Развитие оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

Тема: Развитие оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Омск 2017



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты развития оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности

1.1 Особенности организации учебной деятельности в начальной школе

1.2 Проблема развития оценочной самостоятельности у младших школьников

1.3 Методы развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2. Исследование методов развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2.1 Диагностика развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2.2 Анализ эффективности методов развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2.3 Анализ опыта педагога по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2.4 Практические рекомендации педагогам по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Система оценивания занимает важное место в действующем Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, который направлен на обеспечение формирования «критериальной оценки результатов» образовательной программы начального образования [15]. Стандарт обязывает сформировать у обучающихся самостоятельность в учебной деятельности и определении ее результатов. Поэтому возникает необходимость в создании методов формирования оценочной самостоятельности младших школьников.

Исследованием проблемы развития учебной деятельности (в том числе оценочной самостоятельности) в младшем школьном возрасте в отечественной педагогике в разное время занимались: В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман, другие ученые, учителя - новаторы.

Объект исследования: развитие оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: методы развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективные методы развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить научные подходы к развитию оценочной самостоятельности у обучающихся в начальной школе.

2. Исследовать методы развития оценочной самостоятельности в образовательной практике.

3. Разработать практические рекомендации по развитию оценочной самостоятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников оценочной самостоятельности на уроках будет успешным, если будут разработаны методы развития оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности: критериальные методы оценивания, направленные на развитие самооценки; методы критериальной оценки результатов учебной деятельности, рефлексивный метод.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом, теоретическом этапе (2016, сентябрь-октябрь) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования; обобщался педагогический опыт по проблеме развития оценочной самостоятельности, определялись цель, задачи, объект и предмет исследования, уточнялась гипотеза исследования. На втором, экспериментальном этапе (2016, октябрь-ноябрь) исследованы методы развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности, осуществлена диагностика. На третьем контрольном этапе (2016, декабрь) проводились анализ и обобщение материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление. Даны практические рекомендации педагогам по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение №32. В экспериментальной работе принимали участие младшие школьники-второклассники в количестве 30 человек, среди них 18 девочек, 12 мальчиков.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, синтез, обобщение, сравнение.); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, психодиагностические - тестирование по методикам, анализ документации и работ детей); методы обработки результатов исследования (статистические, графической обработки экспериментальных данных).



1. Теоретические аспекты развития оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности

1.1 Особенности организации учебной деятельности в начальной школе

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, формирование универсальных учебных действий у младших школьников предполагает: описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования; связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий учащихся; задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; преемственность программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования») [15].

Младший школьный возраст (от 6-7 до 11 лет) - важнейший период школьного детства. В процессе учебной деятельности формируются основные психические новообразования возраста: способность к анализу и

Сущность развивающего образования заключается в том, что ученик выступает субъект учебной деятельности. Субъект учебной деятельности в работах В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова - это носитель целостной учебной деятельности от постановки учебной задачи до ее решения [5, 23, 24]. Способность младшего школьника учиться - это проявление самостоятельности и инициативности [5].

Младший школьник, приходя в школу и включаясь в новую учебную деятельность, еще не является ее субъектом. Периодом становления субъектной позиции является период обучения в начальной школе. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте только формируется, что дает основания считать ее развивающимся видом деятельности

Учебные действия - действия, в ходе которых формируется представление (образ) усваиваемого действия и первоначальное воспроизведение образца [20, с.79].

Д.Б. Эльконин отмечает, что решение учебной задачи направлено на овладение учащимися способами действий. [27, с. 85]. Учебная задача, Г.А. Цукерман - точка отсчета поисковой активности [27, с. 3].

Контроль и оценка являются важными компонентами процесса обучения. Их особенности определяется целями, задачами, содержанием, методами и формами обучения. Овладение действиями контроля (самоконтроля), по мнению Д.Б. Эльконина, характеризует учебную деятельность как управляемый учащимся процесс [27, с.89]. Постепенно, по мере овладения контролем, у учащихся развивается самоконтроль и самооценка.

