Формирование исследовательской компетенции старшеклассников средствами Интернет-технологий

Рассмотрим формы обучения, которые в большей степени способствуют формированию исследовательской компетенции учащихся.

Семинарские занятия способствуют, главным образом, поисковой деятельности учащихся. Во время этой работы могут быть очень полезны средства Интернет, в частности посещение Интернет-ресурсов, которые были рассмотрены в параграфе 2.1. Учащиеся могут готовить совместные проекты, заниматься научной деятельностью, тем самым, развивая необходимые умения и навыки.

Во время внеурочных занятий учащихся такая форма учебной деятельности, как консультации, оказывается весьма полезной, поскольку у учащихся могут складываться различные вопросы относительно содержания работы и методического пособия, а средства Интернет играют большую роль в обеспечении дистанционной связи с учителем.

Практические занятия способствуют углублению изучения материала. В ходе данного вида занятий происходит анализ и осмысление теоретического материала, приобретение навыков профессиональной деятельности, формирование умений и навыков грамотного формулирования субъективной оценки.

Теперь рассмотрим наиболее эффективные методы по формированию исследовательской компетенции школьников.

Прежде чем приступить к описанию основных методов, целесообразным будет определить сущность понятия «метод». Несмотря на сложность понятия «метода обучения» и разносторонность его определений, большинство ученых сходятся в общем мнении о том, что метод обучения - это способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся [13]. Каждый метод обучения включает в себя обучающую работу (объяснение или изложение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Среди многочисленных методов следует выделить ряд наиболее актуальных, эффективных и способствующих качественному формированию исследовательских умений и навыков в обучении английскому языку. Как правило, такие методы всегда направлены на развитие у учащихся способностей и желания поиска дополнительного учебного материала, что является необходимым условием в ходе исследовательской деятельности. Такая методика направлена на решение важнейшей педагогической проблемы, а именно внедрение в образовательный процесс средств и методов, помогающих детям раскрывать свою личность [36, с. 35]. Главной целью здесь выступает удовлетворение потребностей в поиске необходимой дополнительной информации, направленной на закрепление различных умений и навыков: фонетических, лексических, грамматических и других. Учитель на таких уроках выступает, как помощник, направляющий, ведущий только к полезным и необходимым ресурсам Интернет.

Дискуссионный метод обучения английскому языку позволяет формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива [3, с. 9]. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления. Язык здесь выступает одновременно и как цель, и как средство обучения. Дискуссионный метод помогает учащимся не только овладевать всеми видами речевой деятельности, но посредством языковой ситуации на фоне заданной проблемы обнаружить причины возникших ситуаций и предоставляет возможность их решения. Как известно, интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом к процессу познания. Таким образом, применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и способствует развитию когнитивного мышления.

Не менее значимым методом по формированию исследовательской компетенции учащихся является метод ролевой игры, который может при ее рациональной организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Учащиеся применяют свой опыт накопленных знаний, умений, навыков и результатов исследования в процессе работы над каким-либо проектом в исполнении разных ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий [46, с. 83]. Такое моделирование ситуаций общения помогает учащимся вживаться в различные ситуации будущей деятельности, с которыми они могут столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение. Войдя в роль, учащийся решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме исследовательские умения, применяемые им при решении проблемы. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов обучаемых, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма [30, с. 112].

Отбор тем и проблем для использования того или иного метода играет одну из главных ролей. Таким образом, учащийся, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссионного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях.

Так как традиционным средством Интернет-технологий во внеурочной деятельности являются телекоммуникационные проекты, то необходимо охарактеризовать и такой метод, как «метод проектов». Под учебным телекоммуникационным проектом обычно понимают совместную учебно-познавательную, творческую, игровую деятельность учащихся, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата. В основе метода проектов лежит развитие критического мышления, познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационной среде. Достоинствами проектного метода являются высокая степень самостоятельности, инициативности и познавательной активности. В ходе работы над совместным проектом учащиеся приобретают опыт исследовательско-творческой деятельности. Использование исследовательского метода позволяет обеспечить поисковую ориентацию учащихся, направленную на творческое развитие личности, накопление у учащихся достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются основой для последующего их осознания, обогащения, раскрытия причин и взаимосвязей. Метод проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование и распределение действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, задания для каждого участника при условии группового взаимодействия.

