Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи



Введение

выразительность интонационный педагогический речь

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач обучения русскому языку в современной начальной школе является развитие речи учащихся, что предполагает совершенствование ее интонационного оформления читаемого текста.

Первичная речевая недостаточность у учащихся с общим недоразвитием речи приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, снижению потребности и эффективности речевого взаимодействия, нарушению разборчивости, эмоциональной выразительности и семантико-синтаксической структуры речи, препятствует овладению письмом.

Необходимость работы по развитию интонационного оформления читаемого текста у учащихся объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, современным обществом востребована личность, обладающая культурой диалогического общения, способностью уместно использовать интонацию для передачи мыслей и чувств. Во-вторых, формирование речи ребенка в онтогенезе начинается с овладения интонационными способами выражения эмоций, диалогическая форма речи возникает ранее, нежели монологическая. В-третьих, младший школьный возраст является сензитивным в отношении речи стремящегося к общению ребенка, что обеспечивает успех в деле коррекции носящих бытовой характер диалогических и интонационных умений. Наконец, содержание начального курса русского языка требует внимания к интонации, лежащей в основе усвоения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению.

Методика развития интонационного оформления читаемого текста школьников базируется на исследованиях ученых в различных областях знаний: лингвистике, риторике, психологии, педагогике, методике и др.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с социальными потребностями общества и государства в становлении целостной языковой личности ребенка с общим недоразвитием речи. Это объясняется тем, что правильная, соответствующая нормам литературного языка речь является залогом успешного обучения и обязательным условием всестороннего развития личности.

В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как одних из главных задач звуковой культуры речи (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.) [64]. Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми. Может, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения младших школьников элементам интонации. В то же время, многие педагоги сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовки к выступлениям: на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.

Специальные психолого-педагогические исследования (Л.С. Выготский [22], Н.И. Жинкин [27], Л.В. Лопатина [34], О.И. Яровенко [41] и др.) свидетельствуют о возможности освоения учащихся с ОНР интонационных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, наличие у школьников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления.

Процесс становления интонационной системы, как сложного многокомпонентного языкового явления, должен быть опосредован специальной целенаправленной педагогической работой, так как только под воздействием среды и обучения ребёнок переходит к осознанному использованию интонационных средств, присущих формам зрелой речи.

В лингвистических трудах, посвященных описанию понятия интонации, нашли освещение следующие проблемы: самостоятельность интонационной системы (Г.Н. Иванова-Лукьянова, А.А. Князьков, Т.М. Николаева, А.М. Пешковский, А.А. Реформатский, Н.Д. Светозарова, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [33]; определение понятия интонации, выделение ее существенных признаков (В.А. Артемов, Е.А. Брызгунова, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, А.А. Князьков, Л.А. Кантер, О.В. Филиппова и др.) [11]; структура интонации (О.С. Ахманова, Л.П. Блохина, А.А. Бодалев, Е.А. Брызгунова, Л.Л. Буланин, Ж.Б. Веренинова, В.Н. Всеволодский-Гернгросс, Г.Н. Иванова-Лукьянова, М.И. Матусевич, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Л.В. Щерба и др.) [1]; функции интонации (Л.Р. Зиндер, Л.Г. Зубкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, С.С. Хромов, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [5]; выделение единиц интонации (Е.А. Брызгунова, Ю.А. Дубовский, С.В. Кодзасов, А.А. Реформатский, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, О.В. Филиппова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [10]; классификация интонационных единиц (Е.А. Брызгунова, И.А. Зимняя, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) [11].

Методическая наука имеет значительные достижения в области развития устной речи учащихся, получили освещение и отдельные аспекты работы над интонацией в начальной школе. Описаны способы формирования интонационных умений: умения интонационно оформлять высказывание (Т.И. Зиновьева, Т.А. Ладыженская, А.И. Шпунтов и др.) [45]; умения учитывать в процессе общения его невербальный аспект (И.А. Зимняя [30] и др.); умения контролировать воздействие на произносительную сторону речи со стороны средств массовой информации. Предложены пути формирования некоторых диалогических умений: умения высказывать и аргументировать собственное мнение (Н.И. Махновская, А.С. Львова, М.С. Соловейчик и др.) [66]; умения строить диалог по правилам речевого этикета (И.Н. Курочкина, Н.В. Формановская и др.) [65] и др.

