Формирование педагогической культуры педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические аспекты формирования педагогической культуры как основы профессиональной деятельности как основы профессиональной деятельности учителя

1.1 Сущность и значение педагогической культуры

Раскрытие педагогической культуры преподавателя как явления, которое вызывает специальный интерес, определено спецификой педагогической деятельности и постоянным ростом запросов к личности учителя.

Не вызывает колебания чрезмерная существенность, наблюдательная нужда подготовки будущих преподавателей, которые владеют общей и педагогической культурой, умением независимо и стойко размышлять, активно и творчески разрешать профессиональные и жизненные вопросы.

Понятие «Педагогическая культура» давно отведено в практику педагогической деятельности, но нет особенных работ, посвященных целостному теоретическому исследованию данного феномена. Как научное понятие «педагогическая культура» не выявлена не в педагогическом словаре, не в педагогической энциклопедии, не в существующей педагогической литературе. Тем не менее, в связи с рассмотрением собственной педагогической деятельности, исследованием педагогических способностей, педагогического ремесла преподавателей, педагогов ВУЗов данная проблема нашла отображение в работах С.И. Архангельского, А.А. Деркача, А.А. Исаева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максилова, А.Т. Маинко, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича, Г.И. Хозяинова и других. Рассмотрение современной специальной литературы разрешает определить немного назначений в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры. [12, 36]

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической культуры как научная проблема была определена А.В. Барабанщиковым. Понимая педагогическую культуру педагога как обусловленную степень изучения им педагогическим экспериментом человечеству уровень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности. автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он относит педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение совместить педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, надобность в самосовершенствовании. В данном подходе поставлены перспективные течения изучения педагогической культуры как сложного системного образования. Вместе с тем, данная характеристика педагогической культуры послужила основой для дальнейшей разработки теории и практики педагогической культуры учителя различных типов учебных заведений.

В частности, исследования последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач) построены в основном на концептуальных расположения данного направления. Т.В. Иванова рассматривает педагогическую культуру педагога через такое личностное образование, как способности: способность общаться с культурой, способность к культурным мнениям и т.д. Е.Б. Гамаш в своем исследовании выделяет 3 группы качеств личности педагога как проявление его педагогической культуры: мастерски-этические, личностно-высокопрофессиональные и штатские. [21, 29]

Впрочем какие бы результаты не содержались в научных теориях, во всех них содержится указание на человека и его действие как значимые и необходимейшие факторы происхождения культуры, которую именуют «2-й природой», подчеркивая сотворенность этой среды человеческого бытия. Эта «вторая природа», с одной стороны, отделяет человека от мира обычных сил и предметов, но в то же время и объединяет его с ним. Причем объединяет так, что природные явления предстают перед ним не в своей непосредственной первозданности, а в преобразованном виде, как составная часть предметов культуры, т.е. будучи ею освоенными, изменившими свою форму и природную сущность. В основе этого изменения лежит предпосылка рационального приспособления природы надобностям человеческого существования.

Педагогическая культура преподавателя полагает возрождение и самореализацию творчества учителя и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (B.C. Библер). Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, грядущих. Педагогическую культуру позволено рассматривать как общение 2-х индивидов в разные моменты передачи человеческой культуры:

1. Феномен педагогической культуры в диалоге рассматривается как «Я» в «них» и «ты» в «Я» (взаимопроникновение).

2. Создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и умственного становления субъектов педагогического взаимодействия.

3. Открытие личности для себя в иной личности.

Педагогическую культуру позволено рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, методов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, с поддержкой которого передают высокопрофессиональные умения.

В первую группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и мастерски-личностные качества учителя - это личное отношение к определенным сторонам реальности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция - это определенный нравственный выбор, тот, который делает учитель. Для педагогической позиции характерны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании социальной важности профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические тезисы); поведенческая (выражается в способности учителя принимать решения, нести за них ответственность и создавать данные для самореализации личности ребенка). [25, 15]

Педагогическая позиция реализуется через личностно-высокопрофессиональные качества учителя, его интересы и нравственные надобности. Она включает в себя: целенаправленность личности, которая выражается в убеждениях, общественной активности, гражданственности личности; моральные качества, гуманизм, объективизм, интеллигентность; отношение к педагогическому труду.

Группу компонентов педагогической культуры составляют педагогические умения и мышление.

Согласно И.Я. Лернеру, умения бывают следующими: методологические - дают представления о путях знания педагогических явлений; теоретические - поясняют и ориентируют педагогов в совершении педагогической теории; общепедагогические, прикладные - умения в отдельных областях педагогического процесса; частноприкладные - умения по отдельным дисциплинам.

Согласно Е.В. Бондаревской, сведения подразделяются на методологические, теоретические, технологические, методические. [9, 22]

Педагогическую культуру определяет не столько присутствие умений, сколько отношение к ним. Отношение к умениям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя: скептическое мышление (подразумевает надобность исследовать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную целенаправленность мышления (учитель не должен быть идентичным); проблемно-вариативное мышление.