Почти все виды проектов предусматривают использование исследовательских методов для решения заложенной в них проблемы. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя: из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности учащихся [35]. Учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Мы бы хотели рассмотреть и такой метод, как «метод генетического консилиума», созданный и модифицированный по инновационной технологии в Таганрогском государственном педагогическом институте [19]. Авторы данного метода пришли к выводу, что электронный коллективный творческий процесс можно разбить на кванты и синхронизировать во времени одновременную параллельную работу многих участников решения поставленной задачи в рамках одного проекта. В ходе применения данной технологии в педагогическом процессе было установлено, что коэффициент интеллекта коллективного разума выше, чем интеллект отдельного учащегося, и при его работе происходит диффузия знаний от учащихся, знающих какой-либо раздел предметной области лучше, к остальным. Эта технология, так как носит сетевой характер, может быть с успехом применена и для дистанционного обучения. Такой подход позволяет повысить мотивацию учащихся, находящихся наедине с компьютером к непрерывному образованию. Использование метода генетического консилиума при создании электронных учебников является одной из технологий использования коллективного разума распределенного по сети Интернет. Данный метод оказывается очень полезным при создании образовательных Интернет-ресурсов.

В течение многих лет школьное обучение основывалось на принципах индивидуализма и соперничества. Такое обучение носит односторонний характер. Для ученика главным становится личный успех, который противопоставляется неудачам другого ученика. Безусловно, умение работать самостоятельно и достигать поставленных целей очень важно. Но мы призваны готовить детей к жизни в мире взрослых, где в наше время большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Именно на принципе сотрудничества и строится метод группового обучения. Учащиеся, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Социальное взаимодействие учеников приводит к заметному улучшению психологического климата в классе: ученики получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло [28, с. 88]. Любое задание в контексте группового обучения строится таким образом, чтобы каждый участник группы активно работал в течение определенного времени. Одним из преимуществ данного метода является интенсификация учебного процесса, что в большинстве случаев приводит к повышению успеваемости. Еще одним преимуществом группового метода является возможность осуществлять разноуровневый подход к преподаванию иностранного языка. Учителя, использующие работу в группе, без особого труда могут обеспечить учеников с разным потенциалом и способностями разноуровневыми заданиями. Групповое обучение основывается на четырех основных принципах: социальное взаимодействие, позитивная взаимозависимость, личная отчетность и равная доля участия каждого.

В ходе использования проблемного метода преподаватель ставит проблему перед учащимися и те должны, совместно с учителем, найти выход из сложившейся проблемы. Этот метод обобщает полученные учеником знания, их ведёт к полному их осознанию и развитию мышления, т.к. обучаемый применяет знания для получения новых, с помощью своих умозаключений. Этот метод, также, эффективен только в купе с наглядным, практическим и словесным методами. Проблемные методы часто применяются в дистанционном обучении. Изложение учебного материала с применением проблемно-поискового метода требует от учителя логических размышлений, обобщений и доказательств, на основе старого материала, для включения в процесс учеников и понимания ими нового материала. Эти методы обычно применяются для развития творческой составляющей мышления у учащихся [18, с. 135]. Под проблемным методом обучения мы понимаем такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством преподавателя и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. Сущность проблемного обучения, на наш взгляд, заключается в том, что обучаемым предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им известны. Нельзя выдвигать задачи и задания, которые непосильны учащимся, так как они требуют специальных знаний и подготовки. Ученики, опираясь на знания и умения, которыми он владел раньше, сам должен найти способ решения задач. Использование проблемного метода способствует не только развитию самостоятельности у обучаемых, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывают возможности творческого сотрудничества педагога и обучаемого, развивают самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, продуктивное мышление, мотивацию. Однако данный метод имеет и некоторые недостатки: частая нехватка времени на изучение определенной темы; недостаточный уровень языковой подготовки учащихся; трудность вовлечения учащихся с низким уровнем языковой подготовки.

Одним из самых эффективных методов для формирования исследовательской компетенции в процессе обучения английскому языку является дальтон-план. Дальтон-план - это метод работы, в рамках которого создаются условия, обеспечивающие оптимальное раскрытие каждого ученика [18, с. 159]. Дальтон-план опирается на исходное положение о синтезе различных целей. Важными элементами при этом являются учащиеся, работа, общество и его отражение в школьной жизни, окружающая обстановка и задачи. Школа представляет собой место, где сходятся все элементы, и где хорошее взаимодействие между ними обеспечивает обстановку, в которой учащиеся способны достичь наивысших результатов. Все это в полной мере можно отнести к обучению иностранному языку, который является одним из составляющих системы обучения в любой школе. Цель Дальтон-плана - научить учащихся самостоятельно добывать знания, с помощью хорошо составленных Дальтон-заданий, в которых дан обзор определенного раздела, требующих усвоения. Метода Дальтон-план строится на трех основных принципах: свобода; самостоятельность; сотрудничество [18, с. 166].

