Асоціативний аналіз на уроках української літератури (за матеріалами творів М. Воробйова)

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

ВСТУП

РОЗДІЛ І. АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ЛІРИЧНИХ ТВОРІ

РОЗДІЛ ІІ. АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ЛІРИЧНИХ ТВОРІВ МИКОЛИ ВОРОБЙОВА

2.1 МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ АСОЦІАТИВНОГО АНАЛІЗУ

2.2 АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ВІРША «ЛІС»

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ДОДАТКИ

Вступ

Література -- базова навчальна дисципліна, покликана формувати у молоді, яка вчиться, художньо-естетичні смаки, уподобання і на цій основі прищеплювати їй духовні, моральні цінності. Слід зазначити, що література впливає на весь спектр почуттів, думок людини. І в цьому її унікальність. Якщо, скажімо, мораль формує лише етичні норми, наука -- спеціаліста, політика -- суспільні погляди, то література впливає на людину комплексно , не залишаючи поза увагою жодну сферу її духовної діяльності. Особливо це стосується української літератури, адже тут зібрані найдовершеніші, найдосконаліші художні шедеври -- від стародавньої української міфології до сучасності. Вони не можуть не торкнути всіх струн душі людини, а це означає, що вона, людина, збагачується новим змістом. Передусім у неї розвиваються образне мислення, любов до художнього слова, усвідомлення його безмежних можливостей в самопізнанні, самовдосконаленні, самореалізації. А ще -- підвищується культура почуттів [4, с.8].

Література шліфує ці почуття, не дає заснути, зачерствіти людській душі, облагороджує її, вселяє неспокій, стимулює думати, шукати, прагнути ідеалу -- Краси та Гармонії. Тонкі ж, відточені почуття потрібні людині не менше, ніж допитливий розум. Особливо сьогодні, коли світ такий мінливий і орієнтуватись у ньому стало непросто.

Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів досвіду творчої самостійної діяльності. Творчiстю називається дiяльнiсть, метою якої є вихiд за межi усталеного, звичного, стандартного, стереотипного, орієнтація на позитивнi цiнностi i реалiзацiя свого потенцiалу, що сприяє долученню до iсторичного процесу. Творчiсть дає людинi змогу вiдчути всю повноту, динамiзм, напруженiсть життя, мобiлiзувати i спрямувати свою життєву енергiю на вдосконалення свого оточення i самого себе. Cаме тому проблема творчостi - це цілком закономірна соціальна потреба, оскільки суспільству необхідна інтелектуальна, 3компетентна особистість, здатна критично мислити, творчо діяти, застосовувати набуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв'язувати проблеми чи створювати щось нове.[14]

Завдання формування творчої, всебічно розвиненої особистості є одним із провідних серед поставлених перед середньою загальноосвітньою школою у зв'язку з модернізацією змісту освіти. У "Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)" наголошено на потребі розвитку учня "як життєво і соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення у різноманітних життєвих ситуаціях" [9, с.15] та вказано на значущість вироблення умінь практичного і творчого застосування набутих знань школярами [1].

Актуальність теми: Вирішення цієї проблеми потребує принципової зміни підходів до організації навчально- виховного процесу: школа має бути зорієнтована на використання розроблених освітніх технологій та методичних систем (комплексів методів і прийомів навчання, завдань і вправ), які спонукали б учнів до активної творчої діяльності. На нашу думку,однією із методик, шо розвиває творчу особистість , є асоціативний шлях аналiзу художнього твору. Тому вважаємо актуальним проаналізувати і зробити свої власні спостереження над тим, як і яким чином впроваджується методика асоціативного аналізу на уроках української літератури.

Об'єкт дослідження: асоціативний аналіз як метод вивчення української літератури.

Предмет дослідження: зміст, форми, методи і прийоми вивчення поезії М.Воробйова за допомогою асоціативного аналізу

Мета роботи: осмислення ролі і місця методики асоціативного аналізу на уроках української літератури на основі творчого доробку представника Київської школи поезії Миколи Воробйова; висвітлення на образотворчих та асоціативних рівнях особливості його поетики, а також особливості реалізації методу асоціативного аналізу на практиці.

Задля цього було порушено коло питань, що позначилися на логічній структурі наукового дослідження та зумовило основні його завдання:

- з'ясувати сутність, історичні та літературно-мистецькі передумови виникнення методу асоціативного аналізу ліричних творів; визначивши його специфічні риси та окресливши основні художні прийоми.

- довести важливість впровадження та дієвість методики асоціативного аналізу художніх творів на уроках української літератури

- дослідити та проаналізувати образну палітру творів Миколи Воробйова на основі методики асоціативного аналізу;

Методологічна основа роботи: Використовувані в дослідженні методи зумовлені специфікою обраного завдання і матеріалу, а також станом теоретичного та практичного осмислення проблеми. Основними методами, якими послуговувалися для досягнення поставленої мети, були історико-літературний, теоретичний, порівняльно-історичний, зіставно-типологічний, метод герменевтики, метод асоціативного аналізу. Методологічно. Основою роботи стали дослідження, критичні статті, рецензії, присвячені розробкам методики асоціативного аналізу. Це роботи М.Кудряшова, К.Н. Баліна, О.Орлової та інших дослідників.

Наукова новизна роботи: Автором узагальнено і систематизовано представлені у літературознавчому дискурсі погляди на методику асоціативного аналізу ліричних творів; зроблено спробу проаналізувати творчий добуток Миколи Воробйова вдаючись до застосування методики асоціативного аналізу; подано власну інтерпретацію образів та ряд асоціацій.

Практичне значення: Матеріали наукового дослідження можуть зацікавити вчителів - методистів, та усіх, хто небайдужий до розвитку сучасних методик вивчення української літератури, а також цікавиться модерністською поезією. Матеріали можуть бути використані при підготовці й проведенні спецкурсів та факультативів, уроків позакласного читання.

Опис основних використаних джерел : Основні теоретичні обґрунтування головних принципів роботи методики асоціативного аналізу літератури виконано на основі досліджень і критичних статей, зокрема посібника Орлової О. «Теорія та методика художнього сприйняття літератури»; Особливості використання методики на уроках української літератури у школі проаналізовано, спираючись на роботи О. Потебні, П. Якобсона, О.Орлової та інших; вірші проаналізовано за збірками «Слуга півонії»; було використано Інтернет-ресурси.

