Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка



Содержание

Введение

Глава 1. Личность педагога в учебно-воспитательном процессе

1.1 Характеристика педагогической деятельности

1.2 Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя

1.3 Профессиональные и личностные качества педагога

1.4 Культура речи в педагогической деятельности

Глава 2. Гуманно-личностный подход к ребенку

2.1 Личностно-гуманная модель общения

Заключение

Список литературы

личное качество культура речи педагог



Введение

Необходимость осмысления перемен, происходящих в современном образовании, очевидна. На смену педагогики грамотности, когда система знаний, умений и навыков рассматривается как конечная цель, приходит гуманно-личностная педагогика, в которой абсолютной ценностью признан Ребёнок в процессе его ''возрастания до идеального ОБРАЗА''.

''Жизнь человека, - писал Л.Н. Толстой, - есть стремление к благу''. Исходя из этого, в качестве основной цели, которой должна следовать школа, гуманно-личностная педагогика рисует перед собой ОБРАЗ Благородного Человека, Благородной Личности, Благородного Гражданина.

Последние несколько лет общество вновь задумалось о духовном здоровье детей. К этому побуждают негативные явления в детской и подростковой среде, связанные с отсутствием воспитания и усилением асоциального поведения. Не может быть полноценного образования без воспитания личности. Хочу напомнить замечательные слова классика научной педагогики А.С. Макаренко: «Дети - это наша старость. Правильное воспитание - это наша счастливая старость, плохое воспитание - это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной». Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972.

Появление новой цели обусловливает необходимость переосмысления влияния личности педагога на развитие ребенка. В последнее время в педагогической теории отмечается тенденция к его толкованию качества образования через такие понятия как воспитание, развитие нравственных качеств Человека, его гражданская социализация. Однако, для большинства учителей и руководителей разного уровня управления (школьного, муниципального, регионального) показателем качества образования остаётся процент учащихся закончивших отчётный период на четыре и пять (без троек), т.е. учитывается только качество обучения. Таким образом, развитие педагогической науки, формирующийся социальный заказ на качественно новую личность выпускника, с одной стороны, и консерватизм педагогической практики, с другой стороны, позволяют говорить об актуальности вопроса о влиянии личности педагога на развитие ребенка

Образовательный процесс дошкольных и школьных учреждений с каждым годом всё более проникается идеями гуманно-личностной педагогики. Однако наряду с положительными сдвигами в образовании, существует противоречие:

* Между стереотипной профессиональной позицией учителей (чаще авторитарной), обученных в русле советской традиционной школы, и требованиями к учителю, предъявляемыми гуманной парадигмой образования.

Достаточно велика в этом случае роль учителя - человека, не только получивший специальное педагогическое образование, но и ощущающего всю полноту ответственности за судьбу доверенного ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, обеспечивающего качество образования. Образование - всеобщая форма психического развития человека. Само слово "образование" буквально означает придание человеку некоторого нового образа, т.е. его преображение, развитие.

В воспитательно-образовательном сотрудничестве со взрослым ребенок не только опирается на то, что ему "дано от природы" или задано в организации внешней среды. В этом процессе он активно преодолевает рамки как "данного", так и "заданного". Такое сотрудничество, даже там, где оно прямо не преследует педагогических целей, может сохранять свою образовательную, развивающую направленность.

Объект исследования - педагогический процесс.

Предмет исследования - влияние личности педагога на нравственное воспитание детей. Исходя из актуальности данной проблемы можно сформулировать цель данной работы - рассмотрение влияния личности педагога на развитие ребенка.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

1. Охарактеризовать деятельность педагога.

2. Определить совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя.

3. Изучить профессиональные и личностные качества педагога.

4. Установить современные пути совершенствования педагогического мастерства педагога.

5. Определить гуманистическую парадигму образования.

6. Изучить личностно-гуманную модель общения Ш.А. Амонашвили и интегральную модель М.Н. Берулаевой.

Таким образом, в настоящей работе рассматривается вопрос о влиянии личности педагога на развитие ребенка.