Одним из главных компонентов Дальтон-плана является задание. Срок выполнения задания может быть различным - от нескольких дней до нескольких месяцев (индивидуальный проект). Задание - это своего рода контракт, который заключают между собой учитель и ученик. Учащийся обязуется выполнить определенный объем работы к определенному сроку. Ученик как бы подряжается выполнить данную работу, и именно поэтому в практике использования опыта Дальтон-плана можно встретить термин «подряд» вместо «задание». В заданиях должна происходить регулярная смена различных аспектов, как дидактических, так и организационных. Необходимо помнить, что для реализации Дальтон-задания необходимо, чтобы учащийся в любое время имел доступ к нужному ему для выполнения данного задания материалу. Нужно стараться подбирать материал, адаптированный к уровню учащегося.

В связи с тем, что развитие личности происходит в процессе деятельности, на уроке иностранного языка необходимо обеспечить мотивированную предметную деятельность. Развитие личности требует ее взаимодействия на основе совместной предметно-ориентированной деятельности учащихся между собой и учителем. Исключительную роль в организации такого взаимодействия играет активизация деятельности учащихся с помощью Дальтон-заданий. Все это не только помогает ученику овладеть иностранным языком как средством общения, но и формирует его личность, стимулирует творческую активность, самостоятельность. В результате развивается познавательный интерес к предмету «иностранный язык», развиваются умения самостоятельного оценивания результатов выполненной деятельности, чувства ответственности, умения сотрудничества, умения работать с различной справочной литературой. К отрицательным моментам в организации Дальтон-уроков можно отнести: трудоемкость в составлении Дальтон-заданий, большую подготовительную работу.

Таким образом, мы считаем целесообразным организацию учебного процесса на этапе творческого применения изученного языкового материала, на основе активного использования совокупности представленных методов обучения английскому языку. Метод дискуссий и ролевой игры должен предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Английский язык должен выступать средством формирования исследовательской компетенции. Совокупность рассмотренные методов отражает концепцию формирования исследовательской компетенции. В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у учащихся критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетенции старшеклассников в процессе обучения английскому языку

Нами была разработана и апробирована авторская методика по развитию исследовательских умений, навыков и способов деятельности. На сегодняшнем этапе развития школьного образования большинство школ города имеют недостаточный уровень сформированности исследовательских умений, так как обучение ведется, как правило, по традиционной методике, не предусматривающей формирование структурных компонентов исследовательской компетенции.

Во время прохождения практики с 9 февраля 2009 года по 6 марта 2009 года нами был проведен эксперимент по формированию исследовательской компетенции старшеклассников средствами Интернет-технологий на уроках английского языка. Эксперимент проводился с учащимися 10 «В» класса средней общеобразовательной школы № 12 города Нижнекамска. Класс состоял из 26 человек. Перед началом эксперимента класс был разделен на две группы (экспериментальную и контрольную) по 13 человек в каждой. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

- на первом этапе осуществлялся анализ исходного уровня сформированности исследовательской компетенции учащихся, проводилось анкетирование с целью выявления уровня мотивации учащихся к исследовательской деятельности;

- на втором этапе исследования осуществлялся непосредственный процесс формирования исследовательской компетенции в обучении английскому языку с применением Интернет-технологий;

- на третьем этапе проводился общий анализ результатов эксперимента, подводились итоги проведения формирующего эксперимента.

Перед началом эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

- составить план работы по проведению эксперимента;

- провести констатирующий эксперимент для определения уровня сформированности исследовательской компетенции учащихся контрольной и экспериментальной групп;

- провести формирующий эксперимент по формированию исследовательской компетенции учащихся с применением Интернет-технологий, проанализировать и описать последовательность проведения данного вида эксперимента, выполнить научный анализ результатов;

- провести контрольный эксперимент, по окончании которого осуществить подведение итогов по формированию исследовательской компетенции и сравнить результаты контрольного и констатирующего эксперимента.

Перед началом констатирующего эксперимента целесообразным будет рассмотреть понятие термина «критерий». В Большом энциклопедическом словаре термин «критерий» определен как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [7, с. 792]. На основе выявленных в параграфе 1.1 компонентных составляющих исследовательской компетенции, нами был выделен комплекс критериев оценки уровня сформированности исследовательской компетенции.

- когнитивный критерий - умение осуществлять информационную деятельность на основе применения Интернет-технологий, умение рационально подходить к работе со средствами Интернет, умение самостоятельного использования информации;

- мотивационно-личностный критерий - умение ставить цель и планировать деятельность, умение применять знания и умения в конкретной деятельности;

- деятельностно-операционный критерий - умение выявлять сходства и различия, умение логически рассуждать, умение объединять отдельные элементы в целое, умение анализировать свою исследовательскую и познавательную деятельность, умение выделять части и взаимосвязи между ними, умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность, умение взаимодействовать с учителем и одноклассниками в процессе исследовательской деятельности;

- интеллектуально-творческий критерий - умение находить творческие пути решения сложившихся проблем, умение и желание повышать уровень владения исследовательской культурой, умение опираться на теоретические положения в решении задач практического характера.