Струтура роботи: Структура наукового дослідження зумовлена логікою його побудови відповідно до мети й основних завдань. Воно складається зі вступу, двох розділів (перший розділ не містить підпунктів, другий - має два), висновків. Обсяг основного тексту - 28 сторінки машинопису. Додається список використаних джерел (25 позицій).

Розділ І

Асоціативний аналіз ліричних творів

Літературний твір - це завжди відображення та перетворення реальності, яке відбувається на різних рівнях художнього тексту: від образно-мотивного рівня до власно літературної реальності з її традиціями й протиставленнями.

Світ літератури - це не «перша», а «друга» реальність, створена уявою автора-творця. Французький філософ і літературознавець Г. Башляр так підсумував відношення літератури із дійсністю: «Найкращий доказ своєрідності книги полягає в тому, що вона водночас є реальністю віртуального і віртуальністю реального»[3].

Здатність до творчого сприйняття не є вродженою здібністю, як авторський талант, її можна розвивати й поглиблювати. Психолог П. Якобсон виділив етапи художнього сприйняття, які водночас характеризують різні рівні сприйняття, бо кожний окремий етап може і не перейти у наступний:

- початкове осмислення твору;

- занурення в чуттєву стихію тексту;

- сприйняття художніх образів, осягнення їхньої сутності;

- сприйняття й осмислення усього твору мистецтва [ 23, с. 7].

Етапи та рівні художнього сприйняття, запропоновані П. Якобсоном, можна порівняти із законом перцепції, відкриті видатним українським психологом М. Ланге: “1) “поштовх свідомості“, загальне враження, що щось відбулося; 2) усвідомлення роду подразника (зорового, слухового, дотикового); 3) усвідомлення загальних якостей подразника - кольору, висоти тону та ін.; 4) усвідомлення локалізованої форми об'єкта” [10].

Якщо перші етапи художнього та психологічного сприйняття подібні, бо окреслюють загальне враження (поштовх) з наступною чуттєвою реакцією, то наступні стадії відрізняються [4]. Головна відмінність психологічного та естетичного процесів полягає в тому, що художнє сприйняття відбувається між суб'єктами - автором і читачем, натомість психологічне - між суб'єктом (реципієнтом) і об'єктом (предметом, подією, явищем). Психологічне сприйняття здійснюється психо-фізіологічним механізмом, тоді як художнє опосередковане словом, яке “урозумнює” читацькі чуття та емоції, пропускаючи їх крізь свідомість.[21]

Відомі методисти-словесники минулого та сучасності (В. Острогорський, В. Голубков, М. Кудряшов, О. Никифорова, М. Корст, Н. Молдавська, В. Маранцман, О. Богданова, Л. Мірошниченко, О. Пронкевич та ін.) розглядають учнівське сприйняття літературних творів як важливу й складну методичну проблему. Традиційно процес сприйняття вважається актом первісного емоційного пізнання художнього тексту й протиставляється аналітичній роботі.

Процес сприйняття - це специфічна реакція учня на художній твір, зумовлена віковим, ментальним, особистісним, етичним і естетичним досвідом. У методиці викладання літератури в школі відзначається творчий характер процесу сприйняття, який пов'язують із психологічними індивідуальними особливостями читача, його емоційним та інтелектуальним досвідом [13, с 65]. На думку М. Кудряшова, автора одного з перших наукових досліджень, присвячених феномену читацького сприйняття, «перша сходинка в логіку пізнання літератури як навчального предмета - культура сприйняття літературного твору. Завдання вчителя полягає у тому, щоб розвивати та вдосконалювати глибоке, можливо більш активне й повне, творче сприйняття художнього твору, художні переживання школярів» [15].

Оскільки суспільству необхідна інтелектуальна, 3компетентна особистість, здатна критично мислити, творчо діяти, застосовувати набуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв'язувати проблеми чи створювати щось нове, в методиці української літератури була розроблена методика асоціативного аналізу, в основі якої лежить асоціативно-рефлекторна теорія про здатність людського мозку до асоціацій - до утворення зв'язків між подіями та фактами "Кожен твір викликає у читачів (у даному разі в учнів) цілий ланцюг асоціацій, спогадів, думок, пов'язаних з їхнім життєвим досвідом, з тим, що вони бачать в житті... «Художній твір, який вивчають у школі, можна порівнювати зі сніговою кулею, що тягне за собою цілу лавину думок, проблем, дискусійних запитань»[12,.с 78].

Таке сприйняття - невід'ємна складова аналізу тексту,необхідна умова його повноцінного осягнення. Адже, як зазначав засновник бібліопсихології М. Рубакін : «Ми знаємо не книги,і не чужі слова,і не їхній зміст,- ми знаємо наші власні проекції їх і тільки той зміст,який в них самі вкладаємо,а не те ,що вклав автор»[19].

Таке перетворення відбувається за допомогою асоціацій. А за словами М.Кудряшова : «цей метод особливо сприяє розвиткові уявлення учнів,їхнього образного мислення,стимулюванню до творчої діяльності»[11].

Саме тому до цього методу звертаються багато методистів та вчителів, зокрема створюючи систему завдань, що розвиває асоціативність мислення, творчу уяву. Фантазія дітей використовується в розробках ігрових методик з метою розвитку літературно-творчої діяльності та художньо-словесних здібностей учнів науковцями Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти педпрацівників для розвитку практичної словесної творчості учнів[22].

Методист К.Н. Баліна пропонує власну методику дослідження жанрових особливостей, змісту, мови художніх творів та аналізу персонажів на основі асоціативних ігор[2].

Прагнучи перетворити кожен урок на творчий пошук, знайти, пiдтримати, розвинути людину в людинi, закласти в нiй механiзм саморегуляції, саморозвитку, необхiдний для становлення самобутньої особистостi, методисти вже протягом багатьох років працюють над проблемою цього аналiзу [3].

