Проектирование общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально - педагогический университет»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

Курсовая работа

Проектирование общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности

Выполнила:

Мищирякова К. А.,

студентка

группы Д-ПБ-31

Научный руководитель:

Перекрестова Т. С., к. п. н.,

доцент каф. ППНО

Волгоград - 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы общеучебных универсальных действий у младших школьников

1.1 Сущностная характеристика понятия «общеучебные универсальные действия»

1.2 Особенности процесса проектирования общеучебных универсальных действий в младшем школьном возрасте во внеучебной деятельности

Глава 2. Практическая работа по проектированию общеучебных универсальных действий младших школьников во внеучебной деятельности

2.1 Диагностика уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников

2.2 Система средств по проектированию общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Реформирование системы российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода потребовало пересмотра целевых установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.

Под универсальными учебными действиями в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Обращение к разработке Программы развития универсальных учебных действий на начальной ступени школы отвечает новым социальным запросам, закрепленным Федеральным Государственным образовательным стандартом 2008г. (в дальнейшем ФГОС) которые определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться». При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Необходимость оптимизации начального образования обусловлена тем что, цели образования все в большей степени рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспект образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания в школе.

Проектирование общеучебных умений у учащихся начальных классов выступает перед школой как задача первостепенной важности. Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить младших школьников системой умений и навыков учебного труда. От сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и в конечном итоге качество знаний учащихся.

А для высокой эффективности усвоения современного учебного содержания и для создания предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию необходимо с большим вниманием подойти к проблеме проектирования у младших школьников общеучебных универсаных действий.

Актуальность проектирования общеучебных универсальных действий диктуется необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства школы с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися начальной школы.

Любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Но вопрос проектирования общеучебных универсальных действий в психолого - педагогической науке не получил конкретного и достаточного программно - методического обеспечения в совокупности учебной и внеурочной деятельности начальной школы.

На основе проведенного анализа были выделены основные факторы, позволяющие нам сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске путей эффективного проектирования общеучебных универсальных действий младших школьников во внеучебной деятельности.

В соответствии со сказанным можно выделить тему исследования: проектирование общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности.

Объект исследования - общеучебные универсальные действия младших школьников.

Предмет исследования - процесс проектирования общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности.

Цель исследования - выявить особенности проектирования общеучебных универсальных действий младшего школьника во внеучебной деятельности.

Задачи:

1. Выявить сущностные особенности общеучебных универсальных действий.

2. Рассмотреть особенности процесса проектирования общеучебных универсальных действий в младшем школьном возрасте во внеучебной деятельности.

3. Провести диагностику уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников.

4. Подобрать систему средств по развитию общеучебных универсальных действий во внеучебной деятельности.

Гипотеза нашего исследования основывается на предположении о том, что процесс формирования общеучебных универсальных действий будет эффективным, если будут учтены следующие его особенности:

· создание благоприятной развивающей среды

· учет возрастных особенностей проектирования универсальных действий у детей младшего школьного возраста;

· процесс проектирования будет целостным, системным и целенаправленным, который реализуется непрерывно через все предметные области и внеурочную деятельность.

Теоретико-методологическая основа исследования: важность формирования у младших школьников общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Лошкарева, А.А. Люблинская, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий); отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования (Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова и др.); программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся (Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукермани др.); подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся (А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой и др.).

В соответствии с логикой исследования для реализации поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов: сравнительно - сопоставительный, анализ психолого - педагогической и методической литературы, анализ педагогической и нормативной документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, устный и письменный опрос учащихся, тестирование, моделирование; экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный педагогические эксперименты; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Кузьмическая средняя общеобразовательная школа» Волгоградской области Городищенского района.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы общеучебных универсальных действий у младших школьников

1.1 Сущностная характеристика понятия «общеучебные универсальные действия»

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно - ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем), на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно - исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении.

А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно - смысловой сферы.

П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно - социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. [5, с. 25]

Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно - смысловой и операционно - технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей.

Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно - исторической системно - деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого - педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно - поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно - историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др.

За этими направлениями выступает школа культурно - исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурнодеятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения. [2,5,16]

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. [5, с. 26]

Известно, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности. [5, с. 26] Именно поэтому возникла необходимость в создании программы проектирования универсальных учебных действий.

По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений. От освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Сегодня наиболее перспективным путем признано проектирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Специфика общеучебных умений проявляется в том, что они вносят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний, в отличии от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной области познания (И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, В.В. Краевский, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.).