Данные критерии включают в себя определенный ряд умений и навыков, по которым можно констатировать об уровневом показателе сформированности исследовательской компетенции.

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы методы педагогического наблюдения и анкетирования с целью выяснения степени важности исследовательских умений для старшеклассников в обучении английскому языку и уровня мотивационно-творческого критерия. Учащимся был предложен ряд вопросов для выявления уровня мотивационно-личностного критерия оценки исследовательской деятельности в обучении английскому языку, которые показаны в приложении A. Количество баллов определялось по ответам: 5 баллов - да, 0 баллов - нет. В соответствии с ответами мы определили количество баллов, соответствующее каждому уровню мотивации к исследовательской и творческой деятельности и изучению английского языка в целом:

0-20 баллов - отсутствие мотивации;

20-35 баллов - средний уровень мотивации;

35-50 баллов - высокий уровень мотивации.

Результаты анкетирования в ходе констатирующего эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты анкетирования по выявлению уровня мотивации к исследовательской деятельности в процессе обучения английскому языку

Уровни мотивации к исследовательской деятельности	Экспериментальная группа (13 чел.)	Контрольная группа (13 чел.)
	чел.	(%)	чел.	(%)
отсутствие мотивации	1	7,7%	2	15,4%
средний уровень мотивации	5	38,5%	5	38,5%
высокий уровень мотивации	7	53,8%	6	46,1%
	13	100%	13	100%

В итоге в экспериментальной группе высокий уровень мотивации оказался у 7 человек, которые набрали от 35 до 40 баллов, в контрольной группе - 6 человек набрали от 35 до 40 баллов. Данные анкетирования показали, что средний уровень мотивации к исследовательской деятельности оказался у 5 человек в экспериментальной и контрольной группах: учащиеся набрали от 25 до 30 баллов. Мотивация к исследовательской деятельности отсутствовала у 1 человека из экспериментальной группы (10 баллов) и у двух человек из контрольной группы (10 и 15 баллов). Таким образом, 53,8% опрошенных экспериментальной группы и 46,1% опрошенных контрольной группы набрали 35-40 баллов. Несмотря на превосходство высокого уровня мотивации в процентном соотношении, 7,7% учащихся экспериментальной группы и 15,4% учащихся контрольной группы не осознают значимость рассматриваемого вида компетенции. Можно предположить, что причиной такого отношения могла стать большая загруженность учащихся и традиционная методика изучения английского языка, направленная главным образом на выполнение определенного ряда различных упражнений. Также на результат опроса мог повлиять такой фактор, как неспособность умело работать с большим объемом информации, поступающей из Интернета, в процессе исследовательской деятельности. Однако результаты анкетирование дали высокие показатели, характеризующиеся стремлением к познанию, исследованиям в области английского языка. Большая часть учащихся видит много положительных аспектов в формировании исследовательской компетенции.

Далее учащимся было предложено пройти тестирование, состоящее из трех заданий, выполнение которых позволило определить уровни сформированности когнитивного, деятельностно-операционного и интеллектуально-творческого критериев. Тестирование приведено в приложении B.

Для выполнения первого задания учащимся было необходимо найти информацию на английском языке об экологической ситуации на Юге США. Информация должна была быть в виде текста, не превышающего размер 3-х страниц.

Суть второго задания состояла в том, что учащиеся должны были найти в Интернете статью из любой английской газеты о мировом чемпионате по футболу и в процессе обсуждения проанализировать отношение разных газет к данному чемпионату.

В третьем задании учащимся нужно было работать со словарными сайтами и веб-форумами. Учащиеся должны были придумать небольшой рассказ на любую тему с использованием слов и выражений дня из рубрик словарных сайтов и новых фразеологических выражений недели с популярных словарных сайтов.

Для диагностирования уровней сформированности исследовательской компетенции учащихся нами была составлена шкала сформированности, состоящая из трех уровней: низкий, средний, высокий.

Рассмотрим сущность каждого уровня.

При низком уровне (<50% от макимального количества баллов) учащийся не готов работать с Интернет-технологиями, не имеет достаточной базы знаний по работе с иноязычными ресурсами, не умеет рационально подходить к работе со средствами Интернет, не умеет ставить цель и планировать деятельность, не умеет применять знания и умения в конкретной деятельности, не умеет объединять отдельные элементы в целое, не умеет анализировать свою исследовательскую и познавательную деятельность, не склонен к нахождению творческих путей решения сложившихся проблем, не умеет опираться на теоретические положения в решении задач практического характера, испытывает затруднения в повышении уровня владения исследовательской культурой, готов взаимодействовать с учителем и одноклассниками в процессе исследовательской деятельности.