Глава 1. Личность педагога в учебно-воспитательном процессе

1.1 Характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социо-культурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми - педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социо-культурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним - доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО. Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;

научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;

педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;

высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

1.2 Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя

В учебно-воспитательном процессе одним из самых главных и сложных моментов является их пропорциональность, т.е. соотношение. По этому поводу хорошо сказал Сухомлинский: "Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа - это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение - очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что мы все привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке, по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей." Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.; Просвещение, 1981.

И далее: "С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не связывают педагога и учеников, и душа ребенка - застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, - это взаимное недоверие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает детских радостей и горестей, не стремится мысленно поставить себя на место ребенка.

Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень тонкая мысль, в сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть".

Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву считаться мастером своего дела.

Здесь я хотел бы привести пример из личного опыта. Я хочу рассказать про преподавателя, прекрасно совместившего учебную и воспитательную часть работы.

Эта преподаватель работает в нашем <Саратовском.- примеч.авт.> Пединституте на кафедре русского языка и литературы дефектологического факультета. Она у нас вела русский язык на вечерних подготовительных курсах. Так как нас готовили к вступительным экзаменам, то в ее задачу входила выработка у нас грамотной речи, а не только грамотного письма, чтобы мы не опозорились перед экзаменаторами. Она сумела организовать эту работу так, что мы даже и не догадались, на что она была направлена. После написания диктанта (а это было на каждом занятии), мы ждали, пока она их проверит. И во время проверки она нам говорила каждый раз:" Расскажите мне что-нибудь, что у Вас там в школе сегодня интересного". И мы ей действительно рассказывали, причем не только интересное, но и различные ситуации и положения, в которые попадали и в которых нужен был совет друга. И она нам давала такой совет, совет не учителя, не вузовского "препода", а ТОВАРИЩА! Мы рассказывали ей не только потому, что она нас об этом просила, а потому, что мы ей доверяли как самому близкому человеку. Я считаю, что достигнуть этого, чего достиг этот человек, далеко не каждому удается. И я изо всех сил буду стремиться к этому.

1.3 Профессиональные и личностные качества педагога

Для определения основных качеств профессии учителя используется

профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности будущего специалиста.

Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели:

I. Свойства и характеристики личности:

а) Направленность личности:

- мировоззрения, убеждения, идеалы;

- система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой деятельности;

- отношение личности и общества - жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность;

б) Познавательная деятельность (когнитивная):

- уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представления);

- интеллектуальная активность (качества мышления и воображения);

- стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д.

в) Эмоционально-волевая деятельность:

- оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка, работоспособность, целеустремленность.

г) Психические свойства:

- темперамент - активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на внешний мир);

- характер - сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень;

- способности - дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные способности, высокая степень

распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно-познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение, воздействие на людей).

II. Требования к психолого-педагогической подготовке:

а) знания:

- психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены;

- знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и индивидуальных закономерностей и особенностей

развития личности на отдельных возрастных этапах;

- знания методики изучения личности учащихся.

б) умения:

- дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д.

III. Требования к специальной подготовке:

- знание содержания предмета;

- его наиболее актуальных проблем;

- владение категориальным аппаратом предмета и т.п.

IV. Требования к методической подготовке по специальности:

а) знание основных компонентов процесса обучения:

- целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на со-

временном этапе развития образовательной школы;

б) знания о самом себе как учителе:

- особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки.