Вважаємо, що саме асоцiативний шлях аналiзу художнiх творів пробуджує у вихованцiв бажання: - вчитися творчо; - удосконалювати свою комунiкативну діяльність; - обстоювати власну думку; - сприймати лiтературний твір як мистецьке явище, розумiти його художню своєрiднiсть, особливості iндивiдуального стилю автора; - розвивати почуття, читацьку культуру,сприяти iндивiдуальному самовиявленню. [6]

Вiдмiннiсть асоціативного аналiзу вiд традицiйного полягає передусiм у свiдомому збагаченнi учнiвських асоцiацiй: не тільки видiлити образ, а й помiтити подiбнi в iнших творах, не тiльки зiставити з iншими, а й перетворити на власнi асоцiацii Наукове обґрунтування психології сприйняття, розроблене вченими О. Білецьким, Л. Виготським, Г. Костюком, П. Якобсоном, спирається на особливості виникнення почуттів і думок як асоціативних ланцюжків образів.[6]

Потік людської свідомості, навіть у повсякденних роздумах, рухається від образа до образа під впливом зорових, звукових, тактильних імпульсів пам'яті. Саме асоціації слід вважати тим механізмом, який здатний одночасно створювати загадкові поетичні світи та пізнавати їх. За висловом видатного поета XX ст. І. Бродського: «поезія є мистецтвом асоціацій, натяків, мовних і метафоричних паралелей». Спроби зрозуміти авторський «скоропис духу» (Б. Пастернак) пробуджує творчість читача, вимагає активізації його чуттєвих властивостей, емоційного і культурного потенціалу, загальної культури. Отже, асоцiативний аналiз пробуджує творчiсть читача, вимагає активiзацiї його чуттєвих можливостей, емоцiйного потенціалу, загальної культури.[16]

Але особливого значення,на наш погляд, асоціативний аналіз набуває на уроках вивчення ліричних творів. Адже сила поетичного почуття завжди збуджує уяву, емоції, думки того, хто сприймає. О.Потебня з цього приводу писав: «У кожній із свічок, запалюваних силою поезії, спалахують свої власні іскри»[18]. «Адже потік людської свідомості рухається від образу до образу під впливом зорових, звукових, тактильних імпульсів пам'яті»[5].

Унікальну атмосферу ліричного твору створюють авторські асоціативні ланцюжки, які зв'язують близькі або контрастні образи, мотиви, споріднені ритмічні візерунки. Спроба зрозуміти авторську гру уяви пробуджує творчість читача. Поєднання авторського та читацького асоціативних полів і покладено в основу асоціативного аналізу тексту, що відбиває всі 4 12етапи. Особливо благодатними для асоціативного аналізу є твори романтиків, символістів, китайських та японських ліриків[21].

Вважаэмо, що творче сприйняття та потрактування прочитанного неможливе без усвідомлення читачем місця та ролі автора. Діалогічна природа літератури проявляється у взаємопов'язаній діяльності читача та автора, коли читач як естетичний адресат реагує на усі авторські лакуни, асоціації, натяки, доповнюючи їх силою власної уяви. Автор, у свою чергу, готує для свого читача позицію естетичного адресата, закладаючи механізм дії на читача в структуру твору.

Для здійснення повноцінної комунікативної події важливо, щоб авторська свідомість повністю не поглинула свідомість читача. У. Еко пропонував розділяти “ідеального читача” на семантичного та естетичного. Різниця між запропонованими типами полягає, на його думку, у кількості звернень до тексту - його перечитуванні. Для читачів першого рівня достатньо одного прочитання, для естетичної діяльності необхідне читання багатократне. Поділ на семантичного та естетичного читача нагадує рівні сприйняття, виділені М. Бахтіним, лише з тією різницею, що типи читачів він пов'язував не з кількістю прочитань, а зі структурними рівнями тексту - сюжетно-етичним та авторсько-естетичним.

На цьому етапі сприйняття, важливо відчувати й розуміти авторську присутність у тексті, знати форми втілення авторської свідомості, доступних відчуттю та розумінню читачів. Розмежування автора біографічного, реального та автора, як естетичної категорії, розчиненої в тексті. Як писав М. Бахтін: «Автор не тільки знає й бачить усе те, що знає й бачить кожен окремий герой і усе герої разом, а й більше них, зокрема він бачить і знає дещо таке, що їм принципово недосяжно, і цією завжди визначеною та усталеною надмірністю бачення та знання автора стосовно кожного героя й знаходяться всі моменти завершення цілого... твору»[2, с. 8].

Герой твору відрізняється від автора обмеженим положенням у часі та просторі, особливостями характеру, віку, соціальним станом, мовленнєвими ресурсами. Всевидющий і всеосяжний автор проявляється в кожному елементі художнього твору і водночас його неможливо ототожнювати з жодним героєм, лише з одним аспектом твору. Читачі часто ототожнюють автора з розповідачем, котрий веде оповідь про героїв та події твору. Розповідач - це тільки одна з форм авторської свідомості, яку неможливо повністю ототожнити з автором, котрий проявляється в будові фраз, виборі мовних засобів, інтонаційно відокремлених словах - все це пов'язане із авторською оцінкою зображених подій, із авторською концепцією світу. У мовленні розповідача чується авторський голос, авторська ціннісна оцінка. Автор проявляється не тільки в оповіді, а й в усіх елементах твору: сюжеті, композиції, хронотопах, у виборі засобів малої образності, але головним є присутність у творі авторської свідомості, його світогляду.

Виділяємо наступні форми авторської свідомості:

- авторські інтенції, що поділяються на стратегічні (загальний задум твору, загальна концепція, вибір засобів для її реалізації) та тактичні інтенції (текстові стратегії), що включає мовні засоби, композиційні та графічні засоби;

- авторську модель світу - уявлення та знання автора про світ, що обумовлені авторськими інтенціями та представлені у творі;

- основна ідея твору як ядро авторської моделі світу, концентрована сутність твору;

- авторська точка зору - ставлення автора до окремих фактів, подій, дій, зображених у творі [15, с. 49].

В. Прозоров виділив наступну ієрархію рівнів сприйняття, кожен із яких може бути і самостійним, що залежить від підготовленості читача:

1. Рівень уваги, при якому досягається спрямоване та зосереджене введення читача в художню розповідь, знайомство із зовнішніми реаліями світу, втіленими в тексті; збудження, за висловом психологів, тимчасового або ситуативного інтересу, що з'являється в процесі читання та згасає по його закінченні.