При среднем уровне (50%-80%) учащийся готов работать с Интернет-технологиями, имеет достаточную базу знаний по работе с иноязычными ресурсами, умеет рационально подходить к работе со средствами Интернет, умеет ставить цель и планировать деятельность, умеет применять знания и умения в конкретной деятельности, умеет объединять отдельные элементы в целое, склонен к нахождению творческих путей решения сложившихся проблем, умеет повышать уровень владения исследовательской культурой, готов взаимодействовать с учителем и одноклассниками в процессе исследовательской деятельности, но не умеет анализировать свою исследовательскую и познавательную деятельность и не умеет опираться на теоретические положения в решении задач практического характера.

Высокий уровень (80%-100%) сформированности говорит о том, что учащийся готов работать с Интернет-технологиями, имеет достаточную базу знаний по работе с иноязычными ресурсами, умеет рационально подходить к работе со средствами Интернет, умеет ставить цель и планировать деятельность, умеет применять знания и умения в конкретной деятельности, умеет объединять отдельные элементы в целое, склонен к нахождению творческих путей решения сложившихся проблем, умеет повышать уровень владения исследовательской культурой, готов взаимодействовать с учителем и одноклассниками в процессе исследовательской деятельности, умеет анализировать свою исследовательскую и познавательную деятельность, умеет опираться на теоретические положения в решении задач практического характера.

В соответствии с результатами исследования участники эксперимента были разделены на три группы.

В первой группе находились учащиеся, которые не были готовы свободно работать с Интернет-технологиями, не имели достаточной базы знаний по работе с иноязычными ресурсами, не умели обобщать информацию, содержащуюся в иноязычных текстах, не были способны применять полученную информацию в различных ситуациях общения, не имели представления о современном уровне развития научной деятельности и не были готовы к решению поисковых и исследовательских задач. В экспериментальной группе - 7 человек, в контрольной - 5 человек.

Вторую группу составили учащиеся, которые были готовы свободно работать с Интернет-технологиями, имели достаточную базы знаний по работе с иноязычными ресурсами, умели обобщать информацию, содержащуюся в иноязычных текстах, были способны применять полученную информацию в различных ситуациях общения, но не имели представления о современном уровне развития научной деятельности и не были готовы к решению поисковых и исследовательских задач. В экспериментальной группе - 4 человека, в контрольной - 5 человек.

Третью группу составили учащиеся, которые были готовы работать с Интернет-технологиями, имели достаточную базу знаний по работе с иноязычными ресурсами, умели обобщать информацию содержащуюся в иноязычных текстах, способны применять полученную информацию в различных ситуациях общения, имели четкое представление о современном уровне развития научной деятельности и полностью были готовы к решению поисковых и исследовательских задач. В экспериментальной группе - 2 человека, в контрольной - 3 человека.

Результаты констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 2.

Таблица 2 Исследование уровня успешности выполнения заданий на начало эксперимента

Уровни сформированности исследовательской компетенции	Экспериментальная группа (13 чел.)	Контрольная группа (13 чел.)
	чел.	(%)	чел.	(%)
1 уровень (низкий)	7	53,8%	5	38,5%
2 уровень (средний)	4	30,8%	5	38,5%
3 уровень (высокий)	2	15,4%	3	23%
	13	100%	13	100%

С первым заданием тестирования на поиск и обзорное понимание англоязычной информации справились 6 учащихся из экспериментальной и 7 учащихся из контрольной группы.

Со вторым заданием на поиск, обсуждение и анализ проблемы справились 4 человека из экспериментальной и 3 человека из контрольной группы. Третье задание тестирования правильно выполнили 3 ученика из экспериментальной группы, в контрольной группе с заданием не справился никто. Результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень сформированности критериев оценки исследовательской компетенции у учащихся из контрольной и из экспериментальной групп. Общая успешность выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах на начало эксперимента графически приведена на рисунке 1.



Рис 1. Общая успешность выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах на начало эксперимента

График показывает, что на начальном этапе уровень сформированности критериев оценки исследовательской компетенции у учащихся в экспериментальной группе ниже, чем уровень в контрольной группе.

Результаты констатирующего эксперимента показали низкую сформированность компонентных составляющих исследовательской компетенции учащихся контрольной и экспериментальной групп, что определило необходимость апробации авторской методики по формированию исследовательской компетенции в процессе изучения английского языка. Необходимость разработки системы уроков на основе Интернет-технологий, способствующих повышению и укреплению мотивации изучения английского языка, обусловила проведение формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов: подготовительного и основного. Целью подготовительного этапа было создание благоприятных условий для применения Интернет-технологий. Необходимость проведения данного этапа обусловлена недостаточной базой знаний, умений и навыков некоторых учащихся для свободного использования средств Интернет.