Отметим, что универсальность (от латин. Universalis - всеобщий) как признак общеучебных умений является значимой для предпринятого нами исследования. Указанный признак общеучебных умений и навыков проявляется в возможности их широкого переноса в различные сферы деятельности для решения любых задач, независимо от их конкретного содержания.[35]

Данный факт показывает правомерность использование современной наукой в качестве термина «общеучебные умения» синонимичного ему понятия «универсальные учебные действия».

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.[5,8,35]

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Мы будем рассматривать понятие универсальных учебных действий младших школьников как совокупность способов действий, а так же связанных с ними способов учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самововершенствованию.

Разработчиками федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения выделяются следующие функции универсальных учебных действий:

1) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить, учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

2) создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

3) обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. [29]

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метопредметный характер (А.Г. Асмолов);

2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса (Е.Н. Ращикулина);

3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;

5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.). [5,17,33]

В настоящее время определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений (Н.И. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина). Основаниями для классификации данных умений служат: уровень познавательной самостоятельности, вид учебной деятельности, структурные компоненты учебной деятельности, наиболее значимые стороны учебно-познавательной деятельности и др. [30]

Традиционной считается классификация, предложенная Н.И. Лошкаревой, в которой общеучебные умения подразделяются на 4 группы:

1) учебно-организационные умения (организация учебного труда);

2) учебно-информационные умения (работа с источниками информации);

3) учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи);

4) учебно-интеллектуальные умения (приемы и методы умственного труда).

Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков общеучебные умения разбивают на три группы:

1. Учебно-управленческие - общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

2. Учебно-информационные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

3. Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач (анализ и синтез; сравнение; обобщение и классификация; определение понятий; доказательство и опровержение; определение и решение проблемы).

На наш взгляд достаточно универсальной является классификация общеучебных умений, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Данная классификация универсальных учебных действий избирается в качестве основы нашей работы.

Таким образом, в нашей работе роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для успешного осуществления младшими школьниками определенной совокупности действий, обеспечивающих их «умение учиться», приобретают 4 блока умений:

1. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этническими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятельности;

3. Познавательные универсальные учебные действия структурируются из общеучебных и логических универсальных учебных действий и постановка и решения проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

* самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

* поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

* структурирование знаний;

* осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

* выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

* рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

* смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

* постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково- символические действия:

* моделирование -- преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

* преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

4. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают возможности сотрудничества - согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

1.2 Особенности процесса проектирования общеучебных универсальных действий в младшем школьном возрасте во внеучебной деятельности

Основная образовательная программа формируется с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа -- особый этап в жизни ребёнка, связанный:

- с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка;

- с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;

- с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;

- с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;

- с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;

- с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;

- с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения. [5,17]

Младшим школьным возрастом принято считать возраст с 6,5 до 10-11 лет. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического и психического развития ребенка. Однако первый год начального обучения имеет статус адаптационного и опирается на элементы ведущей деятельности дошкольного возраста. Завершение начального обучения связано с началом кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности. Поэтому при переходе из начальной школы в основную вновь возникает проблема адаптации. [21]

Центральные психологические новообразования, формируемые на начальной ступени обучения:

сформированность внутренней позиции школьника (умение учиться), словесно-логическое мышление, смысловая память, произвольность психических процессов (памяти, внимания, мышления), письменная речь, рефлексия содержания, способов действия, планирование деятельности;

развитие целенаправленной и мотивированной активности учащегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения. [11,29]

При определении основных характеристик содержания Программы формирования универсальных учебных действий необходимо учесть индивидуальные особенности развития детей: темп деятельности, особенности развития когнитивной сферы, личностные характеристики, стартовый уровень готовности к обучению.

Проектирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к проектированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для проектирования универсальных учебных действий.

Кроме того, значительной составляющей образовательного процесса современной школы, в рамках нового Стандарта, является эффективная организация второй половины дня, выделенной в категорию «внеурочная деятельность». Главная миссия внеурочной деятельности отнюдь не компенсация недостатков работы основного общего образования с отстающими или одарёнными детьми, а тесное содружество и взаимодействие общего и дополнительного образования, как механизма обеспечения полноты и цельности образования в целях осуществления взаимных интересов и достижения единого, конкретного, образовательного результата. [4]

Опыт внеклассной работы в образовательных учреждениях достаточно велик. Педагогов всегда заботило то, какие наиболее эффективные формы воспитательной работы и дополнительного образования использовать, чтоб сделать жизнь школьников более интересной насыщенной и комфортной? Как улучшить здоровье воспитанников, разнообразить досуг, удовлетворить их потребности в освоении внешкольного образования?