2. Рівень співучасті, що сприяє створенню довготривалого зацікавленого ставлення до тексту, розпізнаванню в тексті “свого”, “близького” шляхом як мимовільних, так і навмисних порівнянь, аналогій, асоціацій із власним життєвим досвідом.

3. Рівень відкриття, тобто урозуміння авторського пафосу, прилучення до поетичної таємниці буття, свого роду власноручне знаходження істини, вистражданої митцем і втіленої в тексті” [18, с. 12].

Увага до образу автора в художньому творі та до реального автора-людини пов'язана з тенденцією літературної науки розглядати твір як особливий світ, результат творчої діяльності митця, який його створив, і як певне висловлювання в діалозі автора з читачем. Авторське сприйняття життя - це передовсім сприйняття особливе, не обмежене усталеними нормами та звичками, воно здатне помічати найменше в чуттєвих проявах і найважливіше в житті людини. До того ж автор-митець володіє майстерністю спрямовувати почуття та мислення читача на продукт його естетичної діяльності - літературний твір. Утілення сприйняття автора-творця відбувається на усіх структурних рівнях художнього тексту, але у першу чергу - в образі автора як певної концепції поглядів на дійсність, висловлювання якого і становлять увесь художній твір. Авторська присутність не концентрується в одному елементі твору, а проявляється на усіх рівнях художньої структури - від сюжету до тропів.

Прийоми роботи можуть набувати такого спрямування:

- знаходження у тексті емоційно забарвлених слів і словосполучень, які не належать героям твору;

- аналіз назви твору, епіграфу для розуміння, що авторська свідомість присутня у кожній частці твору;

- вживання в літературних героїв, відчуття їхніх переживань як власних, ціннісна етична реакція на думки, вчинки героїв твору;

- виділення основних емоцій (афектів), що стикаються між собою та вибухають як естетичний катарсис;

- знаходження та характеристика оповідача чи розповідача у творі: об'єктивна розповідь (власне авторська оповідь від 3-ої особи; невласне-авторська оповідь) або розповідь від першої особи (автора-розповідача, героя-розповідача, розповідача, який не є героєм твору, проте є частиною художнього світу);

- розрізнення авторської позиції, авторського голосу, авторської точки зору;

- визначення авторської точки зору шляхом уважного читання з зосередженням на емоційному забарвленні слів і словосполучень, які передають стан ліричного героя, розповідача, оповідача;

- відтворення авторської моделі світу - уявлення та знання автора про світ;

- визначення основної ідеї твору як ядра авторської моделі світу, концентрованої сутності твору;

- характеристика авторської точки зору - ставлення автора до окремих фактів, подій, дій, зображених у творі, порівняня можливих, існуючих у творі кутів зору;

- характеристика розповідача;

- трансформація тексту зміною оповідача чи розповідача;

- уявлення читачів щодо зовнішності оповідача, розповідача, ліричного героя;

- ідентифікація читача з героями, ліричним героєм, адресатом, автором та інші.

На жаль, в методиці наявна лише увага до розвитку асоціативного мислення учнів. А на наш погляд, така робота має стати основною на уроках вивчення ліричних творів[16]. Цілеспрямований і систематичний аналіз авторських асоціативних ланцюжків, збагачення власних асоціацій поетичними образами дозволить сприймати світовий літературний процес як цілісний і різнобарвний, дасть можливість навчити дітей розуміти сенс поетичної творчості. Специфіка асоціативного аналізу бачиться передовсім у свідомому збагаченні учнівської культури асоціативного мислення: не тільки виділити образ, а й згадати подібні в інших творах; не тільки зіставити з іншими, а й збагатити власний естетичний і духовний досвід[17].

Розвиток асоціативного мислення на уроках вивчення лірики має проходити певні етапи:

- підготовка до сприйняття - збудження учнівських асоціацій, яке можуть викликати явище, предмет, дія, що будуть відтворені у поезії;

- аналіз асоціативних образів, картин, створених автором ліричного твору;

- знаходження зв'язків між твором, який вивчається, і іншими творами мистецтва;

- творча робота, що сприяє перетворенню поетичних асоціативних образів на власні [3].

Тож, простежимо вище окреслену методику на прикладі аналізу програмового вірша Миколи Воробйова “Ліс ”.

Розділ ІІ Асоціативний аналіз поезії М. Воробйова

2.1 Методологічні особливості асоціативного аналізу

Вивчення верлібрової поезії в сучасній українській школі -- досить непроста проблема, як і вивчення ліричного твору загалом. Очевидно, труднощі у сприйнятті та осмисленні цієї особливої віршової форми полягають у тому, що нинішні шкільні програми з української літератури, на жаль, не передбачають ґрунтовного й повноцінного вивчення верлібру. У старших класах, коли можна й необхідно поглибити сприйняття образного слова, звертаючись до різних поетичних форм, -- верлібр, по суті, залишається поза вивченням. Український вільний вірш знаходиться в центрі уваги вітчизняних літературознавців М. Жулинського, Н.Костенко, Ю. Коваліва, М. Москаленка, В. Моренця, Н. Науменко, Т. Салиги, М. Ткачука, Л. Дударенко, Т. Пастуха та ін.

У площині методики вивчення верлібру, специфіки його аналізу в школі ми, на жаль, майже нічого не знайдемо. Можна назвати тільки поодинокі методичні розробки, в яких автори фрагментарно і досить побіжно досліджують окремі верлібри в тому чи іншому контексті [20, с 87].

Більшість методистів-науковців, як і вчителів-словесників, не усвідомлюють того, що належне вивчення верлібру не просто посилить зацікавлення учнів художньою літературою, а й, можливо, подарує юним дослідникам «золотий ключик» до пізнання глибини й багатогранності художнього слова. На нашу думку, цілісний аналіз верлібрової поезії сприятиме всебічному розвитку творчих здібностей старшокласників, а саме їх інтелектуальної інтуїції, образно-асоціативного та літературно-критичного мислення, інтерпретаційних здібностей тощо.

У старших класах бажано звернутися й до так званого ускладненого, метафоричного верлібру. Це насамперед поезія представників «київської школи» і зокрема твори М. Воробйова та ін.

На думку В. Іллі, верліброва поезія позбувається класичної, традиційної метрики, а її образи так поглиблюються і згущуються, що рима і класична метрика стають неможливими. Саме при такому вдосконаленні образу є можливим вираження позаслівної реальності.