Современная организация учебной деятельности, согласно точке зрения В.В. Давыдова, состоит в том, что педагог, опираясь на готовность обучающихся к овладению теоретическими знаниями, ставит перед ними учебную задачу [5]. Организация учебной деятельности должна строиться как процесс передачи выполнения отдельных компонентов данной деятельности ученику для самостоятельного осуществления (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) [4, 23].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предлагает образцы учебной деятельности по всем предметам) [15]. Формирование программы начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий, при отборе содержания образования [9]. Стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся:

1) личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества» и другие [26].

2) метапредметным, которые включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями как основы умения учиться, и межпредметными понятиями [26].

3) предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и научной картины мира [26].

Автор работы определяет учебную деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающихся благодаря решению специально поставленных педагогом учебных задач посредством учебных действий. Данная деятельность формируется в начальной школе как развивающаяся и ведущая, младший школьник становится ее субъектом, изменяющимся и развивающимся в процессе обучения. Основные компоненты учеб но й де яте л ь ност и: 1) мотивация; 2) учебные действия; 3) учебная задача. Стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся: личностным, метапредметным, предметным.

1.2 Проблема развития оценочной самостоятельности у младших школьников

От решения проблемы самостоятельности учеников в учебной деятельности зависит их успешная учеба на последующих этапах обучения в школе. Проблему развития оценочной самостоятельности младших школьников А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман рассматривают как основу учебной самостоятельности (умения учиться) [2, 19]. Указанные авторы понимают учебную оценочную самостоятельность как «умение учиться», расширять знания, способности по собственной инициативе» [2]. Обучение должно быть организовано таким образом, чтобы в основе его была самостоятельность и активность.

Е.Ю. Цейтлина определяет оценочную самостоятельность как личностное качество, характеризующееся сформированностью общеучебных умений аналитического и оценочного характера [25]. Развитие оценочной самостоятельности происходит в процессе выбора обучающимся уровня сложности учебных заданий, использования осознаваемых им критериев оценивания заданий, сопоставления самооценки с оценкой учителя [25].

Е.В. Проничева понимает под оценочной самостоятельностью свойство личности, которое выражается в её « готовности к ответственным действиям по контролю и оценки своей деятельности» [8, с.69].

В большинстве современных публикаций последних трех лет оценочная самостоятельность понимается как способность учащихся анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с применением осознаваемых критериев, проявляя субъектную позицию в образовательном процессе (Г.А. Калмыкова, Т.Е. Сандовская и другие) [8,13].

Т.Е. Сандовская, вслед за Г.А. Цукерман, выделяет два компонента оценочной самостоятельности: собственные, осознаваемые критерии качества процесса и результата учебной работы, и владение способами оценивания [13].

А.Б. Воронцов отмечает, что для формирования оценочной самостоятельности необходимо охарактеризовать этапы становления оценочной деятельности младших школьников.

1 этап. Переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс).

2 этап. Развитие форм и способов контроля и оценки, самооценки и самоконтроля (второй класс - первое полугодие четвертого класса) [2].

Система оценивания, по мнению З.А. Кокаревой, предполагает применение разных шкал, критериальный подход к оцениванию учебных достижений школьников [12].

На основе учета работ разных авторов, требований стандарта начального образования, можно выделить следующие этапы развития оценочной самостоятельности.

1) Включение учащихся в оценочную работу.

2) Рефлексия, анализ результатов.

Включение учащихся в оценочную работу предполагает ознакомление с критериями оценивания, формирование умений самооценивания.

Система оценивания предполагает критериальный подход к оцениванию учебных достижений младших школьников. Критерии вырабатываются в совместной деятельности учителя с обучающимися. Критериями оценивания являются:

- соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся требованиям к результатам освоения образовательной программы начального общего образования;

- динамика результатов формирования универсальных учебных действий [12].

При критериальном оценивании образовательный процесс направлен на формирование у обучающегося оценки самого себя, или самооценки.