В настоящее время в образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется формированию интонационной стороны речи детей. Хотя интонационная сторона речи является одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и учащимися, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребёнка. Интерес к проблеме формирования интонационного оформления читаемого текста у школьников с ОНР связан, прежде всего, с важностью интонации в процессе коммуникации. Проблема преодоления общего недоразвития речи учащихся относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что одной из основных задач обучения школьников с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационной стороны речи, задержка, в формировании которой затрудняет овладение программой по русскому языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

С учётом актуальности проблемы и её педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Преодоление трудностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи».

Изучение симптоматики нарушений, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений обусловлены необходимостью поиска наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению нарушений интонационного оформления читаемого текста.

Анализ научных работ, посвященных вопросам совершенствования интонационного оформления читаемого текста младших школьников, обобщение наблюдений за решением названных задач в практике начального языкового образования позволили выделить объективно существующие противоречия: между высокими требованиями к уровню речевой подготовки учащихся и отсутствием теоретического обоснования решения проблемы обучения интонационному оформлению читаемого текста у учащихся с ОНР; между потребностью в повышении эффективности речевого развития учащихся и недостаточной изученностью обеспечивающих его методических условий.

Названные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в выявлении методических условий, обеспечивающих эффективность работы по совершенствованию интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объект исследования - интонационное оформление читаемого текста у учащихся, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективность развития интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР).

Гипотеза исследования: можно предположить, что процесс формирования интонационного оформления высказывания у школьников с общим недоразвитием речи будет более эффективен, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр.

Цель исследования: выявление особенностей интонационного оформления читаемого текста у учащихся с общим недоразвитием речи и определение наиболее эффективных путей коррекционного обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить лингвистическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Теоретически обосновать и разработать методику выявления особенностей интонационного оформления высказывания у учащихся с ОНР;

3. Охарактеризовать возможности интонационного оформления читаемого текста у учащихся с ОНР;

4. Выделить основные направления логопедической работы по формированию интонационного оформления высказывания на основе использования театрализованной деятельности у школьников с ОНР.

Методологическую основу исследования составили: основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи, детерминизма и др.); концепция Н.И. Жинкина о механизмах речевой деятельности [29]; лингвистические представления об интонации как о сложном супрасегмантном явлении (В.А. Артемов [6], Л.Р. Зиндер [31], Т.М. Николаева [40], Н.Д. Светозарова [53], И.Г. Торсуева [60], Л.К. Цеплитис [63], Л.В. Щерба [66] и др.); научные представления о становлении речевой деятельности и формировании интонационной системы в процессе онтогенеза речи в работах специалистов в области логопедии (Г.В. Бабина [10], Г.С. Гуменная, А.Н. Гвоздев, Т.В. Захарова, Е.А. Карпушкина, Н.А. Коваленко, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Л.Б. Халилова, Е.В. Шлай, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко) [29], о комплексном подходе к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.И. Белякова, Р.И Лалаева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская) [33]; психолингвистический подход к анализу речевых нарушений (Г.В. Бабина, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова) [10].

В соответствии с темой исследования для решения методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: теоретический (анализ и обобщение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования); проведение диагностического исследования; динамическое наблюдение в процессе диагностического исследования; биографический (изучение психолого-педагогической документации); методы качественной и количественной обработки данных; метод статистической обработки).