Традиційна поезія структуралістична за своєю сутністю, а тому легкодоступна для багатьох «поетів». Але коли ми говоримо про справжню верліброву поезію, то усвідомлюємо, що її внутрішня природа важкодоступна, і потрібно мати неабиякий талант, щоб створити справді досконалий художній образ [7]

Робота з формування та розвитку художнього сприйняття завжди супроводжувала творче викладання літератури. Переважна більшість вчителів та викладачів-словесників прагнуть емоційно та естетично розвинути своїх учнів, шукають шляхи, методи і прийоми активізації читацького сприйняття.

Згадаємо креативну роботу вчителів Полтавщини - В. В. Кокаревої, О. А. Смирнової, Н. Г. Способ, Л. М. Лалаш, методичні відкриття яких довели ефективність пошуків таких форм роботи з художнім текстом, коли на уроках і заняттях літератури звертається увага на почуття та емоції, викликані твором; коли до навчання залучаються образні асоціації та уявлення; коли активно використовується чуттєвий досвід читачів; коли автор розглядається як жива свідомість, присутня у кожному елементі твору.

Поглибленню формування асоціацій сприяє розвиток індивідуальних образних уявлень. Відомий актор М. Чехов вимагав від своїх учнів уважно прислухатися до тонких, ледь вловимих образів фантазії та намагатися під їхнім упливом зафіксувати первонароджений образ. Леонардо да Вінчі вчив молодих художників роздивлятися плями на стінах, щоб спонукати уяву до нових бачень. Експериментальні дослідження доводять, що для розвитку художнього сприйняття важливі вроджені здібності, але й звичайні можливості дозволяють розвинути музичне, живописне, читацьке сприйняття шляхом поглиблення почуттєвих реакції, уяви, асоціативного мислення. При сприйнятті навчальної інформації процес активізації перцептивної інтуїції та синтесивності може відбуватися як певні форми та прийоми роботи:

- розвиток сенситивності шляхом поглиблення і розширення почуттєвих уявлень;- наповнення логічних понять почуттєвим змістом, який допомагає краще їх запам'ятовувати;- виявлення асоціацій за суміжністю, аналогією, протиставленням, які різняться художнім змістом;- звернення до індивідуального чуттєвого та емоційного досвіду учнів;- моделювання ситуацій, заснованих на особистісних враженнях, відчуттях;- перебудова перцептивних образів на асоціативний ряд;- розгортання символічних образів у перцептивні;- заміна символічних образів перцептивними;- увага до емоційних проявів під час сприйняття інформації;- тренінг почуттєвої уваги та емоційної реакції;- використання аудіовізуальних форм роботи;- розвиток творчих здібностей у процесі виконання завдань із використанням перцептивних образів та уявлень;- порівняння чуттєвих реакцій на певне явище, річ, подію;- використання усіх засобів процесу навчання, де можна задіяти органи чуття (зір, слух, нюх, смак) та зосередитися на учнівських почуттях;- виховання інтересу й уваги до власних чуттєвих і емоційних реакцій.

Усі ці форми роботи акцентують увагу на індивідуальних особливостях сприйняття - апперцепції. Включення особистісних чуттєвих образних уявлень і асоціацій вносить в понятійно-інтелектуальне навчання інтуїтивний зміст.

При сприйнятті літературних творів виникають читацькі чуттєві уявлення, які закладені автором у художні образи. Вчені досі дискутують з приводу зорової предметності художніх образів, доводячи, що майстерність письменника залежить не від докладності описів, а від вміння автора лише окреслити образ чи натякнути на певні деталі чи якості, щоб читач дописав свідомо створені лакуни на власний смак. Низка чуттєвих образів, яка виникає в процесі читання, обумовлена асоціаціями за суміжністю, аналогією чи причино-наслідковими зв'язками перцептивного досвіду читача. Наступний алгоритм дозволяє простежити формування та розвиток асоціативних уявлень читача в процесі сприйняття художніх образів твору та визначити рівень читацької чуттєво-емоційної реакції на весь літературний твір.

Алгоритм почуттєво-асоціативного аналізу художнього твору

1. Визначити авторські образи, що викликали асоціації, образні чуттєві уявлення;

2. Описати власні образні уявлення на авторські образи;

3. Визначити тип зв'язків, що викликали асоціативні образи (суміжність, аналогія чи причино-наслідкові зв'язки);

4. Записати та прокоментувати власні асоціативні ланцюжки, що виникли в процесі читання;

5. Визначити авторські емоційні настрої та переживання;

6. Описати власні почуттєві реакції та емоції на авторські емоційні настрої та переживання;

7. Визначити протилежні емоції, які розвиваються та стикаються в творі мистецтва;

8. Описати власні переживання на початку читання твору;

9. Проаналізувати зміну та розвиток власних переживань після прочитання твору чи аналізу;

10. Загальна емоційна оцінка твору.

Характеристику творчого доробку Миколи Воробйова починаємо з епітетів, виходячи з естетичних уподобань поета-модерніста. Адже, як відомо, для представників "мистецтва вражень" саме художнє означення є улюбленим тропом.

У Миколи Воробйова можна виділити гіпокористичні, адвербіальні та есенціальні епітети, а за природою вражень - слухові, нюхові, смакові, тактильні й зорові, що синтезуються між собою залежно від стильової специфіки контексту й особливостей творчого задуму.

З'ясувалося, що епітети ранньої творчості Миколи Воробйова виконують здебільшого зображально-описову функцію, як і в його попередників. Та згодом вони набувають емоційно-оціночного значення, а зображальними означеннями письменник користувався лише з описовою метою (скажімо, в окремих фрагментах збірки «Слуга півонії»).

Відтак у контексті вони здебільшого отримують ще додаткове забарвлення: приміром, контрастні поняття у вірші «Побіля мрії - мрія» «[…] що є життя/ що в ньому треба спати/ в прочинені двері я глянув// мрець біля мерця/ лежать...» виступають асоціативними еквівалентами боротьби життя і смерті.

Аналіз подвійних епітетів дає підставу стверджувати, що в системі художнього мислення Миколи Воробйова вони теж еволюціонували: якщо, наприклад, у ранній збірці "Прогулянка одинцем" подвійні епітети («з яскраво багряним волоссям») в асоціативному плетиві з іншими колористичними художніми одиницями допомагають відтворити грайливі барви літнього пейзажу, то надалі означення такого типу фіксують переважно емоційно-насичені нюанси, ніби ненароком побачені відтінки, гаму кольорів, серед яких і два улюблених в модерніста - багряний і золотавий.