В ходе этапа рефлексии обучающиеся понимают учебную задачу урока и контролируют ход выполнения работы в соответствии с предъявленными требованиям [17].

Критериальное оценивание предоставляет возможность вовлечь обучающихся в объективное оценивание работы своих одноклассников, происходит обучение взаимоконтролю. Увидеть недостатки в чужой работе легче, чем у себя.

Критериями развития оценочной самостоятельности обучающихся являются (по Е.Ю. Цейтлиной):

- развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющееся в способности учащихся использовать эти умения в качестве инструментов оценки собственного прогресса в образовательном процессе;

- развитие учебной мотивации, проявляющейся в заинтересованном отношении к учебным предметам, отдельным видам учебной деятельности [25].

Нами выделен также такой критерий развития оценочной самостоятельности обучающихся, как уровень рефлексии.

Таким образом, оценочная самостоятельность является важным компонентом учебной деятельности в начальной школе, условием становления субъектной позиции ученика, мы определяем ее как самостоятельное установление качества своей работы, ее оценивание на основе собственных знаний и умений, умение учиться, расширять знания и способности по инициативе субъекта (младшего школьника). Критериями развития оценочной самостоятельности обучающихся являются: развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, уровень рефлексии.

1.3 Методы развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Методика развития оценочной самостоятельности учащихся является способом организации оценочной деятельности учителя и обучающихся в учебном процессе. В основе методики развития оценочной самостоятельности лежит стратегия критериальной оценки учебной деятельности младших школьников для развития их субъектной позиции. Методика ориентирована на развитие оценочной самостоятельности обучающегося в учебном процессе посредством развития общеучебных умений аналитического и оценочного характера, учебной мотивации в их взаимосвязи и рефлексии. Она реализуется посредством выбора обучающимися уровня сложности учебного задания и совместного с учителем согласования критериев его оценки, предполагает использование многомерных шкал, позволяющих на основании выполнения детьми учебных заданий оценивать уровни развития критериев оценочной самостоятельности путем сравнения результатов выполнения учебных заданий в прошлом и сейчас с помощью диагностических карт учителя и карт учебных достижений обучающихся [25].

Мы полагаем, что формирование у младших школьников оценочной самостоятельности на уроках будет успешным, если будут разработаны следующие методы развития оценочной самостоятельности: критериальные методы оценивания, направленные на развитие самооценки, методы критериальной оценки результатов учебной деятельности, рефлексивный метод.

Критериальные методы оценивания, направленные на развитие самооценки. В младшем школьном возрасте продолжает формироваться представление обучающегося о себе - его самооценка. Самооценка складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны партнеров по коммуникации. Самооценка обучающегося должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок обучающихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы дети включились в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки к самооценке [10].

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

- сравнение обучающимся своих достижений;

- сравнение обучающимся достижений прошлых и настоящих и выработка на этой основе конкретной самооценки.

Методы критериальной оценки результатов учебной деятельности. При критериальных методах оценивания учебных достижений младших школьников в качестве предмета оценивания выступают основные результаты обучения в начальной школе, сформированность универсальных учебных действий. Критерии вырабатываются в совместной деятельности учителя с обучающимися.

Данный метод критериальной оценки предполагает объективацию критериев оценивания. Например, учитель в тетрадях детей выражает своё отношение к работе (с положительной эмоциональной окраской): «Молодец!», «Ты очень хорошо постарался, умничка!», «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера!» Также использование критериального оценивания позволяет детям определять границу своего незнания, при этом не испытывать тревожности.

Приёмы: введение критериальных шкал для оценивания - «волшебные линеечки»; введение перечня критериев для оценки «зачтено» в оценочных листах предметных умений.

Эталонный метод (сопоставление с эталоном). Приёмы: «Найди ошибку» (дети сопоставляют свои действия с заданным образцом, учатся обнаруживать сходство и различие; эталонный ответ успешного ученика по вопросу с последующим правом консультирования.

Рефлексивный метод (самоанализ и самооценка).