Сегодня вновь говорят о том, что формирование идет не столько под воздействием изучаемых параграфов, теорем и формул, сколько под воздействием среды учреждения и личности самого учителя. И если концептуальная позиция нового Стандарта понятна всем, то вопросы эффективной организации и содержания внеурочной деятельности в современных условиях, все еще носят дискуссионный характер.

Единой модели реализации внеурочной деятельности для всех быть не может, т.к. условия в муниципальных образованиях разные. С учетом изменений в нормативной базе, а именно вынесения внеурочной деятельности из учебного плана, министерство образования предлагает прописывать программу внеурочной деятельности отдельно, поскольку внеурочная деятельность введена ещё и для того, чтобы усилить эффект достижения результатов освоения основной образовательной программы и, в первую очередь, личностных и метапредметных результатов.

Следует учитывать, что кружковая (секционная) деятельность школьника должна осуществляться не более чем по двум направлениям внеурочной деятельности и регламентироваться дополнительными образовательными программами (письмо Минобрнауки РФ от 11.12.2006 №06-1844 «Примерные требования к программам дополнительного образования детей»). Согласно требованиям ФГОС программы должны быть ориентированы на достижение предметных, метапредметных, личностных результатов, в проектировании которых принимают участие педагоги, реализующие дополнительную образовательную программу. [32]

В качестве наиболее эффективных форм организации внеурочной деятельности Министерством образования области рекомендованы: экскурсии, кружки, секции, клубы, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно-полезные практики, выставки, фестивали и др.

В качестве примера можно привести следующее. Поскольку проект выделен, как основная форма организации внеурочной деятельности, то вполне можно рекомендовать реализацию таких дополнительных образовательных программ, как: «Мир вокруг нас», «Юный интеллектуал», «Почемучка», «Хочу все знать», «Я-исследователь», «Умники и умницы», «Школа общения», «Информашка», «Заниматика». В рамках тематических часов общения можно предложить реализацию дополнительных образовательных программ: «Школа внимания», «Азбука самоконтроля», «Учение с увлечением», «Академия мышления», «Азбука общения», «Планета моего класса», «Мозаика успеха» и других.

В рамках предложенных выше дополнительных образовательных программ, проектная деятельность является наиболее эффективной формой организации практической части внеурочных занятий.

В данном случае целесообразно в сочетании использовать как материал учебных предметов, так и дополнительные материалы, что предполагает, с одной стороны, более тесное ознакомление педагога дополнительного образования с материалами учебников нового поколения, с другой, активное участие учителя-предметника в выборе содержания внеурочного занятия.

Кроме того, внеучебная деятельность в начальной школе позволяет решить ещё целый ряд очень важных задач:

- обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;

- оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

- улучшить условия для развития ребенка;

- учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Эффективность внеурочной деятельности определяется индивидуальными образовательными достижениями ребёнка в избранном виде деятельности и фиксируется согласно требованиям Стандарта в портфеле достижений, который отражает уровень освоения образовательной программы, особенности развития познавательных процессов, личностные характеристики (мотивация, ценностные ориентации, самооценка), результаты участия в фестивалях, смотрах, конкурсах. В наполнении портфолио принимают участие воспитанники, педагоги, родители.

Следует помнить: критерии оценки индивидуальных образовательных достижений должны быть ориентированы строго на каждого ребенка - с разным уровнем развития и успешности.

Для этого необходима интересная и необычная внеклассная работа, которая способствует развитию личности.

Внеклассная деятельность учащихся должна строиться на следующих принципах:

Принцип открытости. Младшие школьники планируют жизнь в классе совместно с классным руководителем, вносят коррективы и предложения взрослого с учетом своих интересов.

Принцип привлекательности будущего дела. Классный руководитель должен увлекать учащихся конечным результатом выполняемого дела, им не интересны абстрактные и расплывчатые цели.

Принцип деятельности. Младшие школьники - это учащиеся, которые в школе переживают бум деятельности. Им хочется активно участвовать во вех мероприятиях, которые проводятся в школе, ими движет желание получить похвалу, выглядеть успешными в газах учителя.

Принцип свободы участия. Предлагая ребятам участие во внеклассном мероприятии, необходимо учитывать их мнение.

Принципы обратной связи. Каждое внеклассное мероприятие, большое или маленькое, должно заканчиваться рефлексией. Совместно с учащимися необходимо каждый раз обсуждать, что получилось, а что не получилось, изучать их мнение, определять настроение и перспективу участия в будущих делах класса.

Принцип сотворчества. В этом принципе соединяются два слова: сотрудничество и творчество.