Останні власне є домінантними в мозаїці колористичних асоціацій оповідання збірки "Слуга півонії", крізь призму яких («вино між золотих плодів/ і дим і спогади/про молодість минулу»; «мигтять в них зорі золоті

кармінові уста горять...»)- ліричний герой бачить молодість і яскравість життя.

Багряно - золотиста гама тут має не стільки зображальне значення, скільки виражальне, а домінантними виявляються емоційні асоціації.

Важливу роль у створенні естетичного ефекту відіграє поетичний синтаксис епітетів. Так, їх максимальне використання на означення одного поняття уповільнює розповідь, а відповідно й логічно-послідовний потік асоціацій, тоді як графічне використання парцеляції підкреслює важливість зафіксованої ознаки того чи іншого явища, що трапляються часто в модерні стичних творах Миколи Воробйова.

Водночас ми аналізуємо епітет не лише як самостійну художню одиницю, а ще як складову інших образних "молекул"; тоді художнє означення перебуває в асоціативних взаємозв'язках із метафорами - «зрушує золоту хмару» («На заході»), порівняннями - «[…]і хай на дереві сон як мотиль приляже» ("Хай") і т. ін.

Значну увагу митець приділяє метафорам. Опираючись на класифікацію метафоричних структур Ігоря Качуровського, виділяємо в його творах такі конструкції: метагоге, більш відома в нас як персоніфікація, семіметафору, розкриту (видовжену або продовжену) метафору, динамічну та статичну метафори, а також явище цінестезики [1]. Кожна з перелічених нами образних конструкцій має свої особливості творення й функціонування. Приміром, метагоге, перебуваючи в асоціативних залежностях з іншими тропами, може переростати в цілісну образну парадигму, як, скажімо, зображення картини лісу в однойменній поезії «Ліс», де антропоморфна властивість іти приписується автором усім "складникам" лісу, творячи в такий спосіб вервечку зображальних асоціацій, що веде уяву реципієнта від загального до часткового: ліс - сосни - ряди пнів і т. ін.

Безперечно, що найчастіше зустрічаються в поезії Миколи Воробйова динамічні й статичні метафори. Якщо в основі перших лежать ознаки руху, швидкості («простори п'ють і ми п'ємо» рухливої колористичності «іскристе молоде вино», то в других домінує і статичний колір «зорі золоті», і кількість «що в дзеркалі дві щілини», і форма «цих гір і цих долин» і ін. Не дивно, що в ранніх творах Миколи Воробйова художні уподібнення були більше зображально-описовими, а часто й нагадували літературну техніку шістдесятників.

Згодом письменник, не пориваючи з традицією, виробляє нову манеру письма, відповідно до якої ґрунтована на подібності асоціативність набуває якісно нових атрибутів: скажімо, метафорами фіксувати улюблені в модерністів колористичні нюанси «небо у воді рожевіє», залишаючись при тому одиночною і не переростаючи в цілісну картину, а найчастіше поєднуючись алогічно з іншими образними конструкціями (таку природу "асоціативного поля" можна бачити зокрема в безсюжетних творах Миколи Воробйова).

Здійснений нами аналіз епітетів, порівнянь, метафор, дає підставу стверджувати, що в творах Миколи Воробйова асоціації подібності відіграють провідну роль. Вони ґрунтуються на зіставленнях різноманітних величин, зв'язаних зі швидкістю, кількістю, кольором, звучанням, формою та художньо ідентифікують враження різноманітного походження, створюючи при тому специфічні внутрішньо щільні мікрообрази [1]

Не менш цікавими за своєю природою є й образи-емоції Миколи Воробйова, в яких домінантними виявляються не зображальні, а виражальні асоціації. Це яскраво видно на прикладі еволюції плачу як образної парадигми у творах митця. Вибір лише плачу як психофізіологічного явища зумовлений тим, що емоції практично не існують у чистому вигляді, а, отже, і в художніх структурах, натомість акумулюються в інших образах, надаючи їм оціночного забарвлення та додаткової, власне емоційної семантики. У Миколи Воробйова таке емоційне волевиявлення ліричного героя може функціонувати у вигляді окремої деталі чи ключової образної парадигми, що зазнає свого розгортання в сюжетній канві твору.

Таким чином, пейзажі, портрети та образні парадигми емоційних процесів і станів переважають в асоціативно-образному мисленні Миколи Воробйова. Натомість образи-речі та образи-поняття трапляються рідше. Тому їх аналіз обмежується лише акцентами на окремих моментах, що виконують певну смислово-формотворчу роль.

Емоційно сильнішою, а відтак і домінантною виявляється низка асоціацій все-таки негативного забарвлення. І як наслідок - цілковите знищення внутрішнього «я» ліричного героя.

2.2 Асоціативний аналіз вірша "Ліс"

Один з яскравих представників «Київської школи» Микола Воробйов - надзвичайно самодостатній поет.

Тексти Миколи Воробйова художньо рівні, несподівані й глибокі. Воробйова не можна «ковтати» запоєм, кожна його поезія вимагає тихого спокійного розмислу, перечитування, неодноразового повернення до найбільш значущих рядків. Знайомлячись із нею, слід пом'ятати одне доволі несподіване, але неухильне правило: не треба намагатися текст зрозуміти! Його конче треба відчути, перейнятися ним, пропустити крізь власну душу, зрештою - домислити, стати співтворцем вірша. Так, це не постмодернізм, тут нема такої звичної для поезії гри цитат, інтелектуалістичних перегуків, посилань на інші тексти відомих авторів тощо. Отож, беручись читати таку поезію, слід максимально звільнитися від клопотів, турбот повсякденності, - у ній не знайдеться там ні громадської позиції, ні якоїсь іншої «дорослої» реакції на зовнішній світ-подразник. Потрібно буде просто розслабитися, струсити з себе всю довколишню метушню й стати тим, ким є насправді - маленькою часточкоювеликої таємничої природи. Нічого принципового не вийде змінити в її законах, це буде просто спостереження за кожною найдрібнішою зміною, найтоншим порухом листка, змахом лапки мурашки, танцем пилинки на вітру, а разом із тим відзначення, як ці природні зміни відлунюються у душі читача, з чим непомітно приходять зміни... Або ж навпаки: можна ловити тоненьку, ледь чутну зміну в собі й спостерігати за тим, як вона відлунює в природі... Читаючи Варобйова - душа може незмірно збагатитися.