Поставленные задачи определили ход исследования, которое проходило в три этапа:

1 этап: подготовительный этап: подбор и разработка методического материала по выявлению особенностей развития интонационной выразительности читаемого текста у учащихся;

2 этап: первичное обследование уровня сформированности интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР;

3 этап: выделить основные направления логопедической работы по формированию интонационного оформления высказывания на основе использования театрализованной деятельности у школьников с ОНР.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; сочетанием количественного и качественного анализа обработки диагностического материала и личным участием автора в проведении диагностической работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены данные об особенностях интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с ОНР. Научно обоснованы и выявлены особенности развития интонационной выразительности читаемого текста у учащихся с ОНР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что была предложена методика исследования интонационного оформления читаемого текста у детей с ОНР. Подобран фактический материал включающий отрывки из литературных произведений, который может использоваться в практических целях, разработаны основные направления, содержащие комплексы тренировочных упражнений; данные материалы могут быть использованы в практической работе учителей логопедов.

Организация исследования. Исследование проходило в двух учреждениях в ГКУ СО МО СРЦ «НАШ ДОМ» Государственное казенное учреждение социального обслуживания Московской области социальный реабилитационный центр, в нем принимало участие 15 детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и в ЧОУ Школа «РОСТОК», где принимали участие 15 детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.



1. Теоретические основы изучения проблемы интонационного оформления высказывания у учащихся с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика феномена интонационного оформления высказывания

Интонация - это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи [42]. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Историю развития специальных исследований интонации в языкознании можно разделить на два периода. Первый - с конца XIX до начала XX века - характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде - с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики [56]. Помимо изучения интонации как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоустовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Т. Торсуевой, Л.К. Цеплитиса, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы.

Как фонетическое явление интонация рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом.

Изучение интонации в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.

Исследование интонации в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Альтман Я.П., Гершуни Г.В., Чистович Л.А., Венцов А.В.) [65].

С перечисленными акустическими параметрами в интологии обычно соотносят основные компоненты интонации: ударение, мелодику, темп, тембр и паузы, выделяя как важнейшие и наиболее своеобразные компоненты русской интонации мелодику и ударение (Черемисина Н.В., [64] Зиндер Л.Р.) [31].

Изучение интонации в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонации, - это высота, длительность, громкость, тембр.

В лингвистическом аспекте под интонацией понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами - носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.) [40].

По наблюдениям Зиндера Л.Р. [31] все компоненты интонации, кроме паузы, обязательно присутствуют в высказывании, потому что никакой его элемент не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и так далее. Интонация составляет суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания, который имеет сложное строение и выполняет многообразные функции.

Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоусовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, [33], разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи.

Н.И. Жинкин [29], рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка - звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров - интонацией.

Е.А. Брызгунова [16], анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру.

Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л.В. Щерба [68], который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого - синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи - мысли.

И.Г. Торсуева [60], используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной.

Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.

Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.

Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: …важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики - понижение или повышение [13]. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы.

В фонологии существуют различные классификации, представляющие разные подходы и разные принципы определения интонационных значений. Единицами интонации являются интонационные конструкции (в другой терминологии интонемы, фонемы тона). Е.А. Брызгунова выделяет интонационные конструкции русского языка на основе оппозиций высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом словоформ [16]. По определению автора, тип соотношения основного тона, тембра, интенсивности, длительности, способный выражать несовмесимые в одном контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым составом словоформ, является интонационной конструкцией. Автор выделила в русском языке семь типов интонационных конструкций (ИК), структура и различительные признаки которых были установлены путем слухового и инструментального анализа.

В каждой ИК есть центр - слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий, как вопрос-сообщение-волеизъявление. По отношению к центру различаются предцентровая и постцентровая части. Для всех типов ИК важно различать направление основного тона на гласном центра и соотношение уровней предцентра, центра и постцентра.

ИК-1. Интонационный центр - на ударном гласном последнего слова, а перед ним находится предценторовая часть. На ней движение тона ровное, а на гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постценторовой части остается в достигнутом положении.

Такая ИК характерна для завершённого повествования.

ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, а само словесное ударение усилено.

Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения со значением сопоставления.

ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и ИК-1, но в данном случае тон резко повышается, что характерно для оформления общего вопроса.

ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.

ИК-5. В отличие от других ИК, эта имеет два центра, на первом тон повышается, а на гласном второго центра - понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации.

ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, и такое оформление также придает высказыванию эмоциональную окраску.

ИК-7. На гласном центра тон резко повышается, этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение.

Употребление основных интонационных типов в русской спонтанной речи также имеет свои особенности. В спонтанной разговорной речи преобладают интонационные конструкции с более контрастным движением тона, с высокими и резкими подъемами, значительными замедлениями и особенно ускорениями темпа.

Изучение интонации разговорной речи позволяет сделать следующие выводы. Спонтанная речь не имеет собственных ресурсов интонации. Однако отличительной особенностью спонтанной речи является то, что ряд общеязыковых интонационных моделей подвергается трансформации, которая проявляется в прерывании интонационного рисунка, его перестройке, сочетании разных интонационных рисунков для передачи одного и того же значения. В спонтанной речи наблюдается максимальное взаимодействие вербальных и интонационных средств, синтез которых направлен на решение коммуникативной задачи, на выражение эмоциональных значений.

Уникальность роли устной речи среди информационно-акустических потоков в человеческой коммуникативной деятельности определяется взаимодействием вербальных и невербальных средств коммуникации. Синхронная работа этих каналов передачи информации определяет имплицитный семантический фон высказывания текста. Изучение комбинаторики вербальных и невербальных средств показало широкие функциональные возможности интонации как языкового явления, с одной стороны, и как элемента просодической структуры невербального поведения, с другой.

Передаваемая просодическими и, в частности, интонационными средствами информация многообразна: она включает сведения не только о содержании речи, но и о коммуникантах, о ситуации общения, об отношении к ней говорящего и т.д.

В качестве основной функции интонации Л.К. Цеплитис рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания [63].

Многочисленные эксперименты показали, что идентификация воспринятого речевого сигнала не определяется всецело фактическим звуковым оформлением высказывания. В процессе восприятия и интерпретации речи в дополнение к входному акустическому сигналу слушающий использует различные источники информации: в их числе Н.И. Жинкин выделяет «…остальные свойства звуковой фонации, а также мимику, жесты и другие выразительные движения, сопровождающие звуковое высказывание», а также ситуацию, контекст, предыдущий опыт слушателя и т.д. [27]

Интонация рассматривается как подструктура просодической и, частично, экстралингвистической структур акустической системы невербального поведения. И в качестве таковой, «интонация, как в целом просодика и экстралингвистика, выполняет следующие функции: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания, акцентирование внимания на ту или иную часть вербального сообщения и функцию экономии языковых средств коммуникации». Н.И. Жинкин указывал на вхождение интонации вместе с мимикой и пантомимикой «в один экспрессивный поток».

Интонация сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Чаще всего в качестве компонентов интонации выделяют следующие: изменение основного тона или мелодика (мелодический компонент); интенсивность (динамический компонент); длительность или темп (временной компонент); пауза; тембр произношения (включение данного компонента считается спорным) [34].

Мелодическая структура предложения, будучи отчётливо воспринимаемая слушающим, лежит в основе вопроса о классификации фразовой интонации. Можно выделить следующие типы:

· Интонация законченности (завершённости) характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова. При этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок. К концу синтагмы, с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного.

· Вопросительная интонация характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова. На заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительно чем то, которое характерно для интонации законченности.

· Интонация выделенности. Мелодический рисунок такой синтагмы близок к интонации завершённости и реализуется повышением голоса, увеличения длительности или интенсивности на выделенном слоге.

· Интонация незавершённости по рисунку мелодики близка к вопросительной интонации. Однако незавершённая синтагма начинается с более низкого тона, чем вопросительная, а мелодический пик у неё расположен ниже (на меньшей частоте).