К третьей группе компонентов педагогической культуры относятся высокопрофессиональные знания и творческий характер педагогической деятельности.

Одним из ведущих качеств личности учителя, которое определяет его педагогическую культуру, является «коммуникативное ядро» (термин А.А. Бодалева), что полагает непрерывное внимание к становлению у ребенка способностей к знанию иного человека и самопознанию, образованию восприятия, отношения к иному человеку как высшей ценности и знания творчески строить непосредственное общение с ним.

В представление «коммуникативное ядро» входит характерное для него солидарность отражения, отношения и поведения. Проявляемое при взаимодействии с другими людьми и общностями, с которыми - индивиду доводится вступать в прямое либо опосредованные какими-то техническими средствами (телефон, радио, телевидение) контакты. Это, во-первых, все формы познания (образы воспринятия, представления памяти, представление, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые больше либо менее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все больше обобщенные либо частные переживания, которые проявляются в контактах с другими людьми либо общностями, в третьих, все виды вербального и невербального поведения

Высокопрофессиональные познания сами по себе не определяют педагогическую культуру педагога. Педагогическая культура определяется отношением к этим познаниям, знаниям педагога распорядится этими умениями, применять их для своего и профессионального роста. Только в том случае, если познания перейдут в разряд убеждений, они станут показателями педагогической культуры педагога. В.А. Сластенин пишет о том, что познания учителя обязаны быть соотнесены с решением определенных педагогических задач. «Практическая реализация этих задач трансформирует познания в инструмент профессиональной деятельности педагога». [4, 32]

Следственно, для того, чтобы быть способным к передаче культурных ценностей и культурно - важного навыка, нужны не только познания, но и сформированность общепедагогических и профессиональных познаний и знаний, т.е. педагог должен уметь применить полученные познания на практике. Знания, приобретенные грядущим учителем в процессе обучения, выступают показателем качества усвоенных умений, составляют его ядро, являются одним из ведущих компонентов культуры педагога.

Признавая научную важность и результативность разных направлений в исследовании проблемы профессиональных знаний, мы попытались выделить комплекс базовых знаний, которые нужны грядущему педагогу для удачного становления своей педагогической культуры: диагностические, коммуникативные, проективные, конструктивные, аналитические и другие знания.

Педагогическая деятельность настолько трудна и многогранна, что ее не может обеспечить одна лишь педагогическая основа: она опирается на чувствительную сферу, на все богатство духовного мира учителя, на его педагогический навык, тот, что составляют мастерски-педагогические познания и фактически усвоенные навыки и знания.

Невзирая на разнообразия компонентов педагогической культуры, мы не встречаем такого главного компонента, как педагогическая интуиция.

Педагогическая интуиция является одним из системообразующих компонентов педагогической культуры, устанавливающим молниеносный и безукоризненный выбор способа, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслиться без чутья, предвидения, интуиции, импровизации.

Если учесть неполноту и приблизительность информации, которой располагает учитель, разнообразие допустимых вариантов, сжатость времени для поиска решений, то становится представлением, что в таких условиях точный расчет дюже зачастую легко немыслим, а интуитивное предвосхищение может оказаться вернее каждых логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье зачастую заменяют опытному учителю логические рассуждения. [13, 51]

В психологии интуиция рассматривается как новообразование в психологии человека, которое основано на познание и навыке, которые определяют действия человека как бы без предварительного анализа, мгновенно, но вдохновенно. Она помогает обнаружить положительное решение в условиях недостаточности информации и времени, на основе ориентированного поиска и экстраполяции. А такой недобор неизменно велик там, где дело касается живого человека.

Педагогическая интуиция не случайное явление, а правомерный и главный компонент творческой деятельности педагога, его педагогической культуры, выступающей как средство оперативной корректировки педагогического плана.

Умственная интуиция - это постижение истины умом, а чувственная - это познавательная действие: итог ее - вербализованная правда в виде представления, закона, идеи. Тут образно-чувствительные формы мышления приводят к «прорыву» невербализованных образов, эмоций в формы слова, к словесной формулировке мыслительных образов либо выстраиванию ассоциативной цепи по самым непредвиденным основаниям. Чувственная интуиция - это преобразованная деятельность (фактическая), в которой знания «знание появляется и существует» т.е. играет вспомогательную орудийную роль, где вербализованные логические представления входят в образно-чувствительные модели мышления, где непосредственное мышление может быть невербализованно, а воплощено сразу в действие, образы почаще наглядны и связаны именно с чувственным уровнем.

Компоненты (слагаемые) чувственной интуиции: острая внимательность, цепкая память, стремительные ассоциации, идеальная логика. Стержневой правило чувственной интуиции - тезис теста: по деталям о целом, по малому о малом. [13, 55]

Нужно сказать, что многие опытные педагоги обладают в совершенстве чувством интуиции.

Высшим проявлением интуиции является умственная (творческая) интуиция, т.е. по определению Е.Н. Князева «достижение состояния инсайта, само достраивания - переход от примитивный конструкции к трудной, саморазвитие, усложнение изначальной конструкции.