Не менее четверти всего времени, отводимого на образовательную деятельность, должно посвящаться рефлексивной деятельности, благодаря которой возможны личностные универсальные умения обучающихся.

Приёмы: заполнением карточек для рефлексии по уроку; ведение тетради достижений обучающихся по всем учебным предметам начальной школы.

Таким образом, формирование у младших школьников оценочной самостоятельности на уроках будет успешным, если будут разработаны методы и приемы развития оценочной самостоятельности: критериальные методы оценивания, направленные на развитие самооценки; методы критериальной оценки результатов учебной деятельности, рефлексивный метод.

На основании вышеизложенного, сделаем выводы по первой главе.

1. Учебная деятельность - это деятельность, в содержание которой входит овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность формируется в младшем школьном возрасте, это развивающийся и ведущий вид деятельности, где младший школьник - ее субъект, который развивается в ходе данной деятельности.

2. Оценочная самостоятельность является важным компонентом учебной деятельности в начальной школе, условием становления субъектной позиции ученика, мы определяем ее как самостоятельное установление качества своей работы, ее оценивание на основе собственных знаний и умений, умение учиться, расширять знания и способности по инициативе субъекта (младшего школьника).

Критериями развития оценочной самостоятельности обучающихся являются: развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, уровень рефлексии.

3. Методика развития оценочной самостоятельности учащихсяявляется способом организации оценочной деятельности учителя и обучающихся в учебном процессе. В основе методики развития оценочной самостоятельности лежит стратегия критериальной оценки учебной деятельности младших школьников для развития их субъектной позиции. Методика ориентирована на развитие оценочной самостоятельности обучающегося в учебном процессе посредством развития общеучебных умений аналитического и оценочного характера, учебной мотивации в их взаимосвязи и рефлексии. Формирование у младших школьников оценочной самостоятельности на уроках будет успешным, если будут разработаны методы и приемы развития оценочной самостоятельности: критериальные методы оценивания, развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, рефлексивный метод.



2. Исследование методов развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

В экспериментальной работе, которая проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения принимали участие младшие школьники-второклассники в количестве 30 человек, среди них 18 девочек, 12 мальчиков.

Цель экспериментальной работы: диагностика методов развития оценочной самостоятельности на уроках в начальной школе.

Задачи экспериментальной работы: выявить показатели и критерии развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности, провести их диагностику.

2.1 Диагностика развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Диагностика развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности проводилась в соответствии критериями развития оценочной самостоятельности.

Таблица 1

Критерии	Показатели	Методы и методики исследования
Развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера.	Умение планировать Умение самооценивания и самоконтроля	Психодиагностические методы. Методика - Диагностика уровня сформированности внутреннего плана действий (А. 3. Зак).
Уровень рефлексии	Первый уровень - содержательная рефлексия. Второй уровень -формальная рефлексия.	Психодиагностические методы. Методика «Анаграммы» (А.З. Зак).



Нами проводилось тестирование детей по методике диагностики уровня сформированности внутреннего плана действий (А.3. Зак).

Детям предлагалось решить серию задач, позволяющих определить уровень сформированности основных составляющих внутреннего плана действия: способности представить результаты будущего действия, спланировать путь достижения цели, способ достижения нужного результата в конкретных условиях. Опыт состоит из двух частей: тренировочной и основной. Цель тренировочной части опыта заключается в том, чтобы дети освоили операций, которые являются элементами решения задач основной части опыта. По результатам основной части опыта делается заключение о сформированности внутреннего плана действия.

Перед началом обследования экспериментатор должен начертить на доске девятиклеточное квадратное игровое поле размером примерно 1 см. Три вертикальных ряда обозначаются буквами внизу поля, а три горизонтальных ряда обозначаются цифрами слева от поля.

Далее проводилось тестирование детей по методике «Анаграммы» (А.З. Зак). Цель: выявление уровня сформированности рефлексии на способ действия. Ученикам предлагается найти и прочитать 6 слов, получаемых путем перестановки букв:

1) е, р, о, м 2) ш, а, к, а 3) а, к, у, р 4) б, о, н, е 5) а, с, о, к 6) д, а, в, о

После выполнения задачи задается вопрос: «Если нахождение каждого слова рассматривать как отдельную задачу, то имеются ли здесь похожие задачи?»

