Размещено на http://www.allbest.ru/

Организация исследовательской деятельности как фактор мотивации младших школьников к изучению архитектурных памятников



Введение

В настоящее время в Российской Федерации происходит реформа образования. Согласно государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (распоряжение правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 792-р) [4], одной из ее главных целей является ориентация на развитие личности, и появились новые ключевые направления и тенденции трансформации задач образования, среди которых стоит выделить:

– формирование образовательной системы, прагматически направленной на тесную связь процесса обучения с потребностями и образовательными запросами обучающихся;

– становление диалогичного учебного процесса, имеющего деятельностный характер, стимулирующего индивидуальную и групповую учебную деятельность, приобретению школьниками опыта критического мышления и межкультурной коммуникации;

– формирование мотивации к познанию и творчеству, любознательности, готовности к самообучению в течение всей жизни.

Иными словами, в настоящее время педагоги должны стремиться выстраивать образовательный процесс так, чтобы он учитывал все особенности детей с младших классов как личностей и развивал их творческий потенциал. исследовательский архитектурный мотивация

Самым благоприятным возрастом для закладывания основ и развития творческих способностей и личности ребенка является младший возраст. Очень многие психологи и педагоги заостряют внимание, что младшие классы являются для детей значимым рубежом перехода от дошкольного игрового детства к школьной учебной жизни. Именно в этот период педагоги целенаправленно развивают у школьников младших классов навыки исследовательской деятельности.

Однако у учеников не возникнет желания исследовать что-то новое без высокого уровня мотивации учебной деятельности.

Проблематикой мотивации учебной деятельности и исследовательской работы учеников младшего школьного возраста занимались как отечественные, так и зарубежные ученые, и практикующие педагоги, как М.И. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Балабушевич, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.Ю. Кулагина, Я.Л. Коломенский, А.И. Липкина, М.И. Лисин, Б.Ф. Ломов, Е.А. Лутцева, А.К. Маркова, А. Маслоу, М.В. Матюхина,Г. Мюррей, В.Н. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Л.С. Славина, В. Франкл, З. Фрейд, Г. Холл, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие.

Несмотря на огромное количество исследований, практических разработок и рекомендаций по данной проблеме, тема организации исследовательской деятельности как фактора мотивации младших школьников остается актуальной и требует изучения в связи с вновь появляющимися современными психолого-педагогическими условиями обучения школьников.

В связи с вышесказанным была определена тема исследования данной дипломной работы: «Организация исследовательской деятельности как фактор мотивации младших школьников к изучению архитектурных памятников».

Определена проблема исследования: каковы возможности исследовательской работы для мотивации младших школьников в изучении архитектурных памятников?

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объектом исследования является процесс организации исследовательской деятельности младших школьников.

Предметом исследования является организация исследовательской деятельности как фактор мотивации младших школьников к изучению архитектурных памятников.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

– изучить основы мотивации младших школьников;

– рассмотреть экскурсию как форму организации исследовательской деятельности;

– рассмотреть технологии изучения архитектурных памятников;

– выполнить постановку цели и задач исследования;

– определить методы исследования;

– описать организацию исследования;

– исследовать показатели педагогического эксперимента.

Гипотеза исследования заключается в следующем: экскурсия является эффективной формой исследовательской деятельности в мотивированном изучении архитектурных памятников младшими школьниками.

Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №875».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы организации исследовательской деятельности как фактор мотивации младших школьников к изучению архитектурных памятников

1.1 Особенности мотивации и исследовательской деятельности младших школьников

Проблематика мотивации младших школьников к учебно- исследовательской деятельности занимала умы многих ученых и исследователей из сферы социологии, психологии и педагогики.

Согласно концепции З. Фрейда, мотивация является функцией бессознательного, поскольку объясняется отсутствием осознания человеком истинных причин своих поступков. В современном психоанализе предполагается, что источники побуждения могут находиться как в подструктуре личности «Супер-эго», содержащей социальные нормы и ценности, так и в подструктуре «Эго», содержащей индивидуальные ценности. Например, Г. Мюррей рассматривает бессознательное в виде основной роли в мотивации, а «Супер-эго» он принимает за порождение культуры.

Известный бихеовиорист Г. Холл считает, что мотивация является состоянием, снижающим порог реактивности организма на определенные раздражители.