Принцип успешности. И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и успешным. Степень успешности определяет самочувствие человека, его отношение к окружающим его людям, окружающему миру. [5]

Классному руководителю при организации процесса воспитания младшего школьника нужно также выполнять следующие условия:

Во-первых, формировать базовую культуру личности, культуру жизненного самоопределения: экономическую и политическую, демократическую и правовую, нравственную и экологическую, художественную и физическую, культуру семейных отношений. Формируя базовую культуру личности младшего школьника, классному руководителю необходимо создать широкое информационное поле для усвоения базовых культурных начал.

Во-вторых, совместно с учащимися необходимо заниматься поиском нравственных образов духовной культуры и выработкой на этой основе своих собственных ценностей, норм и законов жизни, формирующих активную личную позицию школьника.

В-третьих, формирование культуры личности предполагает воспитание человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и твердой жизненной позицией.

В-четвертых, целью воспитательной работы является не проведение самого мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, его склонности и интересы, отношение к жизни и самому себе.

В-пятых, воспитание должно строиться на добровольности участия учащихся в любом воспитательном мероприятии. Принудительный воспитательный процесс ведет к моральной деградации учащихся. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля проявляется, если воспитатель в воспитании опирается на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, творчество. [12,17]

В конечном итоге главная идея воспитания состоит в том, чтобы подготовить человека к трем главным ролям реальной жизни - гражданина, работника, семьянина.

Показателем успешности проектирования УУД будет ориентация школьника на выполнение действий, выраженных в категориях:

знаю/могу,

хочу,

делаю.

Критериями оценки сформированности УУД у обучающихся выступают:

* соответствие возрастно - психологическим нормативным требованиям;

* соответствие свойств универсальных действий планируемым результатам.

Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) со следующими показателями:

*состояние здоровья детей;

*успеваемость по основным предметам;

*уровень развития речи;

*степень владения русским языком;

*умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;

*стремление принимать и решать учебную задачу;

*навыки общения со сверстниками;

*умение контролировать свои действия на уроке. [5,17,30]

На разных этапах обучения результативность проектирования УУД имеет различное проявление, которое мы зафиксировали в таблице:

КЛАСС	Познавательные универсальные действия. Общеучебные действия
1 класс	1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела. 2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике. 3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. 4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков. 5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему.
2 класс	1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания. 2. Отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике. 3. Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям; находить закономерности; самостоятельно продолжать их по установленном правилу. 4. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план. 5. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания. 6. Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях в учебнике. 7. Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы.
3 класс	1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников. 3. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель, а, иллюстрация и др.) 4. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ. 5. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.
4 класс	1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронные диски. 3. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет). 4. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. 5. Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, моделей, сообщений. 6. Составлять сложный план текста. 7. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде.

В нашем исследовании мы будим учитывать возрастные особенности учащихся с их уровнем сформированности, поскольку ребята одного возраста могут развиваться по-разному, одни могут хорошо заниматься по предметам, но недостаточно контролировать себя на уроках. А другие, наоборот, умеют слышать и слушать учителя, но по состоянию здоровья им приходиться пропускать занятия, поэтому у них возникают проблемы с целостным обучением. Нам следует проводить работу интересно и увлекательно для учащихся, чтобы улучшить условия для развития личности каждого ребенка, оптимизировать учебную нагрузку, так как ребята 1 классов проходят адаптационный период к школе.

Специфика общеучебных умений проявляется в том, что они носят общеучебный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной области познания (И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, В.В. Краевский, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.).

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности. А содержание внеучебной деятельности дополнительно способствует эффективному, системному и целостному проектированию универсальных учебных действий, предполагаемых ФГОС, их закреплению и развитию.

Для этого необходимы знания об особенности процесса проектирования общеучебных универсальных действий в младшем школьном возрасте во внеучебной деятельности. Важно учитывать перечисленные выше возрастные особенности, центральные психологические новообразования младшего школьного возраста, индивидуальные особенности развития детей.

Создание благоприятной развивающей среды для раскрытия психологических новообразований и способностей учащихся, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Таким образом, развитие личности в системе образования обеспечивается благодаря проектированию универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса и от качества овладения которыми во многом зависят учебные успехи в последующих классах. Однако без целенаправленной подготовки и специально организованной деятельности проектирования универсальных учебных действий обучающихся не происходит.

Глава 2. Практическая работа по проектированию общеучебных универсальных действий младших школьников во внеучебной деятельности

2.1 Диагностика уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников

В первой главе мы рассмотрели теоретическое обоснование проектирования общеучебных универсальных действий.