Оценка результатов: выделяется три уровня развития рефлексии.

1-й уровень - содержательная рефлексия. Дети правильно классифицируют задачи, обосновывают принцип их группирования (в одних словах были переставлены буквы, а в других менялись местами слоги).

2-й уровень - формальная рефлексия. Дети при классификации задач ориентируются на сходство предметных значений слов или на наличие в словах одинаковых букв, а не на общий способ их построения.

3-й уровень - отсутствие рефлексии.

2.2 Анализ эффективности методов развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Результаты говорят о том, что большинство второклассников умеют ставить учебные цели, осуществлять планирование и контроль учебной деятельности, владеют приемами рефлексии.

По результатам диагностики умения планировать, умений самооценивания и самоконтроля по методике уровня сформированности внутреннего плана действий А.3. Зака можно сделать вывод, что большинство детей имеют средний уровень данных умений (см. табл. 2)

Таблица 2 - Сформированность оценочной самостоятельности, 2 класс

Количество учащихся, %
Высокий	5,0%
Средний	60,0%
Низкий	35,0%

По результатам диагностики уровней рефлексии (методика «Анаграммы» А.З. Зак) у большинства детей сформирован второй уровень - формальная рефлексия. Первый уровень - содержательная рефлексия - не сформирован. Отсутствие рефлексии не диагностировано.

В целом у 65% детей оценочная самостоятельность сформирована на среднем уровне. Дети осознают необходимость в действиях самоконтроля и самооценки. У 50% детей оценочная самостоятельность сформирована на низком уровне. Дети не осознают необходимость в действиях самоконтроля и самооценки (см. табл.)



Таблица 3 - Сформированность оценочной самостоятельности, 2 класс

Количество учащихся, %
Высокий	0
Средний	65,0%
Низкий	35,0%

Наиболее полно к концу педагогического эксперимента оказались сформированы такие показатели сформированности развития оценочной самостоятельности, как формальная рефлексия. Таким образом, не все дети выработали рефлексивную самооценку, у многих имеется страх инициативы и самостоятельности. Обучающимся недостаточно дается возможности самим выбирать часть работы, которую он предъявляет потом учителю (товарищу) для оценки. Он сам не всегда может назначать критерий оценивания.

Такой подход к оцениванию недостаточно продуктивен и необходима выработка рекомендаций по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

В ходе эксперимента существенно повысилась самостоятельность действий детей.

Таким образом, можно считать, что в младшем школьном возрасте умения планирования, самоконтроля и рефлексии могут достичь более высокого уровня развития при применении специальных способов и приемов развития оценочной самостоятельности.

2.3 Анализ опыта педагога по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

Было осуществлено наблюдение за деятельностью педагога на уроках математики.

На уроках математики с целю развития оценочной самостоятельности учителем применялись следующие средства:

- тетрадь достижений учащихся;

- карточки для рефлексии и алгоритм работы с ними;

- формы безотметочного обучения: словесная оценка учителя: хорошие слова, похвала, речевые виды помощи;

- осуществление оценки коллективной и личностной деятельности на уроке.

Педагогу были заданы вопросы по алгоритму формирования самооценки у второклассников:

- Какое умение развивалось при выполнении задания?

- Каков был уровень задачи?»

Наблюдение за опытом организации учителем урочной работы показало, что урок стал более насыщенным, интересным. Дети становятся более активными, более уверенными в себе.

Наблюдение показало, что учитель использует формы безотметочного обучения: словесная оценка учителя: хорошие слова, похвала, речевые виды помощи.

В специально разработанную учебную документацию учитель вносит корректировки по ходу занятий.

2.4 Практические рекомендации педагогам по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

По результатам эксперимента составлены рекомендации.

Рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что обучающийся сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки. Поэтому учителю необходимо научить детей фиксировать свои изменения и выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки должно основывается на действиях:

- сравнение ребенком своих достижений;

- сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе конкретной дифференцированной самооценки;

- предоставление обучающемуся возможности осуществлять большое количество выборов, различающихся аспектом оценивания, создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в прошлом.

Важное условие развития самооценки - рефлексивность, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны. Необходима: постановка перед обучающимся задачи оценивания собственной деятельности, формирование у него стремления к улучшению своих результатов; самооценка ученика предшествует оценке учителя: создание ситуации успеха, в которой обучающийся может проявить себя; специальная организация педагогом оценочной деятельности обучающихся: использование различных форм оценивания, наводящих вопросов.

Целенаправленная работа педагога должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Учителю нужно заложить основы рефлексивной оценки - знания о собственном знании и незнании.

Учителю следует заранее спланировать этапы развития оценочной самостоятельности.

Первый этап связан с эмоциональным оцениванием. Обучающиеся обсуждают основные правила работы на уроке. В первые месяцы обучения особое внимание уделяется созданию положительного настроя на учебный процесс. В классе можно создать стенд «Наши достижения».

Обучающиеся получают фишки за активное участие в работе на уроке, интересный ответ, умение организовать работу в паре. Таким образом, осуществляются шаги по формированию личностных и регулятивных универсальных учебных действий.

Второй этап связан с освоением компонентов учебной деятельности - способов и средств контроля и оценки. В тетрадях учеников можно сделать «волшебные линеечки». Учитель и дети обсуждают два критерия оценивания: правильность и аккуратность.

Критерии фиксируются у обучающихся в «тетради достижений». Это средство, которое помогает ребенку наглядно представить пройденное по предмету, увидеть свои успехи в каждом умении, определить, в каком направлении ему нужно приложить особые усилия и как двигаться дальше.

Одновременно с оцениванием по критериям со 2 класса, когда обучающиеся научатся осознанно пользоваться правилами оценивания, вводится первая балльная отметка - 5. Обсуждается, что отличная работа - не такая, как все, она выгодно отличается от остальных:

- правильным выполнением;

- наличием доказательства;

- уникальным решением;

- особой аккуратностью.

Для эффективного формирования у детей умения адекватно оценивать результаты учебной деятельности учителю начальных классов рекомендуется:

- оценивать только конкретную работу обучающегося, не призывать всех подражать отличникам, оценивать достижения ребенка по сравнению с теми его достижениями, которые имели место раньше;

- руководствоваться девизом о достоинствах и положительных результатах каждого ученика;

- ориентировать детей на индивидуальные достижения.

Педагогу на этапе рефлексии урока следует обратиться к алгоритму формирования самооценки у второклассников. Например: «Какое умение развивалось при выполнении задания? «Каков был уровень задачи?» «Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу». «Исходя из своего уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить».

Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить, рисовать…». В этих случаях он не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих способностях.

Педагогу важно уметь организовывать взаимооценивание. Научить детей объективно оценивать свои знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Для успешного оценивания нужно ставить детей в роль учителя, для этого можно просто поменяться тетрадями, чтобы оценить работу на уроке своего соседа по парте. Также необходимо нацеливать детей на проведение анализа работы одноклассников, но при этом постараться помочь товарищу, а не обидеть его.

Эффективным приемом является и использование на уроке сигнальных карточек (если вы считаете, что ученик справился с поставленной задачей - покажите улыбающегося человечка, если допустил ошибку, то покажите задумчивого человечка).

Эффективным приемом является осуществлять оценку коллективной и личностной деятельности на уроке: Что у вас получалось лучше всего? В чем испытали затруднения? Кому было сегодня легко? Кому пока было трудно? Как вы оценили свою работу?

Необходимо выработать алгоритм работы с карточками для рефлексии с целью формирования у учащихся умения осознанно определять собственное умение/неумение по теме урока.

Шаг 1. Учащиеся заполняют карточки для рефлексии по уроку (составленные учителем). В планируемых результатах начального общего образования это умение отнесено к группе регулятивных. Выпускник научится: учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; адекватно воспринимать его оценку.

