщательным анализом и синтезом одного типического явления, отражающего общие признаки и свойства понятия.

При большом числе обобщаемых объектов внимание учащихся рассеивается, им трудно сосредоточить его на существенных свойствах и признаках явлений. Понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на политическом строе Афин, а понятие "феодальное поместье" - на его обобщенном типическом описании, схеме и одном-двух изображениях. В этих случаях абстрагирование и обобщение признаков явлений совпадают с анализом и синтезом типического явления.

Составление синхронических таблиц формирует у учащихся умение соотносить события во времени и сопоставлять в их последовательности.

При составлении синхронистических таблиц необходимо научить школьников сочетать хронологическую последовательность событий в вертикальных столбцах с расположением одновременных событий по горизонтали. Приемы составления синхронистических таблиц необходимо далее закреплять у учащихся в 6 классе, где происходит усложнение этого вида заданий: школьникам приходится соотносить во времени не только отдельные события, но основные этапы и результаты сложных исторических процессов, происходивших синхронно в различных странах, например установление феодализма в Западной Европе.

Установление последовательности исторических явлений и четкая локализация их во времени - необходимое условие познания исторического процесса с его закономерностями.

Формирование у школьников представлений о времени и последовательности явлений опирается на их личный опыт: длительность дня, смену времен года, "было до и после". Дети хорошо понимают, что начало процесса, предшествует его завершению, что использование предмета следует за ого появлением и т. д.

Однако есть огромная разница между личным опытом ребенка и познанием отношений последовательности и временных отношений в истории. На основе своего опыта ученик имеет представления о таких отрезках времени, как минута, час, сутки, год, пять лет. В обучении историй в 5 классе ученику приходится иметь дело со столетиями, тысячелетиями и даже с десятками и сотнями тысяч лет. Отразить непосредственно в своих представлениях такие отрезки времени ученик не может.

В первое время обучения истории хронология является основном объектом заучивания и не сразу становится ориентиром во времени. Механическое запоминание исторических дат не приносит пользы. Поэтому работа над изучением хронологии на уроках истории, должна опираться и на особенности курса эпизодических рассказов, и на психологические возрастные особенности учащихся.

Длительность времени младшие ученики часто определяют насыщенностью этими событиями; им представляется, что чем больше событий приходится на отрезок времени, тем он продолжительнее, и, напротив, чем меньше событий, тем он короче. Последовательность конкретных событий, легко воссоздаваемых детским воображением, ученики усваивают и воспроизводят относительно легко.

Усвоение последовательности в социально-экономических процессах создает для учащихся 5-6 классов серьезные трудности. У учащихся 6 класса часто, а у учащихся 7 класса уже гораздо реже возникает представление, будто бы то, что они раньше учили, раньше и было.

Хронология, заучиваемая только в двусторонних связях (событие - дата), без установления временных взаимоотношений между фактами, представляет трудный для запоминания и бесполезный материал. Система взаимосвязанных и соотнесенных друг с другом хронологических дат создает в сознании ученика канву, позволяющую расположить на ней изучаемые факты и исполняющую роль "временного костяка" исторического процесса. При этом, чем более многосторонние временные отношения устанавливаются (какое событие произошло позже одних и раньше других и насколько позже или раньше, сколько времени прошло между началом и концом процесса, как связываются год и век, начало и конец века, дата события и наше время и т. д.), тем хронологическая канва в целом и каждая дата в ней усваиваются сознательнее и прочнее. Постепенно хронологические даты становятся для учеников средством определения и проверки последовательности, длительности и одновременности исторических фактов и процессов.

Хронологическая канва в обучении истории служит не только систематизации уже изученных исторических фактов, но и лучшему усвоению новых. Для прочного усвоения хронологии необходимо значительное число тренировочных упражнений и известные усилия памяти. Сознательному и прочному усвоению временных отношений способствует их наглядное выражение. Так, хронологическая таблица пространственно выражает двусторонние связи между фактами и их датами и последовательность самих фактов; в ней можно так же выразить связи между годом и веком, веком и тысячелетием. Синхронистическая таблица показывает, кроме этого, одновременность исторических фактов, относящихся к разным странам или к разным сторонам исторического процесса. Более наглядно временные отношения выражает масштабность таблицы, то есть показ относительной продолжительности временных отрезков соответствующими им по длине пространственными отрезками. Таковы "линии", "ленты", "лестницы" времени благодаря наглядности пространственных отношений, выраженные через них временные отношения легче усваиваются и прочнее сохраняются в памяти.