1.4 Культура речи в педагогической деятельности

Дважды встречающееся в заголовках слово культура более чем какое-либо другое связано с деятельностью учителя, неотделимой от культуры, существующей благодаря ей и ради неё. Среди многочисленных определений понятия «культура» есть то, которое включает в себя представление о культуре как совокупности способов, средств и норм, присущих данной эпохе, сообществу, социальной группе, поскольку культура пронизывает все стороны человеческой жизни, то, оценивая личность, уровень индивидуальной культуры, естественно обратить внимание на то, в какой степени поведение, взаимоотношения с людьми, профессиональная деятельность соответствуют существующий в данной культуре нормативным предписаниям, представлениям. Однако только знание предписаний и норм ещё не делает человека воспитанным, культурным, интеллигентным. Личностью, по-видимому, он становится тогда, когда нормы удовлетворения его исходных, глубоких потребностей усваиваются основательно, делаются подсознательным, не нуждающимися в каких-либо логических обоснованиях, составляют основу его личностных качеств. Образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. О том что только Личность способна воспитать Личность, сказано много. Для того чтобы заострить внимание, подчеркнуть важность личностного начала в профессиональной деятельности учителя, К. Д. Ушинский, например, полемически заострял проблему, настаивая на приоритетности личности педагога над его знаниями форм, средств, методов воздействия. Учитель с низким уровнем эмоциональной культуры, со слабо сформированной речевой культурой, но проявляющейся в невысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личность ученика, его познавательную мотивацию. Современная психологическая наука, фиксируя низкую самооценку детей (возникающую, возможно, не без участия низко культуры учителя), испытывающих трудности социального и эмоционального порядка, обращает внимание и на то что педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой оказывается менее эффективной, сам процесс формирования чувства самоуважения, высокой самооценки у детей для них труден. Приоритетность личностного начала в педагогической деятельности учителя, огромная роль его общей культуры, являющейся результатом и отражением речевой культуры, оправданы хотя бы потому, что взаимодействие с людьми в условиях школы, являющейся формой профессионального существования, профессиональной реализации учителя, обусловлено с ценностными установками, определяющими всю его жизнедеятельность. Английский психолог и педагог Р. Бернс, обосновывая необходимость учитывать при воспитании и обучении детей сложившееся у них представление о своих способностях, потребностях, интересах, в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» пишет: «Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям». Вся совокупность компонентов, составляющих индивидуальную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и эстетическая культура, нравственная и физическая и т.д.), определяет жизнь учителя-человека и учителя-профессионала. При рассмотрении вопросов профессионально-педагогического мастерства, обращая внимание на личностное начало, обсуждают, как правило, не индивидуальную культуру личности, а профессиональную культуру, понимаемую как совокупность знаний и навыков, обеспечивающих высокие результаты профессиональной деятельности. Рассматривая профессиональную культуру, авторы различных пособий выделяют личностные свойства и профессиональные умения в области культуры поведения, эмоциональной культуры, культуры речи и _культуры педагогического общения. Последнее, например, может быть представлено в виде умения задавать вопросы, слушать собеседника, анализировать выступление, умения понять другого человека, ориентироваться в сложившейся ситуации, умения заинтересовать, увлечь рассказом, передать свое отношение к повествованию. Как считают исследователи, эволюция культуры породила массу профессий, представители которых живут словом, речью, обучением. П. Рикер Рикер Я,-- французский философ начала XX в, например, пишет: «Что я делаю, когда преподаю? Я говорю, я не имею иных способов жизни и иного призвания, я не имею иных способов воздействовать на людей. Слово есть моя работа, слово есть мое царство». Культура педагогического общения невозможна без эмоциональной культуры, включающей умения, с помощью которых учитель регулирует свое психическое состояние, понимает чужое, видит его по внешним проявлениям, управляет эмоциями, снимает волнение, преодолевает нерешительность, сдерживается, создает необходимое настроение и т. п. Эти умения называют социально-психологическими, иногда -- социально-перцептивными. Культура речи также предстает в виде конкретных умений, являющихся основой культуры общения, коммуникативной культуры личности. Умения эти рассматривали выше как речевые коммуникативные умения, которые обеспечивают выбор языковых средств, адекватных цели, условиям и адресату. Важную часть коммуникативных умений, и для учителя в том числе, составляют умения располагать, выстраивать речевые высказывания. Эти коммуникативные умения можно назвать логико-композиционными коммуникативными умениями. Именно они в значительной мере составляют цель и основу обучения связной речи. Рассматривая речеведческие понятия, их специфику и функционирование в школьном курсе русского языка, специалист по вопросам развития и культуры речи В. И. Капинос отмечает, что «до недавнего времени основу обучения связной речи составляли коммуникативные умения (раскрывать тему высказывания, передавать в нем основную мысль, собирать и систематизировать материал и др.)».