В. Франкл и А. Маслоу, сторонники гуманистических теорий мотивации, были уверены, что каждый человек обладает установками на самореализацию своей мотивации. А.Н. Леонтьев в своей теории деятельности рассматривал мотивационное развитие во взаимосвязи с направленной деятельностью и ее функциями регулирования, побуждения и смыслообразования. Согласно мнению И.Ю. Кулагиной, можно выделить 2 уровня мотивации (см. рис.1):



Рисунок 1 - Уровни мотивации по теории И.Ю. Кулагиной

В свою очередь Ф.Е. Василюк, рассматривая структуру личности, посчитал «мотивы», «потребности» и «ценностями» равнозначными.

Как отмечал Л.С. Выготский, под влиянием изменения социальной ситуации развития у младших школьников мотивационной системе происходят перестановки и возникают новые мотивы, связанные с учебой.

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях пришел к выводу, что учебную деятельность необходимо формировать и рассматривал в качестве ведущего компонента учебной деятельности познавательные мотивы. Однако выяснилось, что мотивы и содержательность учебной деятельности находятся в некотором несоответствии, что постепенно снижает мотивацию учеников. Требуется выстраивать процессы обучения на основе тесной взаимосвязи мотивов обучения с содержанием изучаемого предмета.

Познавательные и социальные мотивы Л.И. Божович, Л.С. Славина и Н. И. Гуткина считали основными для формирования внутренних позиций школьника относительно процесса обучения.

На основании исследований Л.И. Божовича, М.В. Матюхиной и А.К. Марковой можно выделить следующие учебные мотивы (см. рис.2):



Рисунок 2 - Мотивы по исследованиям Л.И. Божовича, М.В. Матюхиной и А.К. Марковой

Также эти авторы отмечали не самое ведущее место учебно- познавательных мотивов мотивационной структуре учебного процесса младших школьников, поскольку уровень учебной мотивации начинает снижаться во втором классе и к третьему может вообще исчезнуть. Чтобы этого избежать, исследователи советуют развивать содержательную деятельность обучения, постоянно поддерживать эффект новизны и постоянно переходить от легких заданий к сложным.

Примечателен факт, что, по мнению Б.Г. Ананьева, М.И. Алексеевой и А.И. Липкиной, мотивация учеников зависит от эффективности взаимодействия педагога с ними и адекватности выставляемых оценок. Это мнение подтвердила своими исследованиями И.Ю. Кулагина, доказав, что чем уже круг мотивов у учеников и чем меньше и менее эффективно педагог с ними общается, тем ниже успеваемость и больше отрицательных эмоций у детей.

А.К. Маркова и Г.А. Цукерман делали упор на формирование мотивов в зависимости от взаимодействия между одноклассниками, которые решают общую учебную задачу.

Изучая формирование детских мотиваций, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов выявили преимущества развития мотиваций через познавательную организацию учебной деятельности.

Исходя из приведенных выше исследований, можно сказать, что существует достаточно много разнообразных подходов к исследованию мотивации учеников младшего школьного возраста.

Опираясь на исследования отечественных ученых Л.И. Божовича, А.К. Марковой и Е.П. Ильина можно сказать, что учебная мотивация включает в себя все факторы, которые обусловливают проявления учебной активности детей (см. рис.3):

Рисунок 3 - Факторы мотивации учебной деятельности

Можно сказать также, что мотив является побуждением к определенному виду учебной деятельности.

Но более точным будет определение, данное Н.А. Разиной, гласящее, что мотивация учебной деятельности является динамическим процессом формирования совокупного множества мотивов обучения, который состоит

из принятия учебной задачи, ориентировки в ней, учебных действий, преобразования учебных материалов и контроля работы.

Существует множество классификаций мотивов. Однако их можно разделить на несколько больших групп: познавательные, социальные, престижные, отрицательные мотивы. Познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Исследовав все характеристики мотивов, можно все виды мотивов разбить на 4 основные группы (см. рис.4):

Рисунок 4 - Основные группы мотивов

С точки зрения подростковой психологии, возраст пятиклассников и шестиклассников является переломным возрастом и от того, каким образом и насколько правильно будут заложены в него основы исследовательской деятельности, будет зависеть его дальнейшая способность обучаться быстрее, эффективнее, логичнее и творчески активно. В младшем школьном возрасте мотивация только начинает формироваться, этот возраст благоприятен для воспитания в ребенке желания и умения учиться. Иными словами, главная задача педагога на данном этапе - «научить учиться» своих учеников, пробудить в них интерес к предметам, которые они изучают, научить их работать коллективно, в группе или самостоятельно, не вызывая при этом дискомфорта и неуверенности, которые возникают у детей младшего школьного возраста, особенно выступая перед всем классом или группой одноклассников [24]. Именно поэтому очень важно формировать у учеников положительную мотивацию к обучению в раннем школьном возрасте, а именно, в начальных классах.