Творческая интуиция появляется у человека только на уровне высшего проявления мастерства, когда есть теснее большие познания своего предмета и нужный навык, когда нужная информация выводится из-под контроля сознания, вытесняется автоматизмы, отпускается в подсознание. В итоге освобождается поле для свободного конструирования, для игры ума, для интуитивного видения, для вспышек и озарения.

Помимо того, триумф появления интуитивного решения зависит от того, насколько удалось исследователю освободится от образца, удостовериться в непригодности ранее вестимых путей и совместно с тем сократить увлеченность задачей.

В своем становлении творческая инициатива проходит несколько этапов. Английский ученый Г. Уоллес выделяет 4 стадии: подготовку (охват максимально потенциального многообразия элементов познания), созревание (переоценка ценностей умения), озарение (прорыв в незнаемое) и проверку. Центральным моментом считается - интуитивное охватывание желанного итога.

Таким образом, педагогическая культура - часть всеобщей культуры, в которой в наибольшей степени отразились нравственные и физические ценности, а также методы творческой педагогической деятельности, нужные обществу для сервиса исторического процесса смены поколений и социализации личности.

Значимым составным компонентом педагогической культуры являются личностные качества педагога, которые во многом устанавливают уровень его профессионализма.

Не менее главным компонентом педагогической культы, по словам Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, Л.В. Луначарского, Н.М. Бавченкова, В.М. Галузинского, В.В. Гаврилюка, В.В. Запевиной, Н.В. Кузьминой, О.З. Красновой, Е.Ф. Логиновой, А.И. Лобач, А.Н. Растрыгиной, и других, являются высокопрофессиональные умения. [23, 74]

1.2 Общая характеристика профессиональной деятельности

Сущность профессиональной подготовки как отображения цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, воспроизводящей инвариантные параметры личности и деятельности педагога.

Цели нынешнего высшего образования все больше связываются с становлением мастерски-личностных качеств выпускника, образованием его профессиональной компетентности как общности обусловленных компетенций и являющейся существенной характеристики теоретической и утилитарной готовности эксперта к реализации педагогической деятельности.

Следственно, «обычный комплект «умений и знаний» обязан быть дополнен готовностью выпускника к их осуществлению в своей профессиональной деятельности» [6, 69].

Нынешняя педагогика профессионального образования для установления профессиональной готовности вводит суждение о профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кишницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сласгенин и др.). Суждение о профессиональной компетентности учителя выражает солидарность его теоретической и фактической готовности к реализации педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В признаках готовности к профессиональной педагогической деятельности представлены следующие функциональные блоки:

1. Личностно-мотивационный: содержит мастерски главные качества, обусловливающие связь к профессиональной деятельности.

2. Суждение о целях профессиональной деятельности: качества обусловливают осознание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.

3. Суждение о содержании деятельности и методах ее выполнения: познания и знания, нужные для реализации профессиональной деятельности.

4. Информационный блок: качества, снабжающие восприятие, переработку и сохранение информации, нужной для реализации профессиональной деятельности.

5. Управление деятельностью и выбор решений: качества обуславливают проектирование, проверка и оценку личной профессиональной деятельности.

Всякий блок включает перечень мастерски значимых качеств, которые оказывают важное воздействие на результативность профессиональной педагогической деятельности. [27, 26]

Психологическая подготовленность преподавателя к профессиональной деятельности проявляется:

- в форме установок (как проекции прошлого навыка на обстановку «тут и теперь»), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;

- в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая подготовленность дает человеку вероятность понять толк и ценность того, что он делает);

- в виде мастерски-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

Педагогическая действие - одна из труднейших областей человеческого труда. Исходя из задач, которые призван решать педагог, его важнейших для социума функций и трудности его деятельности, социум предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным чертам педагога. Назовем особенно значительные личностные качества, которыми должен обладать преподаватель: высокоразвитое чувство общественной ответственности; умственное безупречность и нравственная чистота, т.е. соответствие тому этическому идеалу, тот, что социум хочет воплотить в детях; выдержка, выдержка.

Основные требования социума к профессиональным характеристикам педагога могут быть сформулированы дальнейшим образом:

- всеобщая широкая образованность, осведомленность в разных областях умений;

- большое умение возрастной, педагогической и общественной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;

- фундаментальное познание преподаваемой дисциплины, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;

- владение методологией обучения и воспитания;

- творческое отношение к работе;

- познание детей, знание понимать их внутренний мир, педагогический оптимистичность;

- владение педагогической техникой (логикой, речью, колоритными средствами общения и т.д.) и педагогическим тактом;

- непрерывное улучшение познаний и педагогического мастерства.

Основной, личностной и профессиональной чертой преподавателя надлежит считать любовь к детям, без чего немыслима результативная педагогическая действие [19, 179].

Всякий педагог должен тяготиться к тому, чтобы в наибольшей степени отвечать настоящим запросам.