Обращая внимание на трудности общения, испытываемые молодыми учителями в связи со специфическим коммуникативным характером их профессиональной деятельности, вычленяют ряд типичных недостатков «учительского рассказа». Это: «1) недостаточная последовательность; 2) отвлечение от изучаемой темы; 3) многословие; 4) неумение четко сформулировать выдвигаемое положение; 5) неумение отделить исходное положение от следствия, недостаточно четкое расчленение постулата, аргумента, иллюстрации и т. д., что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся». Львова Ю. Л. Как рождается урок.-- М., С976.__С. 27Очевидно, что за большинством названных типичных недочетов можно увидеть несформированность логико-композиционных коммуникативных умений. Модель языковой личности, схематически представленная на с. 14, может, быть рассмотрена через коммуникативные умения, реализующиеся в коммуникативной деятельности, оцениваемой как коммуникативная компетентность. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что результат ее всегда есть следствие совместной деятельности педагога и воспитанника. Это определяет творческий характер педагогического труда, он не может быть нетворческим, алгоритмизованным, осуществляемым в соответствии с правилами, инструкциями, предписаниями. Неповторимость обстоятельств педагогической деятельности, условий, личности детей, учителя позволяет утверждать, что существует все же приоритет индивидуальной культуры над профессиональной, однако учителя-мастера, учителя-Личность способен родить гармоничный сплав индивидуального профессионального. Этот сплав опирается на психологический механизм успешности педагогической деятельности, состоящей в оптимальном сочетании мотивов самореализации с прямой профессиональной мотивацией учителя. Знакомство с личностями учителей, представленных в художественной литературе XIX--XX вв. (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру», тексты 1__4), с оценкой писателями их языковой личности (социальных и индивидуальных характеристик, получающих отражение в речи, их ценностной ориентации, отражающейся в речевом поведении), дает возможность видеть, что индивидуальная культура, которую можно рассматривать как меру развития личности, предстающую в объеме усвоенных знаний, ценностных установок, способов деятельности, обнаруживает их высокие человеческие качества, обеспечивающие и профессиональные. Считается, что воздействие конкретной профессиональной деятельности на человека весьма значительно. Более того, существует утверждение, что люди в некотором смысле есть то, что они делают. С другой стороны, признавая педагогический труд творческим, следует помнить и о том, что, в какой бы области ни осуществлялся процесс творчества, человек в момент творчества выходит за пределы своей профессии, своей специальности и действует как человек вообще, как личность. Успех в организации познавательней деятельности напрямую связан с умениями учителя видеть многомерно, мыслить нестандартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно и недвусмысленно, излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, т. е. с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи, Зависимость результатов педагогической деятельности от установки на совместную деятельность учителя и ученика определяет главенство коммуникативных способностей над прочими. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задач общения в условиях диалогической и монологической речи учителя, составляют основу его профессиональной речевой культуры. Прежде чем обсуждать содержание этого понятия, познакомимся с авторской характеристикой речевого поведения учителей Киевской гимназии, запечатленных художественным словом К. Г. Паустовского. Обратите внимание на особенности языковой личности, предстающей в совокупности ее способностей и свойств, которые помогают созданию и восприятию высказываний. Как уже говорилось, высказывания отличаются друг от друга целенаправленностью, адекватным отражением действительности, что достигается благодаря целесообразно мотивированному выбору и использованию языковых средств. Развернутое описание того, чем должны отличаться высказывания, содержит указание на соответствие их коммуникативным качествам речи: уместности, точности, правильности, чистоте, богатству, выразительности... Можно увидеть в приведенных фрагментах и отражение языкового сознания личности. Результаты речевого воздействия гимназических учителей на своих учеников, их владение словом таковы, что позволяют говорить о высоком уровне их языкового сознания, знаний и представлений о языке, правилах и закономерностях функционирования его структурных элементов. Небезынтересны и пути формирования гуманитарной культуры гимназистов.

Преподаватель психологии и русской литературы Селиханович, похожий на поэта Брюсова, (...) ходил в черном, застегнутом наглухо штатском сюртуке.