Интенсивность, т.е. сила звука, служит для выделения какой-либо части высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интонации в оформлении высказывания связывают с ударением. Когда говорят об ударении, то имеют в виду обычно словесное ударение, т.е. выделение с помощью фонетических средств одного из слогов, слова, которое достигается усилением артикуляции ударного слова.

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения [50]. Ударение характеризуется следующими отличительными свойствами: длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза; силой звука, с которой выделяется ударный слог; особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится чётко, с более чётким артикулированием; высотой тонной, выделяющей ударный слог.

При воспроизведении речевого материала значимо смысловое ударение. Разновидностью смыслового ударения является логическое ударение. В отличие от смыслового, логическое ударение не связанно с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять по смыслу любое слово, выражая различные оттенки мысли. Физиологическими механизмами участвующими в реализации логических ударений является дыхательная система, гортань и периферические формы речевого аппарата. Так как от логического ударения зависит смысл высказывания, то общий механизм управления им относится к довольно высоким уровням синтеза речевых программ.

Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является основным свойством ритма. Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально». Как отмечает Л.В. Щерба, ритм также «служит основой эстетической организации художественного текста - стихотворного и прозаического». Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп как длительность представляет собой скорость произнесения определённых отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения [53].

Помимо понятия темпа, как компонента интонации, существует понятие темп речи. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учёте идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчётов приводят к весьма различающимся результатам.

В диагностике состояния просодических компонентов отсутствуют объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный. Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения.

Н.Д. Светозарова отмечает существование определённой связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного предложения [54].

При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. Пауза в лингвистике это перерыв в звучании речи, при этом акустическим коррелятором является падение интенсивности голоса до нуля [61]. А физиологически - перерыв в работе органов артикуляции. Пауза служит средством отделения одной синтаксической единицы от другой. Характер паузирования определяется местом возникновения пауз и их продолжительностью.

Вопрос о включении тембра в компонент интонации в современной лингвистики считается спорным. Тембр произнесения рассматривается интонологами неоднозначно и определяется как специфическое и, относительно, постоянная окраска голоса. В это понятие обычно включают значение звучность, имеется в виду частота, яркость звучания.

Разные исследователи выделяли различные виды тембра. Так, Е.А. Брызгунова [16] указывает на шесть видов тембра: индивидуальный, эмоциональный, тембр сценического образа, образный тембр чтеца, подчёркивание гласных. Фонетический тембр. Н.И. Жинкин [27] выделяет эмфатический, голосовой, языковой, певческий, речевой тембр. Все эти разновидности можно свести к двум основным: интонационный (семантический) тембр и неинтонационный (асемантический) тембр.

По мнению Л.К. Цеплитиса [63], интонационный тембр наслаивается на индивидуальный или добавляется к нему, так как при любом эмоциональном состоянии говорящего его голос можно узнать по индивидуальному тембру. Индивидуальный тембр определяется анатомическим строением речевого аппарата говорящего.

Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка. Рассматривая вопрос о формировании интонационной стороны речи, представляется важным проанализировать развитие интонации у детей, поскольку это необходимо учитывать в процессе работы над интонацией. Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи.

Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции [65]. С тех пор как ребёнок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.

Таким образом, в случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностных отношений.

1.2 Особенности развития интонационной выразительности речи у учащихся младших классов

Выразительность речи является понятием неоднозначным, определение его сущности носит дискуссионный характер. Анализ лингвистических, педагогических, методических и др. источников выявил неоднозначное толкование понятий. В риторике выразительность речи может проявляться в ясности и точности. В лингвистике - на всех языковых уровнях. В педагогике сущность понятия «выразительность речи» обусловлено использованием в речи различных речевых средств и используется для проявления индивидуальности автора. Как видится, в определении понятия

«выразительность» чёткого определения не существует, оно подменяется простым перечислением компонентов, характеризующих его.

Под интонационной выразительной стороной речи, мы понимаем сложное суперсегментное фонологическое явление, всецело сориентированное на коммуникацию, служащее на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений, экспрессивных и эмоциональных категорий [66].