В процессе педагогической деятельности педагог выступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное окружением воспитывать детей и осуществлять заданные обществом цели, оглавление, основные методы и формы воспитания. И в данной роли он в основном удачно добивается того, дабы воспитание было достоверно гуманистическим, идейно устремленным и результативным. С иной стороны, педагог выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного шире, чем узкопрофессиональная). Выражая свою индивидуальность, педагог не неизменно может оказаться на том высоком уровне, которого ожидает от него социум. В связи с этим особенно главное значение приобретает задача психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей к осуществлению их труднейших функций. Особые исследования в данной области относятся к советским ученым Ф.Н. Гоноболлину, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласгенину и др. [19, 67]

Нынешняя гуманитарная парадигма огромный интерес уделяет личностному потенциалу педагога, структуре его личности. Определяется задача подготовки будущего педагога как целостной личности, способной вырабатывать познания и знания учащихся в единстве с их личностным становлением, направленности личности педагога на самоопределение, саморазвитие, самореализацию, самообразование. Выявление, становление и актуализация вышеназванных субъектных свойств детерминируется глубокими личностными образованиями, главнейшим из которых является самосознание. Составным компонентом неделимого самосознания человека в области профессиональной деятельности является его профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание учителя является значительным фактором его мастерски-педагогического самоопределения, вследствие которого углубляется личностный толк педагогической деятельности, происходит становление профессиональной позиции будущего педагога.

Осмысленная, творческая высокопрофессиональная действие педагога содействует образованию сознательного отношения к здоровью, как базовой ценности, во многом предопределяющей успешность либо неуспешность жизненного пути всякого человека. Теперешний учитель, помимо больших профессиональных умений, должен владеть прочным здоровьем, вести и пропагандировать здоровый образ жизни. Изучение формирования профессионального самосознания преподавателя выявляет широкие перспективы возрастания квалификации и совершенствования качества подготовки экспертов, потому что образование этого феномена психической жизни является предпосылкой улучшения личности как субъекта труда, общения и знания. Особые исследования регулятивной роли самосознания в области профессионального труда приняты подобными отечественными психологами, как Ю.Н. Кулютиным, Г.С. Сухоботской В.Д. Шандриковым и другими. Но сам термин «профессиональное самосознание» возник касательно незадолго. [10, 82]

С.В. Васькова толкует профессиональное самосознание как нестандартный феномен человеческой психики, определяющий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе знания профессиональных запросов, собственных профессиональных вероятностей и чувствительного касательства себя как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова ставит профессиональное самосознание как «комплекс представлений человека о себе как специалисте, это целостный образ себя как специалиста, система отношений и установок к себе как специалисту». Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осмысливающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной области, высокопрофессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как специалист), свои вероятности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), запросы, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют). По мере повышения профессионализма профессиональное самосознание модифицируется. Оно расширяется за счет включения новых знаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - специалисту; меняются сами критерии оценивания себя как специалиста.

Растяжение профессионального самосознания проявляется в возрастании числа знаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании эксперта, в преодолении клише образа специалиста, в целостном видении себя в контексте каждой профессиональной деятельности. В совокупности множество авторов (Е.М. Бодрова, С.В. Васькова, В.Н. Кодиев, А.К. Маркова) подмечают, что профессиональное самосознание требует особой работы по становлению, образованию, впрочем нередко оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует высокопрофессиональная надобность повысить производительность этого процесса, организация и начальство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и тезисов его становления могут дать зримые итоги.

Для низкого уровня свойственно неустойчивое, фрагментарное отображение действий учащихся и лишь частичная их коррекция.

Для среднего уровня характерна больше высокая осведомленность учителя о личности ученика, больше адекватное отражение его особенностей. Учитель выражает способности к устойчивому и всестороннему отображению себя как исполнителя, но руководить своей личностью и деятельностью на этом основании не может.

Высокий уровень - блестящий пример солидарности осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при воспринятии учащихся, так и в процессе самопознания.

Если, взаимодействуя с учащимися, учитель копит информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и представления о себе, складывающиеся в итоге самоотражения, содействуют регуляции его исполнительной деятельности и в совокупности росту профессионального мастерства учителя. [11, 115]

В.Н. Кодиев анализирует профессиональное самосознание преподавателя как трудный личностный механизм, играющий энергичную регулирующую роль в деятельности педагога, с подмогой которого допустимо энергичное саморазвитие, сознательное образование у самого себя мастерски важных качеств личности, профессионального мастерства. Только в том происшествии, когда учитель знает, с одной стороны, какими качествами ему необходимо владеть, а с иной - в какой мере у него выработаны настоящие качества, он может осмысленно тяготиться к образованию и становлению данных качеств у себя. Только умение и сравнение личностью личных психологических особенностей с запросами профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, устремленную на самосовершенствование и самовоспитание нужных качеств. Как видно из установленных определений, множество исследователей под профессиональным самосознанием разгадывают большей частью процесс профессионального самопознания, понимания и соотнесения личностью своих особенностей с запросами реальной профессиональной деятельности. [44, 17]

По словам Л.М. Мигиной, низкий уровень формирования профессионального самосознания преподавателя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые вырабатываются в неустойчивый образ, устанавливающий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У преподавателей с высоким уровнем профессионального самосознания цельный образ Я вписывается в всеобщую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, нужных для их конструктивного достижения.