Это был человек мягкий и талантливый. Он «промыл» перед нами русскую литературу, как опытные мастера-реставраторы промывают картины. Он снял с нее пыль и грязь неправильных и мелких оценок, равнодушия, казенных слов и скучной зубрежки. И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли и такой великой правдой, что многие из нас, уже взрослые юноши, были поражены.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их «заслуг перед человечеством», превращались в ощутимых людей. В изображении Селихановича они никогда не существовали сами по себе, вне своей эпохи.

На уроках о Гоголе Селиханович воскрешал перед нами Рим гоголевских времен -- его карту, его холмы и руины, его художников, карнавалы, самый воздух римской земли и синеву римского неба. Вереницы замечательных людей, связанных с Римом, проходили перед нами, вызванные к жизни магической силой.

Эта магическая сила была проста и доступна каждому. Называлась она знанием, одухотворенным любовью и воображением.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интереснейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду -- среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем «болдинской осени», в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монастыре на острове Майорке, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы.

Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного,-- жизнь Пушкина, Лермонтова, Толстого, Герцена, Рылеева, Чехова, Диккенса, Бальзака и еще многих лучших людей человечества. Это наполняло нас гордостью, сознанием силы человеческого духа и искусства.

"Попутно Селиханович учил нас и неожиданным вещам -- вежливости и даже деликатности. Иногда он задавал нам загадки.

-- Несколько человек сидят в комнате,-- говорил он.-- Все кресла заняты. Входит женщина. Глаза у нее заплаканы. Что должен сделать вежливый человек?

Мы отвечали, что вежливый человек должен, конечно, тотчас уступить женщине кресло.

-- А что должен сделать не только человек вежливый, но и деликатный? -- спрашивал Селиханович.

Мы не могли догадаться.

-- Уступить ей место спиной к свету,-- отвечал Селиханович,-- чтобы заплаканные ее глаза не были заметны. (...)

... Я на всю жизнь остался благодарен Селихановичу за то, что он вызвал у меня любовь к поэзии. Она открыла передо мной богатства языка. В стихах слова обновлялись, приобретали полную силу. Огромный образный мир поэтов вошел в сознание, будто с глаз сняли повязку.

Селиханович открыл нам литературу и философию, а старик Кля-чин -- историю Западной Европы.

Худой, в расстегнутом сюртуке, всегда небритый, с большим кадыком, с прищуренными и ничего не видящими глазами, Клячин говорил хрипло, резко, обрывками фраз.

Он бросал слова, как комья глины. Он лепил ими живые статуи Дантона, Бабёфа, Марата, Бонапарта, Луи-Филиппа, Гамбетты.

Негодование клокотало у него в горле, когда он говорил о девятом термидора или о предательстве Тьера. Он забывался до того, что закуривал папиросу, но, опомнившись, тотчас гасил ее о ближайшую парту.

Клячин был знаток французской революции. Существование этого учителя в тогдашней гимназии было загадкой. Иногда его речь подымалась до такого пафоса, будто он говорил не в классе, а с трибуны Конвента. Он был живым анахронизмом и вместе с тем самым передовым человеком из наших учителей.

Временами казалось, что это последний старый монтаньяр Монтаньяр -- название крайнего левого депутата Национального конвента во время французской буржуазной революции 1789--1794 гг., чудом проживший сто лет и очутившийся в Киеве. Он избежал гильотины и смерти в болотах Гвианы и не потерял ни капли своего сурового энтузиазма.

Изредка Клячин уставал. Тогда он рассказывал нам о Париже времен революции --' об его улицах и домах, о том, какие горели тогда на площадях фонари, как одевались женщины, какие песни пел народ...

Умное, точное слово К. Г. Паустовского, мастера тонкого лирического' повествования, рисует образ российского интеллигента, учителя Селихановича. Обладающий глубокими филологическими знаниями, самостоятельно мыслящий, свободно ориентирующийся в мировой гуманитарной культуре, он вдохновенно и увлеченно (мастерски!) приобщает к ней своих учеников. Результат деятельности этого образованного, высококультурного учителя впечатляющ. Знания, приобретаемые с его помощью гимназистами, не самоцель. Принимаемые эмоционально подготовленными, распахнутыми юношескими душами, они трансформировались в ценностные установки; становились основой саморазвития. Его ученики, обучаясь, обретают то, что делает их личностями:

__ высокое чувство патриотизма, национального самосознания: Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного... Это наполняло нас гордостью...;

-- глубокое уважение к знаниям: ...Сложные... построения в его пересказе ... вызывали восхищение широтой человеческого

разума;

-- способность ценить интеллект, умение видеть мир целостно и объемно: Он снял с нее (литературы) пыль и грязь неправильных и мелких оценок... И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли... что многие из нас... были поражены;

-- любовь к родному слову -- основе духовной жизни народа: ...Он вызвал у меня любовь к поэзии...