В ходе формирующего эксперимента для формирования исследовательской компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку нами были использованы следующие средства Интернет: поисковые машины (Google, Яндекс), электронные словари (Merriam-Webster Dictionary, Multitran, Cambridge Dictionary, Etymonline.com и др.) электронные энциклопедии (Britannica, Wikipedia), электронные библиотеки (Bartleby, Gutenberg Project), образовательные порталы (http://www.engvid.com, http://www.thebigproject.co.uk/news/, http://www.sozoexchange.com,), сервисный сайт http://www.youtube.com. В ходе эксперимента учащиеся выполняли задания с применением основных видов Интернет-технологий.

Целью контрольного этапа исследования было выявление уровней сформированности критериев оценки исследовательской компетенции учащихся по итогам проведения формирующего эксперимента, анализ и сравнении результатов с данными констатирующего эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента нами были использованы задания тестирования, которые были аналогичны заданиям, использовавшимся в ходе проведения констатирующего эксперимента. В контрольном эксперименте были выявлены существенные изменения в уровнях сформированности критерииев оценки исследовательской компетенции у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Результаты контрольного замера уровней сформированности исследовательской компетенции у учащихся на конец эксперимента приведены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень сформированности исследовательской компетенции учащихся в экспериментальной и контрольной группах в конце эксперимента

Уровни сформированности исследовательской компетенции	Экспериментальная группа (13 чел)	Контрольная группа (13 чел)
	чел.	(%)	чел.	(%)
1 уровень (низкий)	-	-	2	15,4%
2 уровень (средний)	3	23,3%	6	46,2%
3 уровень (высокий)	10	76,7%	5	38,4%
	13	100%	13	100%

Результаты экспериментальной и контрольной групп в конце эксперимента представлены в виде графика на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты экспериментальной и контрольной групп в конце эксперимента

График показывает, что уровень сформированности исследовательской компетенции у учащихся экспериментальной группы значительно улучшился: низкий результат не показал никто, показатель высокого уровня поднялся с 15,4% до 76,7%. В контрольной группе высокий уровень поднялся с 23% до 38,4%.

Анализ результатов на завершающем этапе экспериментальной проверки показал, что в ходе проведенной работы в экспериментальной группе была выявлена тенденция к росту высокого уровня и понижению низкого уровня сформированности исследовательской компетенции у учащихся. Они были готовы к работе с Интернет-технологиями и к решению поисковых и исследовательских задач, имели достаточную базу знаний по работе с иноязычными ресурсами, умели обобщать информацию, содержащуюся в иноязычных текстах, были способны применять полученную информацию в различных ситуациях общения, имели представление о современном уровне развития научной деятельности.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что применение Интернет-технологий на уроках английского языка оказывает эффективное влияние на формирование исследовательской компетенции. Исследование также показало, что у учащихся экспериментальной группы преобладает высокий уровень мотивации к изучению английского языка. Это позволяет сделать вывод о том, что предмет английский язык в школе является для большинства учащихся своеобразным средством формирования своих исследовательских умений, навыков и способов деятельности. Важно также заметить, что в итоге интерес к содержанию процесса обучения, активность и мотивация школьников на уроке значительно возросли.

Анализ и выявление практических аспектов проблемы формирования исследовательской компетенции позволили нам сделать следующие выводы:

1. Основными ресурсами Интернет, способствующими формированию исследовательской компетенции, мы считаем поисковые машины, электронные справочные издания, образовательные сайты, телекоммуникационные проекты, языковые порталы.

2. Наиболее эффективными методами по формированию исследовательской компетенции старшеклассников в процессе обучения английскому языку можно считать дискуссионный метод, метод ролевой игры, групповой метод, проблемный метод, метод генетического консилиума, метод Дальтон-план.

3. Комбинирование основных методов в ходе урока повышают эффективность результатов работы.

Результаты экспериментального обучения по формированию исследовательской компетенции старшеклассников на уроке английского языка средствами Интернет-технологий в экспериментальной группе показали высокие результаты по сравнению с контрольной группой, что говорит о целесообразности изучения проблемы исследовательской компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значимость включения учащихся в исследовательскую деятельность для достижения стратегической цели реформирования образования в России, предполагающей развитие творческих личностей, их самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению, признана на государственном уровне. Формирование такого качества личности, как готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, развитие исследовательской компетенции можно считать одной из актуальнейших задач современного образования.

В первой главе нами было раскрыто содержание, сущность, структура, специфика понятия «исследовательская компетенция», а также был проведен анализ состояния проблемы на современном этапе, рассмотрен социальный аспект формирования исследовательской компетенции. Нами были выявлены возможности формирования исследовательской компетенции основными средствами Интернет-технологий и была рассмотрена их роль.