Интонационная выразительность - сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий: мелодику, темп, ритм, ударение, тембр.

Ученые (Н.М. Баженов, Ч. Дарвин, И.И. Рыданова, Н.Д. Светозарова и др.) относят к интонационному оформлению речи младших школьников четкость дикции, логическое ударение, чистоту звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций [66].

В научно-методической литературе отмечается, что дети младшего школьного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте от 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. Е.С. Алмазова отмечает, что у многих детей младшего школьного возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса [5]. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.

Ф.А. Сохин замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у младших школьников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. О.С. Ушакова отмечает, что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям [45].

В исследованиях указывается, что дети к школьному возрасту правильно произносят ударные и безударные слоги, четко реализуют интонационные типы повествовательного, вопросительного, побудительного и императивного предложений.

Их мелодический контур характеризуется адекватными интонациями и эмоциональной насыщенностью, дети могут преднамеренно изменять тембр голоса при передаче содержательной и эмоциональной информации, соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя.

Можно выделить наиболее характерные особенности интонационной выразительности речи у младших школьников:

1. Преобладание высокого уровня в подсистемах интонации: темпе, ритме, интенсивности и логическом ударении;

2. Отмечается уровень выше среднего в просодических компонентах: мелодике, паузирования и тембре;

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к младшему школьному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Таким образом:

· Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

· Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.

· К 7 годам младшие школьники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.



1.3 Особенности восприятия и воспроизведения интонационных средств выразительности речи у учащихся с общим недоразвитием речи

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей

Так, В.А. Гиляровский рассматривал просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов. Л.В. Артёмова, подчеркивала важность интонационного компонента, говорила о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. Ю.Н. Радионова рассматривала связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи, необходимости гармонизации просодических возможностей детей [32].

Очень часто речь детей неэмоциональна и невыразительна. Многие дети заучивают тексты стихотворений или роли к сказкам-драматизациям, но не умеют передать характер героев, их настроение. Отсутствие видимой эмоциональности и выразительности, монотонность голоса, нарушение речевого ритма и других элементов не способствуют коммуникации таких детей, ухудшают их адаптацию в обществе. Поэтому важно научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через жесты, мимику, интонацию. По мнению специалистов именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для решения данных задач.

Интонационная сторона речи формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера заданий, их системы, а также подбора дидактического материала.

Психологической основой построения программы опытного обучения интонации является учение о речевом слухе. По определению С.Ф. Ивановой речевой слух - это «психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интони - руя слышимую речь» [44]. Несомненно, для успешного формирования прочных интонационных навыков у детей, решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую необходимо развивать.

Можно выделить особенности интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с нарушениями речи, нарушения характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления.

У младших школьников с ОНР отмечается нарушение голоса (недостаточная громкость, узкий динамический диапазон, несоответствие высоты голоса, не выраженность модуляций), изменение тембра голоса, трудности в восприятии и пассивном воспроизведении различных интонационных конструкций, сложности в расстановке логического ударения и выборе верного паузирования, перечисляются факты первичной паралингвистической ослабленности - обедненная интонация, ритмическая несостоятельность, двигательная дискоординация [10].

У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления читаемого текста в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации при прочтении речевого материала. Младшие школьники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).

Л.В. Лопатина отмечает проблему интонационных возможностей детей со стёртой формой дизартрии [10]. У данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационного оформления читаемого текста, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса.

Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов.

По мнению В.И. Селивёрстовой «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной». Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л.И. Белякова, Е.А. Дъякова, И.Г. Выготская [10].

Логопедическая работа по формированию интонационного оформления читаемого текста у младших школьников с нарушениями речи осуществляется над всеми компонентами речи. Работа проводится в следующей последовательности:

· от обобщённого представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

· от различных видов интонации импрессивной речи к овладению интонационной стороной в экспрессивной речи;

· от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;

· от различения и усвоения повествовательных к вопросительной и восклицательной интонации.