Занимаясь поисками путей гуманизации (очеловечивания) гуманитарного образования, разработкой новых технологий обучения, следует помнить, что многие пути намечены в этом направлении и опробованы российскими учителями начала века. Им было ясно, что основной путь гуманизации -- через Личность к личности. В основе их деятельности лежит золотое правило педагогики, «выведенное» К. Г. Паустовским: «Знания, одухотворенные любовью и воображением». Это правило может иметь психолого-педагогическое истолкование. Любовь к детям, способность к творчеству -- это наиболее значимые мотивы профессиональной деятельности, способные обеспечить высокие результаты. Как утверждают психологи, мотивированные таким образом люди наиболее последовательны и настойчивы, для них характерен поиск прогрессивных форм и методов преподавания, осмысления своей деятельности, собственной педагогической позиции. Их отличают и закономерно высокие результаты труда. Такой учитель может быть представлен как личность, осуществляющая профессионально мотивированную коммуникативную деятельность, которая имеет гуманистическую направленность. Эта деятельность предстает в конкретных проявлениях: 1) предметно-образная и предметно-понятийная речевая адаптация содержания образования; 2) оказание эмоциональной поддержки воспитанникам, развитие у них мотивационно-ценностных установок; 3) организация и управление общением. (См. на обложке в конце книги.) Интуитивно эти направления всегда осознавались общественным сознанием. Так, имея в виду особую роль общей культуры, коммуникативной культуры учителя, М. Шагинян, например, писала: «В тысячах,/ неуловимых оттенков передается... культурный резерв учителя, обширность его знаний... молодому, свежему восприятию учеников... В десятках примеров, аналогий из других наук... в привлечении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых... в умении строить рассказ, в повышенном, многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса -- в этих как будто бы побочных факторах и заключается истинный фон для подлинной передачи знаний».

Учитель истории Клячин -- иной тип, по-человечески менее симпатичный чем Селиханович, но личность ярчайшая. Эрудиция, передовые взгляды, высокий уровень языкового сознания и профессиональное мышление -- его отличительные свойства. Своей самобытностью, глубиной оценок и суждений, независимостью позиции, учитель истории не мог не формировать внутренней свободы у своих учеников, их независимости. Владея глубокими фундаментальными знаниями, учителя гимназии живут вне схем и догм, свободно мыслят и самостоятельно находят эффективные способы решения главной проблемы профессиональной деятельности -- развития личности своих учеников. Заметим, что учитель Л. И. Поливанов из воспоминаний А. Белого (см. раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру») -- автор учебных пособий, книг для учеников и учителей.

Разные писатели Гарин и Короленко, Белый и Паустовский, разные гимназии, показанные ими, объединены тем, что они вошли в память благодарных учеников личностями работавших там учителей -- мастеров, профессионалов. Каким же нормам, социальным установкам и представлениям об учителе отвечают показанные писателями учителя гимназий? Их отличают глубокие познания не только в своей области, но в широком аспекте гуманитарной культуры, ценностные ориентации, реализуемые во взаимодействии с учениками, высокий уровень речевой и профессиональной культуры.



Глава 2. Гуманно-личностный подход к ребенку

2.1 Личностно-гуманная модель общения

Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:

1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях.

2. Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научными достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.

3. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.

4. Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.

5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.

6. Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в ребенке; направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование).

Гуманно-личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш.А. Амонашвили, исходя из реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.,1986.
Отсюда и соответствующие акценты: Вот как выглядит основной цикл образовательных курсов начальных классов «Школы Жизни»:

1. Уроки познавательного чтения.