Многие ученые, занимающиеся изучением проблемы исследовательской компетенции в образовании, рассматривают данное понятие весьма субъективно и большинство определений не отражают целого комплекса его аспектов. Некоторые ученые ставят понятие «компетенции» в один ряд с такими смежными дефинициями, как «компетентность», «осведомленность». Как правило, большинство определений сходится в одном общем представлении: «исследовательской компетенции - это совокупность определенных навыков проведения учебного исследования в рамках дополнительного образования. На основе рассмотрения многочисленных подходов к определению данного вида компетенции в школьной системе образования, мы выделили свое определение: исследовательская компетенция - это необходимое личностное качество учащегося, включающее в себя умения и навыки воспитания творчески активной личности, направленное на развитие способности и готовности к самообразованию. В структурном плане исследовательская компетенция представляет собой совокупность когнитивного, мотивационно-личностного, деятельностно-операционного и интеллектуально-творческого компонентных составляющих. Формирование исследовательской компетенции учащихся - это процесс целенаправленного, закономерного развития умений и навыков целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания. Исследовательская компетенция стала одной из главных компетенций, развитие которых предполагает современная реформа школьного образования, когда школы переходят к компетентностно-ориентированному подходу в обучении.

Ситуация, сложившаяся в сфере образования предусматривает использования на уроках и во время внеурочной деятельности современных Интернет-технологий. Нами были выявлены положительные аспекты применения данного вида технологий в учебном процессе. Это позволяет сделать вывод о том, что школам необходимо использовать огромные образовательные возможности Интернет, организуя учебные процессы по-новому, направляя усилия на формирование у учащихся самостоятельного творческого мышления. Особенно это представляется важным в век бурного информационного развития. Использование информационных технологий может давать высокие результаты лишь тогда, когда сформировано правильное представление о месте и роли данных технологий в учебном процессе.

В ходе работы на образовательных сайтах и участия в международных или региональных проектах у учащихся развиваются когнитивный, мотивационно-личностный, деятельностно-операционный, интеллектуально-творческий компоненты исследовательской компетенции.

Среди огромного количества информации и средств Интернет рассмотренные нами Интернет-технологии в полной мере направлены на формирование всех компонентов исследовательской компетенции. Однако только рациональная стратегия применения данных средств на уроках и в ходе внеурочной деятельности учащихся позволит добиться высоких результатов в формировании исследовательской компетенции учащихся. В связи с этим организация учебного процесса с применением современных форм и методов формирования исследовательских умений, навыков и способов деятельности дает высокие результаты. Английский язык должен выступать средством формирования исследовательской компетенции.

Не смотря на изученность многих аспектов рассмотренной проблемы, компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему, так как в его концепции применительно к отечественной системе образования наблюдается некоторая неопределенность. Остаются некоторые противоречия между социальной потребностью в специалистах, владеющих исследовательской компетенцией и недостаточной теоретико-методологической разработанностью формирования исследовательской компетенции; между уровнем развития современных технологий и готовностью учащихся к их применению в ходе исследовательской деятельности; между необходимостью развития исследовательской компетенции учащихся и пока еще недостаточно высоким уровнем исследовательской компетентности педагогов. Однако все же привлечение к исследовательской деятельности учащихся остается одной из главных целей образовательно-воспитательного процесса в условиях перехода к компетентностно-ориентированному подходу.

В ходе данной дипломной работы нами было достигнуто решение поставленных задач и были защищены основные положения работы. Результаты исследования были получены во время прохождения педагогической практики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арцев, М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся : методические рекомендации для учащихся и педагогов / М.Н. Арцев // Завуч. - 2005. - № 6 - С. 29.

2. Ахияров, К.Ш. Народная педагогика и современная школа / К.Ш. Ахияров. - Уфа : БашГПУ, 2004. - 326 с.

3. Баранова, Е.В. Как увлечь школьников исследовательской деятельностью / Е.В. Баранова, М.И. Зайкин // Математика в школе. - 2004. - № 2. - С. 7-10.

4. Белых, С.Л. Мотивация исследовательской деятельности учащихся / С.Л. Белых // Исследовательская работа школьников. - 2006. - № 18. - С. 68-74.

5. Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей / Е.В. Бережнова // Компетенции в образовании. Опыт проектирования. - М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 73 с.

6. Бермус, А.Г. Интернет-журнал «Эйдос». Научные исследования. Проблемы компетентностного подхода. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // http://www.eidos.ru/ journal /2005/0910-12.htm.

7. Большой энциклопедический словарь / под ред. Прохорова А.М. - М. : Норинт, 2004. - 1456 с.

8. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. - М. : Институт психологии РАН, 2005. - 108 с.

9. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования / С.Г. Воровщиков // Управление современной школой. Завуч. - 2007. - № 6. - C. 160.

10. Вторая общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» / под ред. Овчинникова А.С. // http://www.issl.redu.ru/archive/2006/report/.

11. Гальская, Н.Д. Современные методики обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальская. - М. : Аркти-Глосса, 2004. - 165 с.

12. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях : учебно-методическое пособие / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, И.Л. Скипор. - М. : Школьная бибилиотека, 2004. - 296 с.

13. Гребенюк, О.С. Общее понятие о методах обучения : лекция / http://www.paidagogos.com/?p=95.

14. Иванов, Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании / Д.А. Иванов // Школьные технологии. Научно-практический журнал. - 2007. - № 5 - С. 51-62.

15. Интернет в гуманитарном образовании : учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 272 с.

16. Ишкова, А.Э. Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся : методическое пособие / А.Э. Ишкова. - Братск : ОГОУ НПО ПЛ. - 2006. - 54 с.

17. Касаткин, В.Н. МАН. Эффективная форма воспитания способной молодежи: ученые записки ТНУ. Выпуск № 3 (42) / В.Н. Касаткин / http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/n03015.html.

18. Конышева, А.В. Английкий язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. - Мн. : ТетраСитемс, 2007. - 352 с.

19. Кузнецов, В.В. Технологии Интернет-образования: доклад / В.В. Кузнецов / http://www.masters.donntu.edu.ua/2006/fvti/grach/library/st2.htm.

20. Кузьменкова, Ю.Б. Возможности планирования занятий по иностранному языку English / Ю.Б. Кузьменкова. - 2006. - № 18. - С. 21-28.

21. Лазарев, В.С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: монография / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова. - Сургут : РИО СурГПУ, 2007. - 171 с.

22. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - C. 3.

23. Леонтович, А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - C. 89.

24. Новости. «Путин: выпускники вузов должны быть профпригодны» / http://www.pravda.ru/news/society/08-06-2006/87192-vuz-0/.

25. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М. : А ТЕМП, 2004. - 944 с.

26. Осипова, С.И. Развитие исследовательской компетентности одаренных детей : лекция / С.И. Осипова / http://www.fkgpu.ru/conf/17.htm.

27. Плотникова, Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке / Н.И. Плотникова // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. - М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

28. Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А. Н. Поддьяков // Школьные технологии. - 2006. - № 3. - С. 85-90.

29. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. - М. : Академия, 2005. - 271 с.

30. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. - М. : Педагогика, 2004. - 213 с.

31. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М. : Когито-Центр, 2004. - 146 с.

32. Российский союз молодых ученых. Конференция «Исследователи в Европе без границ» / под. ред. Петрова А.С. // http://www.rosmu.ru/activity/events/ 480.html.

33. Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. Приказ / под ред. Филиппова К.А. // http://www.edu.ru/db/ mo/Data/d_02/393.html.

34. Савенков, А.И. Исследовательская практика: организация и методика / А.И. Савенков // Одарённый ребёнок. - 2005. - № 1. - С. 30-33.

35. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Школьные технологии. - 2004. - № 4. -С. 82.

36. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении / И.С. Сергеев // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 3. - С. 29-39.

37. Система федеральных образовательных порталов. Новости Министерства образования и науки / http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=22

38. Титов, Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е.В. Титов // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 45

39. Уваров, А.Ю. Телекоммуникации. Обучение. Профессионализм / А.Ю. Уваров, Н.В. Никитин. - М. : Логос, 2008. - 428 с.

40. Фалина, И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике / И.Н. Фалина // Информатика. - 2006. - № 7. - С. 4-6.

41. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. - М. : Издательство: МПСИ, 2004. - 672 с.

42. Холодцова, И.И. Современные требования к компетенциям абитуриентов / И.И. Холодцова, Д.В. Смирнов // Тема. - 2007. - № 5 (25) - С. 27-30.

43. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2007. - № 2. - С. 58-64.

44. Хуторской, А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 37 с.

45. Чистякова, С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: методическое пособие / С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. - М. : ИОСО РАО, 2005. - 80 с.

46. Шеленкова, Н.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном научном обществе / Н. Ю. Шеленкова // Завуч. - 2005. - № 5. - С. 82-87.

47. Шлеев, Г.М. Тестовые задания по английскому языку / Г.М. Шлеев. - М. : Лист, 2004. - 176 с.

48. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учебное пособие. - М. : Филомантис, 2006. - 480 с.

49. Idrus, R.M. Role of the Teacher during Teleconferencing. In Deciding Our Future: Technological Imperatives for Education. Papers from the Eleventh International Conference on Technology and Education / R.M. Idrus. - L. : Institute of Education, University of London. - 2004. - Vol. 2. - p. 68.

50. Short, E.C. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. NY : Lanham etc., University Press of America. - 2004. - Vol. VI. - p. 233.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение A

Анкета

по выявлению уровня мотивации к исследовательской деятельности в процессе обучения английскому языку

1. Считаете ли вы, что для успешного изучения английского языка вам необходимо владеть исследовательскими умениями?