Усвоение повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения проводится последовательно - сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационного оформления читаемого текста проводится поэтапно.

Задачи первого этапа:

· ознакомление школьников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения;

· развитие слухового внимания посредством формирования умения различать между собой указанные типы интонации.

Задачи второго этапа:

· воспроизведение предложений перечисленных интонационных типов в экспрессивной речи;

· формирование выразительной эмоционально окрашенной, модуляционно - насыщенной речи.

Усвоение интонационных структур начинается с самой простейшей интонации - повествовательной, после чего осуществляется переход к вопросительной и восклицательной интонациям. На заключительном этапе проводится дифференциация всех трёх типов. Усвоение каждого из перечисленных мелодических рисунков в импрессивной речи проводится последовательно: сначала уточняется голосовые средства той или иной интонации, называются способы её обозначения, а затем нужная интонация выделяется из ряда других предложений, из стихотворного и прозаического текстов.

По мере того, как младшие школьники овладевают способностью узнавать заданную интонацию, выделять её при прочтении, осуществляется переход к этапу отработки её в экспрессивной речи. В каждом отдельном случае построение этой работы имеет свои особенности, одинаковым для всех было сопряжённое, отражённое вслед за логопедом и самостоятельное воспроизведение интонации всеми детьми.

При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечается, что завершённость высказывания в данном случае достигается за счёт сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы [36]. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряжённостью артикуляции.

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется следующим образом. Первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служат простые нераспространённые предложения с указательным местоимением «это», которые включают в себя слова с различной ритмической структурой с ударением на первом среднем и последнем слогах. Демонстрировалась предметная картинка, которую называет сначала логопед, показывая образец речи, а затем название повторяется детьми хором и в индивидуальном порядке.

Затем переходим к отработке простого распространённого предложения с интонационным центром на конце. В предложения включаются слова разной фонетической сложности:

· двухсложные с ударением на первом слоге со стечением согласных и без стечения;

· двухсложные с ударением на втором слоге (со стечением и без);

· трёхсложные с ударением на первом (втором, третьем) слогах (со стечением согласных и без);

· четырёхсложные с различным положением ударения;

· слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой ударения.

При чтении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращается внимание на место и характер ударения: в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произнесением.

Детям предлагается читать фразы сопряжённо с логопедом, отражённо и самостоятельно. Поскольку между интонацией и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые используются в процессе логопедической работы направлены также и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывается умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.

Для закрепления навыка прочтения повествовательных предложений с интонационным центром на конце предлагаются различные упражнения.

Например:

· прочитать высказывание, начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;

· закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение. Интонационно выделяя конец синтагмы;

· выделить предложение из текста. Определить их количество;

· составить коллективное повествование. Логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему продолжение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности;

· на следующем этапе интонация повествовательного предложения закрепляется в стихотворениях и при пересказе небольших прозаических текстов в связном высказывании.

При уточнении голосовых средств вопросительной интонации, внимание детей привлекается к существованию двух видов вопросительных предложений - с вопросительным словом и без вопросительного слова. В процессе работы младшие школьники восстанавливают в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения и усваивают то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение.

Отработка интонации при прочтении вопросительного предложения в проводится по двум направлениям: отработка вопросительного предложения с вопросительным словом; отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

В содержание работы по первому направлению, включены упражнения по обучению детей сильному повышению голоса на ударном гласном при прочтении вопросительных слов, с которыми впоследствии составляются предложения различного словесного состава. Вопросительное слово находится под синтагматическим ударением в начале предложения.

После отработки вопросительной интонации с одним и тем же вопросительным словом осуществляется переход к её закреплению в составлении произвольных предложений с различными вопросительными словами, стоящими вначале под синтагматическим ударением. Затем в процессе обучения интонацией вопроса выделять вопросительное слово в предложении, закреплялось умение изменять место интонационного центра внутри предложной конструкции.