Теоретический обзор конструкции профессионального самосознания преподавателя показал, что его конструкция в всеобщих чертах совпадает со конструкцией самосознания личности и выступает как взаимодополняющее соединение 3-х подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Мигина, А.К. Маркова). Когнитивная подструктура содержит понимание преподавателем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных данной деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного становления. Потихоньку у педагога на основе мнения о себе в отдельных педагогических обстановках, на основе суждения воспитателей и коллег определяется устойчивая Я - доктрина, придающая ему чувство профессиональной твердости либо нерешительности. В аффективно-оценочном отношении педагога к себе различают оценку преподавателем своих сегодняшних вероятностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и обретающихся достижений (потенциальная либо безукоризненная самооценка), а также оценку того, что мыслят о нем другие (рефлексивная самооценка).

По словам А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а совершенная значительнее востребованной, то это говорит об увеличении профессионального самосознания.

Таким образом, главным для учителя является образование позитивной самооценки в совокупности. У педагога, положительно воспринимающего себя, возрастает убежденность в себе, удовлетворенность своей профессией, результативность работы в совокупности. Такой педагог тяготится к самореализации. Исключительно главным является тот факт, что правильная Я - доктрина педагога содействует становлению правильной Я - доктрины у его учеников. И, наконец, 3-й компонент профессионального самосознания учителя - поведенческий - обозначает способность делать на основе умений о себе и отношения к себе. [14, 25]

Педагогическая культура педагога полагает воссоздание и самореализацию творчества преподавателя и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (B.C. Библер).

Понимая педагогическую культуру учителя как обусловленную степень постижения им педагогическим опытом человечеству степень его совершенности в педагогической деятельности, как достигнутый уровень формирования его личности. Автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он причисляет педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение совместить педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. В данном подходе поставлены перспективные направления изучения педагогической культуры как сложного системного образования.

В процессе педагогической деятельности педагог выступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное окружением воспитывать детей и осуществлять заданные обществом цели, оглавление, основные методы и формы воспитания. И в данной роли он в основном удачно добивается того, дабы воспитание было достоверно гуманистическим, идейно устремленным и результативным. С иной стороны, педагог выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного шире, чем узкопрофессиональная). Выражая свою индивидуальность, педагог не неизменно может оказаться на том высоком уровне, которого ожидает от него социум. В связи с этим особенно главное значение приобретает задача психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей к осуществлению их труднейших функций. Особые исследования в данной области относятся к советским ученым Ф.Н. Гоноболлину, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласгенину и др.

2. Эмпирическое исследование по формированию педагогической культуры как основы профессиональной деятельности

2.1 Организация исследования по формированию педагогической культуры как основы профессиональной деятельности

Целью нашего исследования является установление уровня педагогических способностей студентов ВУЗа.

Исходя из цели исследования были назначены следующие задачи:

1. Установить начальный уровень способности студентов к профессиональной деятельности.

2. Раскрыть связь способностей личности с уровнем профессиональных способностей.

3. Обусловить точность выбора будущей профессии студентов.

Гипотезой нашего исследования является то, что у многих студентов педагогических ВУЗов слабо развиты педагогические способности по причине ошибочного выбора своей профессии.

Исследование проводилось в КалмГУ ФПОиБ обучающихся студентов по специальности «Начальное образование» 2 курс. В нем приняли участие следующие 10 студентов: Зулаева Ц., Наранова С., Мукабенова Е., Лиджиева Г., Лукпанова Б., Бадмаева Д., Бембеева Н., Моисейкина Н., Чирвина А., Маслова С.

Применялись способы педагогического наблюдения, интервью, математико-статистической обработки результатов.

Педагогическое слежение полагает обнаружение заинтересованности студентов в предметах по специализации и всеобщих предметах, их отношение к учебе в совокупности, тяготение к независимому постижению своей специальности и углублению познаний.

В связи с громадной важностью педагогических способностей в образовании педагогического мастерства, обеспечивающего высокую результативность педагогической деятельности, процесс становления педагогических способностей студентов должен быть приобретенным в системе высшего педагогического образования.

Студенты с самого начала обучения обязаны знать о важности педагогических способностей для удачной педагогической деятельности и о необходимости их становления и саморазвития в период обучения в вузе и в независимой профессиональной деятельности.

Так, коммуникативные способности направлены на установление взаимопонимания и благоприятной атмосферы совместной деятельности. Слабое становление коммуникативных способностей либо их отсутствие приводит к ошибкам в педагогической деятельности, раздорам, профессиональным поражениям и несостоятельности.

Слаборазвитые дидактические способности либо умение объяснять - причина многих педагогических неудач: недопонимание учащимися учебного материала, неимение интереса к учебному предмету, формализм познаний.