Для Миколи Воробйова ключовими є саме зорові образи. Він не стіьки пише поезію, як малює її. А малювати, вочевидь, можна не лише пензлями чи олівцем, але й словами. Все, що описано в його віршах, відбувається перед очима і вловлюється насамперед зором, а вже через зір - душею. Тут вельми симптоматичний текст «Їздив до матері...», герой якого завважує «такий, як і всюди, город / і садок горбатий, / повен хто зна яких дерев», а відтак:

що вам казати.../Ходив, придивлявся /хату шукав /і не міг знайти.

Поезія Миколи Воробйова показує яким має бути символізм.

Саме тому ми обрали творчий доробок пост шістдесятника для проведення асоціативного аналізу

1.Підготовка до сприйняття твору

Поету дана чутлива душа й відкрите серце, які сприймають найнепомітніші рухи живої природи та людських почуттів. За словами видатного німецького романтика минулого століття Генріха Гейне, поет бачить “діброви, які ще дрімають в оболонці жолудя”, - бачить сам і прагне, щоб це побачив і відчув його читач.

Український поет XX століття Микола Воробйов майстерно використовує візії, що зацікавлюють читача та спонукають його шляхом аналізу кожного образу дістатися істини.

2. Асоціативний аналіз вірша Миколи Воробйова «Ліс»

ЛІС

Ходив ліс золотий до міста.

Підійде до скляної стіни,

підструже золотого олівця,

малює на скляній стіні.

А вчора ліс не прийшов.

Лежить золотий олівець у яру.

Забрав у місто чорний ліс.

Вважаємо, що головний образ вірша - ліс; Характерно, що автор обирає саме золотавий колір, а він асоціюється із осінню. Тому, рядок «ходив ліс золотавий до міста» на нашу думку, символізує прихід осені.

Скляна стіна, можливо, символізує прозорість і щирість авторського сприйняття реальності, та, знаючи про те, що поезії Миколи Воробйова характерна своєрідна герметичність, стіна, на наш погляд, асоціюється із людським непорозумінням [1]

Осінній період особливо барвистий: листя грає усіма відтінками червоних і помаранчевих кольорів, тому, малювання - символ створення зорових візій.

У роботі над віршем звертаємо увагу на просторову перспективу кожної строфи. Перша строфа - це звичний для ліричного героя пейзаж довкілля, у першу чергу ліс, який нагадує про свободу, свіже повітря, безмежжя. У другій строфі простір обмежується, проте: скляна стіна, але, обмежений лише фізичний простір; уява та думки - безмежні і вільні, про ще свідчить прозорість стіни.

Третя частина вірша вже не сповнена оптимізмом. У ній немає світла, кольорів. Останній погляд, спрямований до своєї власної душі, пояснює жахливий стан живої природи навкруги. Ліричний герой розчарований і засмучений: ліс не прийшов, а разом із ним не прийшла і його снага до яскравого життя.

Четверта частина, у якій змальовано самотній олівець є, на нашу думку, прообразом ліричного героя, який стає самотнім без своєї музи, свого натхнення - лісу. Але він все ж таки золотий, що дає надію на оживлення.

Забрав у місто чорний ліс - п'ята і заключна частина вірша, сповнена відчаю та смутку. Вважаємо, що разом із «золотим олівцем» - символом створення краси осінньої природи, пішло і натхнення автора. Місто ж - образ урбанізації, людей, що живуть розумом, а не почуттями, а тому у ньому немає місця творчості і яскравим барвам.

Ліричний герой вірша відвертий і щирий у своїх почуттях, а тому і душа його вразлива та ніжна. Трагедію творчості він сприймає як особисту поразку. Всі образи, що пов'язані з красою природи, асоціюються в уявленні поета зі свободою. Автор поступово зображує зміни, які відбулися у природі, всесвіті, душі ліричного героя. Ліс у вірші символізує авторське натхнення, творчість і свободу думок.

2.1 Знаходження зв'язків між твором, який вивчається, і іншими творами мистецтва

Цей етап уроку мають проводити учні, що напередодні отримали індивідуальні завдання. Один з методичних прийомів, а саме - концентрація уваги учнів на одному з образів вірша - лісі, дозволить розширити можливості образного бачення та мислення.

У вірші М. Воробова, як ми побачили, ліс став образом-символом, що увібрав цілу низку смислів. Ліс як багатогранний символ виступає як образ свободи творчоті, муза.

До цього образу неодноразово зверталася О. Кобилянська у поезіях в прозі “Акорди”, “Мої лілеї”, “Там звізди пробивались”, однак в авторській уяві він поставав по-різному: слугував для вираження як спокою, затишку, так і байдужості, недалекоглядності

У пригодницькому романі І.Багряного «Тигролови» - ліс виступав і притулком для біженців, і свободою, і місцем, сповненим випробувань.

2.2 Робота зі схемою «Багатогранність душі»

Душа кожної людини - багатогранна, безкрая, наче ліс : можна насолоджуватись красою, а можна загубитись.

Висновки

Отже, у результаті наших досліджень ми дійшли таких висновків:

1. Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів досвіду творчої самостійної діяльності. Проблема творчостi - це цілком закономірна соціальна потреба, а завдання формування творчої, всебічно розвиненої особистості є одним із провідних серед поставлених перед середньою загальноосвітньою школою у зв'язку з модернізацією змісту освіти.

2. Літературний твір - це завжди відображення та перетворення реальності, яке відбувається на різних рівнях художнього тексту: від образно-мотивного рівня до власно літературної реальності з її традиціями й протиставленнями

3. Асоціативно - образне сприйняття - невід'ємна складова аналізу тексту, необхідна умова його повноцінного осягнення

4. Школа має бути зорієнтована на використання розроблених освітніх технологій та методичних систем (комплексів методів і прийомів навчання, завдань і вправ), які спонукали б учнів до активної творчої діяльності. Дійшли висновку, що однією із методик, шо розвиває творчу особистість , є асоціативний шлях аналiзу художнього твору.