На данном этапе работы необходимо выявить уровень сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников. В качестве базы исследования выступала МОУ «Кузьмичевская средняя общеобразовательная школа». Объектами исследования выступали 1 «А» (экспериментальном) и 1 «Б» (контрольном) классы. Была проведена первичная диагностика с целью определения начального уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников. В эксперименте участвовали 40 учащихся (20 учеников в экспериментальном классе и 20 учащихся в контрольном классе). Исследование включает в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На первом (констатирующем) этапе была проведена первичная диагностика в экспериментальном 1 «А» и контрольном 1 «Б» классах.

Для исследования были выбраны три методики:

- Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова) с целью выявления умения ребенка различать предметную и речевую действительность;

- Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюк) с целью выявления умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов;

- Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) с целью выявления сформированности общего приема решения задач.

1. Методика С.Н. Карпова применяем для работы с учащимися, для того, чтобы определить насколько правильно ребята понимают задания учителя, как они участвуют в обсуждениях и достаточно ли выполняют упражнения, какие допускают ошибки.

2. Мы используем методику «Кодирование», чтобы выявить, насколько сформированы операции кодирования у первоклассников, для хорошего выполнения заданий. Определить в каких моментах учащиеся допускают больше всего ошибок и почему, чтобы результаты учеников улучшились.

3. В диагностике по А.Р. Лурия и Л. С. Цветковой нам необходимо выявить, какие способы используют ученики в решении задач, для достижения правильного итогового результата, определить умения обосновывать результаты решения и ход работы в целом.

Итоги первичной диагностики

1. Методика «Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова)».

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план. Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Критерии оценивания: Ориентация на речевую действительность.

Уровни развития знаково-символических действий:

1 уровень - ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2 уровень - неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3 уровень - ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково - символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Результаты 1 «А» класса:

1 уровень - составляет 15 %, он характеризуется на осознании особого существования речевой действительности как знаково-символической.

2 уровень - составляет 60%, это значит, что ориентация на речевую действительность как самостоятельную проявляется не всегда и не в полной мере.

3 уровень - составляет 25%, характеризуется отличными способностями детей в ориентации на речевую действительность как самостоятельную.

Результаты 1 «Б» класса:

1 уровень - составляет 10%, он характеризуется на осознании особого существования речевой действительности как знаково-символической.

2 уровень - составляет 55%, это значит, что ориентация на речевую действительность как самостоятельную проявляется не всегда и не в полной мере.

3 уровень - составляет 35%, характеризуется отличными способностями детей в ориентации на речевую действительность как самостоятельную.

2. Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка)

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Критерии оценивания:

количество допущенных при кодировании ошибок;

число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1 уровень - ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2 уровень - ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3 уровень - сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

Результаты 1 «А» класса:

1 уровень - составляет 70 %, он характеризуется этапами самостоятельного выполнения задания, которые быстро прекращается учащимися, поскольку ими допускается много ошибок.

2 уровень - составляет 25%, это значит, что ребята адекватно выполняют задание кодирования, работают крайне медленно и допускают значительное количество ошибок.

3 уровень - составляет 5%, учащихся быстро понимают инструкцию, действуют адекватно, допускают мало ошибок.

Результаты 1 «Б» класса:

1 уровень - составляет 25 %, он характеризуется этапами самостоятельного выполнения задания, которые быстро прекращается учащимися, поскольку ими допускается много ошибок.

2 уровень - составляет 55%, это значит, что ребята адекватно выполняют задание кодирования, работают крайне медленно и допускают значительное количество ошибок.

3 уровень - составляет 20%, учащихся быстро понимают инструкцию, действуют адекватно, допускают мало ошибок.

3. Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1 уровень - при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2 уровень - при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3 уровень - при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует с взрослым.

Результаты 1 «А» класса:

1 уровень - составляет 45 %, он характеризуется низким показателем учащихся, поскольку они применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2 уровень - составляет 25%, это значит, ученики 1 классов при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием, при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста

3 уровень - составляет 30%, характеризуется высоким уровнем учащихся, которые используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

Результаты 1 «Б» класса:

1 уровень - составляет 55 %, он характеризуется низким показателем учащихся, поскольку они применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2 уровень - составляет 15%, это значит, ученики 1 классов при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием, при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста

3 уровень - составляет 30%, характеризуется высоким уровнем учащихся, которые используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

По результатам, проведенных диагностик следует отметить, что общеучебные универсальные действия в 1 «А» классе составляют: 3 уровень высокий 25%, 2 уровень средний - 60%, 1 уровень низкий - 15%; в 1 «Б» классе составляют: 3 уровень высокий уровень - 35%, 2 уровень средний - 55%, 1 уровень низкий - 10%. Полученные данные после обработки представлены на рисунке1.