Будущий учитель должен заблаговременно знать о том, что нужно в себе вырабатывать организаторские способности, потому что это условие установления порядка и дисциплины, также высокой самоорганизации.

Низкий уровень перцептивных способностей гораздо затруднит приобретение будущими педагогами объективной информации о психическом состоянии учащегося, особенностях его личности; результатом этого может стать недопонимание между педагогом и ребенком и даже конфликт.

Абсолютно неприемлемо для педагогической деятельности слабое становление либо неимение рефлексивных способностей (а именно их, к сожалению, будущие педагоги не ставят в разряд мастерски значимых), потому что, являясь источником самоанализа и оценки собственной деятельности, они содействуют осуществлению процесса саморазвития, самосовершенствования, что является нужным для профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, все вышеизложенное еще раз подчеркивает актуальность исследования развития педагогических способностей будущих педагогов, впрочем настоящая практика показывает, что о задачах становления личности, образовании ее личностных качеств и способностей в рамках университетского образовательного пространства говорят нечасто.

2.2 Анализ полученных результатов по проведенному исследованию

Процесс формирования педагогических способностей в вузе основывается на всеобщие способности студентов, сформировавшиеся в школе интересы и наклонности. Обучение в вузе для людей, предполагающих заниматься педагогической деятельностью, дает редкостные вероятности. С 1-го курса они попадают внутрь педагогического процесса, выступая в роли и объектов и субъектов педагогической деятельности, т.е. сам процесс обучения в данном случае является моментом педагогической практики. Студенты могут исследовать ход учебного процесса не только с точки зрения обыкновенного человека, но и с профессиональных убеждений: не только сдавать экзамены, но и учиться принимать их; не только слушать лекции, но и учиться читать их; не только общаться с однокурсниками, но и учиться руководить общением в коллективе. У студентов есть все причины для того, дабы исследовать педагогический жанр, способы и приемы своих преподавателей, учиться у них результативному построению взаимодействия, развивать арсенал педагогических техник.

Так, были заданы следующие вопросы для 10-ти студентов 2-го курса специальности «Начальное образование»:

Должен ли учитель:

1. Владеть большими профессиональными познаниями?

2. Повышать свою квалификацию?

3. Быть суровым по отношению к учащимся?

4. Пояснять объективность оценки?

5. Совершенствоваться как личности?

6. Быть творческой личностью?

7. Быть внимательным к ученикам?

8. Быть увлекательным для учеников как личности?

9. Владеть адекватным чувством юмора?

10. Рассматривать интересы детей при организации внеклассных мероприятий?

11. Быть отменным организатором?

12. Пропагандировать здоровый образ жизни?

13. Находить всеобщий язык со всеми учащимися?

14. Быть педантичным?

15. Быть опрятным?

16. Быть ответственным?

17. Быть терпимым?

18. Быть коммуникабельным человеком?

19. Быть прогрессивным?

20. Быть информированным?

21. Быть энергичным?

22. Быть жизненно мудрым человеком?

23. Владеть твердой свободой?

24. Быть самостоятельным человеком?

25. Стать другом учащимся?

26. Участвовать в межличностных отношениях учащихся?

27. Ощущать себя уверенно в обществе учеников?

28. Сотрудничать с родителями?

29. Быть современно и стильно одетым?

30. Какого пола должен быть педагога?

31. Каким должен быть возраст педагога?

32. Есть ли у вас наклонность к работе учителем?

Проанализировав результаты интервью со студентами, мы получили следующие данные:

Все студенты согласны с тем, что они обязаны владеть большими профессиональными познаниями.

Также все студенты, независимо от того, хотят они либо нет, обязаны повышать свою квалификацию. Некоторые студенты полагают, что это действительно нужно, потому что прогресс не стоит на месте, и, раньше каждого, педагога обязаны идти в ногу со временем и внедрять разные инновационные методологии преподавания, потому что старые себя уже изжили.

100% студентов заявляют, что строгость на уроке нужна, чтобы дисциплина не выходила из-под контроля.

90% студентов отмечают, что объяснять объективность оценки нужно, а 10% не считает это непременным занятием.

Также все студенты согласны с тем, что учитель должен совершенствоваться как личности.

Все опрошенные подметили, что учитель должен пропагандировать здоровый образ жизни, т.к. обучение - это не единственная цель педагогической деятельности.

70% студентов предполагает, что учитель должен быть увлекателен ученикам, как личности, 10% студентов считает, что педагог не должен вызывать интерес у учеников и 20% подметили, что это не имеет значения.

Все студенты считают, что учитель должен быть личностью творческой.

Также все студенты подметили, что учитель должен быть внимательным к ученикам.

Учитель должен владеть адекватным чувством юмора. Таково мнение всех опрошенных студентов.

Учитель должен быть отменным организатором. С этим согласны все принимавшие участие в интервью студенты.

Только 30% студентов считает, что учитель должен находить общий язык со всеми учащимся, и 70% подметило, что педагогу не непременно находить всеобщий язык с учащимися.

Педагогу, безусловно, нужно быть коммуникабельным человеком.