5. Дійшли висновку, що творче сприйняття та потрактування прочитанного неможливе без усвідомлення читачем місця та ролі автора. Діалогічна природа літератури проявляється у взаємопов'язаній діяльності читача та автора, коли читач як естетичний адресат реагує на усі авторські лакуни, асоціації, натяки, доповнюючи їх силою власної уяви.

6. Визначили, що вiдмiннiсть асоціативного аналiзу вiд традицiйного полягає передусiм у свiдомому збагаченнi учнiвських асоцiацiй: не тільки видiлити образ, а й помiтити подiбнi в iнших творах, не тiльки зiставити з iншими, а й перетворити на власнi асоцiацii

7. Методика асоціативного аналізу ліричних творів є важливою складовою уроків української літератури, що стає основою для формування 3 компонентної особистості

8. На основі творчого доробку представника Київської школи поезії Миколи Воробйова на образотворчих та асоціативних рівнях висвітлили особливості його поетики, а також простежили на практиці особливості реалізації методу асоціативного аналізу.

9. Проаналізувавши образну палітру творів Миколи Воробйова на основі методики асоціативного аналізу, визначили, що у творах переважають золотисто-багряні кольори, які свідчать про бажання автора бачити життя яскравим, світлим і вільним

10. У спробі інтерпретації віршу «Ліс» було визначено його герметичний характер, що зумовлює неоднозначність трактування та створення асоціативного ряду; з впевненістю можна сказати, що в цьому вірші поет вивільняється в самоосягненні, постає філософом буття; використовуючи метонімію, поет створю образи, трактування яких залежить від рівня розвитку творчих здібностей учня.

11. Семантика кольору у творах митця - одна з визначних характеристик, на основі котрої твориться асоціативний ряд; Асоціації на основі теплих та холодних кольорів дають змогу простежити зміну у настроях ліричного героя.

Отже методика асоціативного аналізу тексту є оригінальною та самобутньою; невід'ємною складовою навчання української літератури, що сприяє розширенню творчих здібностей учнів; вимагає інтелектуального, ерудованого читача, який здатний сприймати поезію через образи, розуміти та трактувати її на основі утворених асоціацій, а образне мислення дає змогу насолоджуватися красою поезії та повертатися до витоків життя.

асоціативний аналіз урок література

Література

1. Баліна К.Н. Художній твір крізь призму асоціацій // Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України: Збірник матеріалів конференції / За ред. Ю.І. Ковбасенка. - К., 2001. - С. 9-14

2. Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы: [учебник] / О. Ю. Богданова, С. А. Леонова, В. Ф. Чертова. - М.: Академ А, 1999. - 365 с.

3. Галич О. Теорія літератури: підручник; [за наук. ред. О. Галича] / О. Галич, В. Назарець, Є. Васильєв. - К.: Либідь, 2001. - 488 с.

4. Долобан. О. Асоціативний аналіз художнього тексту як один із засобів формування творчої особистості // http://revne-school.ucoz.ua/PDFfiles/asockyl.pdf

5. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. - Львів: Світ, 2001.-280 с. 45

6. Ізер В. Процес читання: феноменологічне наближення / В. Ізер // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. [Текст]: научное издание / Під ред. М. Зубрицької. - 2-е вид., доп. - Львів: Літопис, 2002- С.349-366. - (Слово. Знак. Дискурс).

7. Ілля В. З Господом чи без нього?/ Літературна Україна. -- 12 вересня 1991 Р. -- С.5--6.

8. Зубрицька М. Homo legens: Читання як соціокультурний феномен / М. Зубрицька. - Львів: Літопис, 2004. - 352 с

9. Концепція загальної середньої освіти (12-ти річна школа) // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2000. - №2. - С. 3-22.

10. Костюк Г. С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. Ї М.: Педагогика, 1988 - 304 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)., с. 263-264

11. Кудряшов М.І. Взаємозв'язок методів навчання на уроках літератури. - М.: Просвіта, 1980. - 190 с.76

12. Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі. - К.: Вища школа, 1978. - 247 с

13. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова - М.: Книга, 1972. - 154 с.

14. Ніколенко О. Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі / О. Ніколенко, Л. Мірошниченко, М. Сулима, Л. Кавун, К. Тараник-Ткачук // Всесвітня література в навчальних закладах України - 2010 - №7-8. - С. 2-7.

15. Орлова О. Теорія та методика художнього сприйняття літератури. Посібник / О. Орлова. - Полтава, 2012. -с.59

16. Потебня А. А. Из записок по теории словесности. Поэзия и проза.Тропы и фигуры. Мышление поэтическое и мифическое / А. А. Потебня // Теоретическая поэтика / - М.: Высшая школа, 1990. - 344с. - (Классика литературоведческой науки).

17. Потебня О. Думка й слово // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. - 2-е видання, доповнене / [за ред. М. Зубрицької] / О. Потебня - Львів: Літопис, 2001 - С. 31-51. - (Слово. Знак. Дискурс).

18. Потебня О.А. Із лекцій по теорії словесності // Естетика та поетика. - М.: Вища школа, 1976. - 543 с.:145

19. Рубакін М.А. ,, Психологія читача та книги.” Короткий ввід в бібліопсихологію. - М.: Книга, 1974. - 234 с

20. Розвозчик П.. Особливості аналізу верлібру у старшій школі / http://www.ukrlit.vn.ua/article1/1813.html

21. Рудницька О. «Хто я? Я -- той, що в мені» (Урок роздум про поезію Василя Слапчука // Дивослово. -- 2004. -- №6. -- С.69--73

22. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі: метод. посіб. для вчителя / Б. І. Степанишин. - К.: РВЦ Проза, 1995. - 255 с.

23. Стефурак В. Автореф. дис... канд. філол. наук: 10.02.01 / Р.І. Стефурак; Прикарпат. ун-т ім. В.Стефаника. -- Івано-Франківськ, 2003. -- 24 с. -- укp.

24. Юрченко З.В. Ігрові методики розвитку художньо-словесних здібностей учнів 5-11 класів / Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №2. - С. 9-13

25. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия / П. М. Якобсон - М.: Искусство, 1964. - 88 с.с.43-48

Размещено на Allbest.ru