2. Уроки письменноречевой деятельности.

3. Уроки родного языка.

4. Уроки математических воображений.

5. Уроки духовной жизни.

6. Уроки постижения красоты.

7. Уроки планирования и деятельности.

8. Уроки смелости и выносливости.

9. Уроки о природе.

10. Уроки о мире наук.

11. Уроки общения.

12. Уроки иностранной речи.

13. Уроки игры в шахматы.

14. Уроки компьютерной грамотности. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. - М., 2000. - с. 46.

Очевидно, что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель.

7. Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в современных условиях.

8. Гуманно-личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; он питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л.С.Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.

Овладение основами гуманного педагогического мышления - непреложная часть формирования учителя третьего тысячелетия.

ТЕСТ “ВЫЯВЛЕНИЕ ТЕНДЕНЦИЙ К СТИЛЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ”

Цель: выявление тенденций к стилям педагогического общения.

Оборудование: бланк с текстом методики, карандаш или ручка.

Ход методики: Испытуемому выдается бланк с текстом. Учителей просят подписать бланк. Им читают инструкцию и отвечают на возникающие у них вопросы. Время проведения не ограничено. После получения данных, их обрабатывают и на основе полученной информации делают выводы о ведущем стиле педагогического общения данного учителя.

Инструкция: Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом “+”, если можете с ними согласиться, и символом “-“, если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Обработка: Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ теста

Модели общения	Да “+”	Нет “-“
Дикторская “Монблан”	4, 6, 11, 15, 17, 23	1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24
Неконтактная “Китайская стена”	9, 1, 13, 14, 15	1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21
Дифференцированное Внимание “Локатор”	10, 14, 18, 20, 21	2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
Гипорефлексивная “Тетерев”	9,11, 15, 17, 23, 24	8, 12, 16, 19, 20, 21, 22
Гиперрефлексивная “Гамлет”	3, 12, 14, 18, 19, 20, 22	2, 5, 6, 11, 13, 23
Негибкого реагирования “Робот”	1, 2, 5, 6, 13, 15, 23	?, 8, 9, 11, 16, 21, 24
Авторитарная “Я - сам”	5, 10, 14, 15, 18, 24	2, 8, 16, 21
Активного Взаимодействия “Союз”	7, 8, 10, 16, 20, 21, 22	1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23

Вывод: На основе полученной информации делается вывод о доминировании определенного стиля педагогического общения учителя.

Результаты опроса.

№п\п	Ф.И., класс	Стили педагогического общения
1	АВ, 4 “Луч”	Авторитарный	Негибкого реагирования "Робот"
2	АТ, 4 “Фант”	Демократический	Активное взаимодействие "Союз"
3	НВ, 4 “Юниз”	Попустительский	Активное взаимодействие "Союз"

Вывод: У классных руководителей данной параллели присутствуют все три стиля педагогического общения. Это зависит, от личностных показателей человека, от его педагогического мастерства и других не менее важных характеристик.

Соотнося результаты двух опросников, мы получили почти схожие данные. Наибольшее различие в стиле педагогического общения имеет учитель 4 “Луч” класса, а наиболее схожие результаты у учителей 4 “Фант” и 4 “Юниз” классов.



Заключение

Итак, учитель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет две основные функции: обучающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:

- потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

- тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

- понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;

- умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;

- знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;

- способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Ее главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию



Список литературы

1. Азаров Ю. Искусство воспитывать: Кн. для учителя.- 2-ое изд.,испр. и доп.М., 1985.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети ? М.,1986. 3.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. 4.Андреева Г.М. «К проблематике психологии социального познания». Под ред. В.А. Ядова. М,2000г.

5. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. - М., 1987.

6. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.,1987. 7.Красникова Е.А., Соснин В.А. Социальная психология PDF. Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004

8. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972..

9. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина.- М.: Просвещение, 1986. 10.Сухов А.Н. Издатели: Academia, год выпуска 2011

11. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.; Просвещение, 1981. 12. Соколова В.В. Культура речи и Культура общения. Москва «Просвещение» 1995г. 13. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000

Размещено на Allbest.ru