Шаг 2. Вопрос инициирует сначала учитель, затем ученик самостоятельно задаёт себе этот вопрос/. Цель: формирование прогностических умений учащихся и умений планирования собственной деятельности. Если обучающийся поставил «-» (не знаю, не умею) или «+ -» (нетвёрдо знаю, умею), то, необходимо задать вопрос: «Что я должен сделать, чтобы узнать или научиться выполнять то, что не умею?» (перечитать текст, потренироваться, выучить правило).

Шаг 3. Учащиеся забирают карточку для рефлексии по уроку домой для самоконтроля и контроля родителями пройденного материала с помощью данной карточки (ещё раз по тем же пунктам повторяют, добиваются уверенного ответа «Я знаю… Я умею….) /Если не доволен своей работой на уроке, то почему? что мне мешает? (неуверенность, нежелание, непонимание, как это преодолеть…?).

Шаг 4. Учащиеся приносят карточку, вложенную в тетрадь по предмету (или в дневник) и сдают учителю - «обратная связь». Учитель создаёт «Банк полученной от ученика информации по теме» (складывает в файлы и в тематическую папку, например, «Окружающий мир» карточки для рефлексии по теме.

На втором, экспериментальном этапе проведено исследование методов развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

Наблюдение за работой педагога и анализ документации показали, что при оценивании достижений младших школьников использовались формы оценки: безотметочная система оценивания, отметочная система оценивания с использованием 5-бальной шкалы, накопительная система оценки.

Наблюдение показало, что учитель использует формы безотметочного обучения: словесная оценка учителя: хорошие слова, похвала, речевые виды помощи.

Диагностика развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности проводилась в соответствии критериями развития оценочной самостоятельности.

Критерий - Развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера (показатели - умение планировать, умение самооценивания и самоконтроля). Диагностировался по методикам: методика «Анаграммы» А.З. Зак методика диагностики уровней самооценки (по Ксензовой Г.Ю.).

По результатам диагностики (методика «Анаграммы» А.З. Зак) у большинства детей сформирован первый уровень - содержательная рефлексия. Второй уровень - формальная рефлексия - не сформирован.

По результатам диагностики самооценивания (по Ксензовой Г.Ю.) большинство детей относятся к низкому или среднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности, одного ребенка можно отнести к высокому уровню развития самооценки по этому показателю. Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательно не сформирована.

У 50% детей оценочная самостоятельность сформирована на среднем уровне. Дети осознают необходимость в действиях самоконтроля и самооценки.

С педагогом была проведена беседа. Педагогу был задан вопрос: «Почему не используются карточки для рефлексии?» Получен ответ: они в стадии разработки.

Стала необходима выработка рекомендаций по развитию оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности.

школьник учебный самооценка мотивация



Список литературы

1. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [Текст] / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова - М.: Рассказовъ, 2014. - 300 с.

2. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности [Текст] / А.Б. Воронцов. - М.: Рассказовъ, 2012. - 303с.

3. Голубева, Л. М. Оценка достижений младшими школьниками планируемых результатов обучения: методические рекомендации [Текст] / Л. М. Голубева. - Красноярск: КИПК, 2011. - 36 с.

4. Давыдов, В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка [Текст] / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2013. - С. 66-97.

5. Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2013. - С. 66-97.

6. Елисеева, Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника [Текст] / // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). Уфа: Лето, 2013. С. 91-94.

7. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. М., 2012. -120с

8. Зверева, Г. Ю. Развитие у школьников мотивации к учению // Молодой ученый. - 2015. - №22. - С. 787-792.

9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2012. - 152 с.

10. Калмыкова, Г.А. Оценочная самостоятельность как условие становления субъектной позиции учащихся в учебной деятельности [Текст] / Г.А. Калмыкова // Управление качеством образования. М.: Приор, 2013. - 215 с.

11. Картунова, А.А. Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся младших классов // Инновационная наука. - 2015. - № 8-1.