Все студенты отметили, что учитель должен быть человеком педантичным, прогрессивным, информированным, добросовестным и

дисциплинированным.

Только 10% учителей подметил, что педагогу необязательно быть опрятным человеком.

Все студенты убеждены, что классный учитель должен сотрудничать с родителями учащихся.

90% студентов заявляет, что педагогу не непременно быть ином учащимся, и лишь 10% считает, что педагог должен дружить с учащимися.

70% студентов предполагает, что учителю не неукоснительно быть энергичным человеком, в то время как остальные 30% считает, что педагогу стоит вести энергичный образ жизни.

90% студентов считает, что учитель не должен встревать в межличностные отношения учащихся, и только 10% думает, что учитель должен участвовать в их отношениях.

Только 40% студентов предполагает, что педагогу следует стильно одеваться и следить за модой.

Только 30% опрошенных студентов считает, что учитель должен быть уверенным в себе человеком, остальные же 70% не считает это обязательным условием.

Мнения студентов по поводу того, должен ли учитель быть жизненно мудрым человеком, разделились поровну. 50% думает, что должен, 50% уверено, что не обязательно.

90% студентов уверено, что учитель должен быть терпимым человеком, и 10% предполагает, что это условие не является обязательным.

60% считает, что педагогу не обязательно владеть твердой свободой, 40% считает, что учитель должен владеть этим качеством.

60% студентов считает, что педагогу нужно быть самостоятельным человеком и 40% считает, что это не играет никакой роли.

60% считает, что учителем должна быть женщина и 40% считает, что учителем должен быть мужчина.

10% опрошенных студентов, подметили, что учителю должно быть до 25 лет, 30% считает - от 25 до 35 лет и 60% предполагает - от 35 до 60 лет.

Проведя интервью со студентами, мы сделали следующий вывод: по словам опрошенных студентов, современный учитель - это женщина приблизительно 45 лет, высококвалифицированный эксперт, владеющий большими умениями преподаваемой дисциплины, это прогрессивный человек, интересующийся событиями, протекающими в мире, ведущий здоровый образ жизни и пропагандирующий его. К сожалению, данный человек не присматривает за модой и не полагает, что необходимо одеваться стильно, но он владеет такими качествами, как терпимость, дисциплинированность, аккуратность и пунктуальность.

Способности проявляются в личностных свойствах человека: характере, нраве, направленности. Они помогают преподавателю в формировании его творческого потенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость, излишняя эмоциональность и агрессивность.

Наши исследования показали, что современные студенты в большинстве своем относятся к учебе правильно, особенно наблюдательно относятся к предметам, связанным с будущей профессией. Впрочем, обнаружилась и задача педагогического образования, связанная с тем, что студенты в большинстве своем не считают необходимым заниматься дополнительно, искать информацию самостоятельно, развивать свои навыки и знания вне зависимости от педагогов. Поводом этого могут быть несколько факторов: это и не серьезный подход к обучению, и недопонимание того, что учитель не может дать каждый материал чисто физически, и другие факторы.

Также в своем исследовании мы увидели, что будущие преподаватели по своим личностным характеристикам в совокупности имеют наклонность к работе учителем и формированию педагогических способностей. Студенты владеют достаточным уровнем ума, восприимчивы к новым познаниям, что присуще молодости, правда владеют низким уровнем воображения, но полезность этой характеристики неоднозначна. В чувствительно-волевом плане будущие педагоги обязаны будут справляться со всеми сложностями, которые могут появиться при освоении профессии. Безусловное множество студентов психологически устойчивы, а, как известно, педагогическая деятельность связана с непрерывным стрессом. Студенты владеют достаточным уровнем самоконтроля и высокой организованностью. В коммуникативном плане тревогу может вызывать связанность больше, чем половина студентов. Для овладения всеми навыками учителя, им надобно будет забывать о группах и становится больше независимыми и самостоятельными.

В задачах своего исследования мы поставили вопрос о правильно выбранной профессии студентами. Проанализировав типы общественной направленности личности, мы увидим, что особенно знаменит общественный тип личности, присущий учителям. Также зачастую встречается высокоинтеллектуальный тип, располагающий к научной деятельности. Но необычным выглядят зачастую встречаемые деятельный тип и конвенциальный (4 студента из 10), которые казалось бы не имеют никакой связи к педагогической деятельности. Впрочем, проанализировав определенно педагогические способности, это число убавилось до 2х человек, у которых педагогические способности развиты слабо. 3 человека, невзирая на превалирующий «сторонний» тип, имеют недурные способности и к именно педагогической деятельности.

Таким образом, в педагогической деятельности, как в деятельности, созданной на отношениях людей, громадное значение имеет отношение учителя с людьми в его окружении. В данном исследовании неподходящим под работу преподавателем типом отношений с окружающими владеют около 5-ти человек (если смотреть со стороны некоторых спорных типов).