12. Кокарева, З.А. Оценочная деятельность в начальной школе. Учебно-методическое пособие [Текст] / З.А. Кокарева. Вологда.:ВИРО, 2011. -152 с.

13. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: РАГС, 2012. - 203с.

14. Проничева, Е.В. Способы формирования контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников / Е.В. Проничева // Педагогика. - 2013. - С. 110 -115.

15. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с изми доп. от 31 декабря 2015)

16. Панишева, К. А. Формирование интереса к учебной деятельности [Текст] / К.А. Панишева // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С. 825-828.

17. Сандовская, Т.Е. Условия формирования оценочной самостоятельности в учебной деятельности [Текст] / Т.Е. Сандовская // Молодой ученый. - 2014. - №11.1. - С. 6-8.

18. Степанова, О.В. Развитие познавательных универсальных учебных действий как педагогическая проблема // Молодой ученый. 2016. №2. С. 851-853.

19. Троицкая, И.Ю. Влияние отметки на учебную мотивацию младших школьников [Текст] / И.Ю. Троицкая // Молодой ученый. - 2015. - №21.1. - С. 132-134.

20. Формирование универсальных учебных действий в школе. От действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 251 с.

22. Хлыстова, Н. Б. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников [Текст] / Н.Б. Хлыстова // Пермский педагогический журнал. - 2013. - №4. - С.110 -115.

23. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] / Г.А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 2013. - 260 с.

24. Цукерман Г.А., Развитие учебной самостоятельности. [Текст] / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер. М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2010.

25. Цукерман, Г.А. Оценочная самостоятельность как цель школьного образования [Текст] / Г.А. Цукерман. - [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http:// 87.103.175.205/materials.

26. Эльконин Д.Б. Система развивающего обучения: пособие для студентов педагогических вузов / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. - М.: Союз, 2009. - 153с.

27. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие. - М.: Институт практической психологии, 2012. - 304с.



Приложение 1

Карточки для рефлексии (по О.И. Барановой) [3].

Карточка для рефлексии Тема: «Час, минута. Перевод величин времени». «Математика». 2 класс. Авторы учебника: И.И. Аргинская, Е.И. Ивановская, С.Н. Кормишина.

Я знаю единицы измерения времени.

Я могу правильно записывать время.

Я умею определять время по часам с циферблатом.

Я умею анализировать текст задачи.

Я умею оформлять краткую запись задачи.

Я справился (лась) с решением простой задачи.

Я справился (лась) с решением составной задачи [1].

Алгоритм работы с карточками для рефлексии. Цель: формирование у учащихся умения осознанно определять собственное знание/незнание (умение/неумение) по теме урока.

Шаг 1. Учащиеся заполняют карточки для рефлексии по уроку (составленные учителем). В планируемых результатах начального общего образования это умение отнесено к группе регулятивных. Выпускник научится: учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; адекватно воспринимать его оценку.

Шаг 2. Вопрос инициирует сначала учитель, затем ученик самостоятельно задаёт себе этот вопрос/. Цель: формирование прогностических умений учащихся и умений планирования собственной деятельности. Если обучающийся поставил «-» (не знаю, не умею) или «+ -» (нетвёрдо знаю, умею), то, необходимо задать вопрос: «Что я должен сделать, чтобы узнать или научиться выполнять то, что не умею?» (перечитать текст, потренироваться, выучить правило).

Шаг 3. Учащиеся забирают карточку для рефлексии по уроку домой для самоконтроля и контроля родителями пройденного материала с помощью данной карточки (ещё раз по тем же пунктам повторяют, добиваются уверенного ответа «Я знаю… Я умею….) /Если не доволен своей работой на уроке, то почему?: что мне мешает? (неуверенность, нежелание, непонимание, как это преодолеть…?).

Шаг 4. Учащиеся приносят карточку, вложенную в тетрадь по предмету (или в дневник) и сдают учителю - «обратная связь». Учитель создаёт «Банк полученной от ученика информации по теме» (складывает в файлы и в тематическую папку, например, «Окружающий мир» карточки для рефлексии по теме [1].

Размещено на Allbest.ru