Таким образом, можем утверждать правильности нашей гипотезы, которая определят, что у многих студентов ВУЗа плохо развиты педагогические способности из-за не правильного выбора своей профессии. Данную догадку невозможно назвать безосновательной: действительно, среди студентов педагогических специальностей много тех, кто не владеет педагогическими возможностями и никогда не будет трудиться преподавателем, впрочем, их доля не так огромна, как мы думали, и их очевидно не множество. Огромная же часть студентов педагогических ВУЗов с пристрастием относятся к своей профессии и не промахнулись в выборе.

Обучение в вузе в большей мере требует от студентов знания независимой организации учебной деятельности, знания учиться, а энергичные способы, реализуя установку на крупную познавательную активность студентов, ее стимулирование и становление в учебном процессе, содействуют независимому добыванию познаний, их понятому и крепкому усвоению, становлению мышления, способностей, образованию фактических знаний и навыков.

Активные способы обучения (дискуссий, диспуты, деловые игры, независимые исследовательские работы, тренинг) приближают студента к реальным условиям научной и фактической деятельности, а их ориентированность на профессиональную действие будущего эксперта содействует становлению основных компонентов его профессиональных способностей. Использование энергичных способов в профессиональной подготовке будущего учителя разрешает одолеть абстрактность постигаемых феноменов и дает вероятность постигать реальность, приближая обучение к жизни. Думается, что контроль данных условий дозволит организовать результативный педагогический процесс, направленный на формирование профессиональных способностей студентов педагогических вузов.

культура педагогический обучение студент

Заключение

Исходя из поставленных задач можно сделать следующие заключения:

Раскрыв сущность и значение педагогической культуры мы установили, что педагогическая культура педагога полагает воссоздание и самореализацию творчества преподавателя и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (B.C. Библер).

Понимая педагогическую культуру учителя как обусловленную степень постижения им педагогическим опытом человечеству степень его совершенности в педагогической деятельности, как достигнутый уровень формирования его личности. Автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он причисляет педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение совместить педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. В данном подходе поставлены перспективные направления изучения педагогической культуры как сложного системного образования.

Охарактеризовав профессиональную деятельность мы определили, что в процессе педагогической деятельности педагог выступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное окружением воспитывать детей и осуществлять заданные обществом цели, оглавление, основные методы и формы воспитания. И в данной роли он в основном удачно добивается того, дабы воспитание было достоверно гуманистическим, идейно устремленным и результативным. С иной стороны, педагог выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного шире, чем узкопрофессиональная). Выражая свою индивидуальность, педагог не неизменно может оказаться на том высоком уровне, которого ожидает от него социум. В связи с этим особенно главное значение приобретает задача психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей к осуществлению их труднейших функций. Особые исследования в данной области относятся к советским ученым Ф.Н. Гоноболлину, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласгенину и др.

После проведения исследования по формированию педагогической культуры как основы профессиональной деятельности мы определили, что у многих студентов ВУЗа плохо развиты педагогические способности из-за не правильного выбора своей профессии. Данную догадку невозможно назвать безосновательной: действительно, среди студентов педагогических специальностей много тех, кто не владеет педагогическими возможностями и никогда не будет трудиться преподавателем, впрочем, их доля не так огромна, как мы думали, и их очевидно не множество. Огромная же часть студентов педагогических ВУЗов с пристрастием относятся к своей профессии и не промахнулись в выборе.

Обучение в вузе в большей мере требует от студентов знания независимой организации учебной деятельности, знания учиться, а энергичные способы, реализуя установку на крупную познавательную активность студентов, ее стимулирование и становление в учебном процессе, содействуют независимому добыванию познаний, их понятому и крепкому усвоению, становлению мышления, способностей, образованию фактических знаний и навыков.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что даже высший уровень сформированности знаний, умений и навыков, развитость необходимых личностных качеств не обеспечивают полного становления педагогической культуры, т. к. остается несформированной педагогическая инициатива, которая предполагает:

Способность к прогнозирования, умению предугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могут возникнуть в ходе педагогической деятельности;

Способность к педагогической импровизации, нестандартном, неожиданном подходе к организации учебно-воспитательного процесса;

Эвристическое мышление, быструю ориентацию, острую наблюдательность, цепкую память, безупречную логику;

Широту ассоциаций, легкость ассоциирования отдельных понятий.

5. способность студента к узнаванию, к распознаванию образа по детали, к свертыванию мыслительных операций, к аналогии;

6. степень оперативности принятия решений в условиях дефицита времени и информации.

Таким образом, педагогическая интуиция - дни из ведущих компонентов педагогической культуры, важнейшее качество педагога, определяющее моментальный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслится без чутья, предвидения, интуиции.

Литература

1. Абдуллина О.А. Фигура студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. - 2003. - №3. - С. 23-24.

2. Артунина И.Р. Мотивы и мотивация общественного поведения: Учебное пособие / И.Р. Артунина. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического Института, 2006. - с. 144;

3. Андриенко Е.В. Самоактуализация студентов педвузов / Е.В. Андриенко // Психологический Институт РАО: материалы симпозиума. - М., 2002. - №1.