Существует несколько основных видов мотивации, которые применяют педагоги для побуждения учеников к самостоятельной работе:

- принуждение;

- сознательность;

- интерес к предмету.

Самым сильным и действенным стимулом для учеников является интерес к предмету, который педагоги стремятся развить большим количеством доступных им способов, начиная от применения необычных приемов обучения и форм проведения урока, таких как урок в игровой форме, урок самоуправления, урок - путешествие, интересной подачи новизны содержания материала в соответствии с современными технологиями и методиками, правильного уровня подбора сложности заданий для каждого ученика и заканчивая положительным, доброжелательным и комфортным эмоциональным настроем на уроке. Педагогам необходимо учитывать возрастные и психологические особенности учеников, которые начинают меняться постепенно, начиная с 4 класса начальной школы и в соответствии с ними стараться применять те виды и формы работы с детьми, которые не будут слишком утомительны для них, будут поочередно включать в работу различные органов чувств, будут наглядны и интересны.

Ученики только тогда будут стремиться получать и успешно овладевать новыми знаниями, когда будут учиться с увлечением.

В этот период после завершения начальной школы, по идее Л. Выготского, учитель должен ввести учеников в новый этап учебной деятельности путем планирования, исследования и анализа их работы, что поможет постепенно увеличить исследовательские навыки при выполнении заданий.

Однако любая исследовательская деятельность на уроке невозможна без обеспечения следующих условий:

1) запланированные варианты работы на уроке должны быть строго в рамках темы урока;

2) педагог должен оказывать помощь в формировании и развитии умений и навыков исследовательской работы и создавать ситуации для самостоятельного формирования ребенком понятий об изучаемых предметах и овладевать способами поисковой творческой деятельности;

3) задания должны быть разнообразными, вариативными и посильными с постепенным нарастанием сложности;

4) объем и сложность работы обязательно должны быть соотнесены с темпами выполнения заданий;

5) цели выполнения исследовательской работы должны быть осознаны учениками и у них должно появляться желание к их достижению;

6) организация достижения целей исследовательской работы должна быть осуществлена через различные формы деятельности учеников;

7) педагог должен быть дидактически подготовлен к уроку.

Задачи исследовательской деятельности в младших классах заключаются в трех направлениях указанных на рис.5.

Стоит учесть, что дети младших классов способны к исследовательской деятельности благодаря своей природной любопытности, неутолимой жажды новых впечатлений, любознательности, постоянно проявляемого экспериментаторского духа, самостоятельности в поиске доступной им истины.

В.Н. Занков особо отмечал, что развитию логического и творческого мышления способствует исследовательская деятельность. В его системе обучения делается упор на глубокое усвоение учебных материалов за счет правильно скоординированной организации учебно-исследовательской деятельности и на обучение навыкам поиска всевозможной литературы, умение наблюдать и исследовать, обобщать и защищать свои проекты.

Рисунок 5 - Задачи исследовательской деятельности



При организации учебно-исследовательской деятельности младших обязательно нужно учитывать принципы исследовательской деятельности (см. рис.6):

Рисунок 6 - Принципы исследовательской деятельности

Исходя из принципов исследовательской деятельности, выбираются основные образовательные технологии:

– проектирование;

– проблемное обучение;

– развивающее обучение;

– информационно-коммуникативная.

Стоит отметить, что исследовательская деятельность тесно взаимосвязана со многими навыками и умениям ребенка, на которые она непосредственно влияет. К таким умениям относятся:

– исследовательские умения (способы генерирования идей, выбор лучших решений);

– социальное взаимодействие (сотрудничество в процессе обучения, взаимопомощь одноклассникам, слежение за ходом совместной работы и пр.);

– умение оценивать (оценка хода работы, результатов деятельности и т.д.);

– информационные умения (самостоятельный поиск необходимой информации и пр.);

– умение презентовать свое исследование (способность выступить перед публикой и ответить на всевозможные вопросы, использование различных наглядных средств и т.д.);

– рефлексивность (ответы на вопросы о том, чему научился и чему следует научиться, адекватность в выборе своей коллективной роли).

Рассматривая виды исследований, можно выделить два самых основных:

Экспресс-исследование, предполагающее коллективное краткое по времени участие разных по уровню знаний учеников;

Долговременное исследование, предполагаемое индивидуальную поэтапную исследовательскую работу. Все исследовательские работы состоят из следующих последовательных этапов (см. рис.7).

Суть главной специфики исследовательской деятельности в младших классах заключается в систематическом направлении, стимулировании и корректировании действий учеников педагогом.

Огромным подспорьем в образовательном процессе будет помощь родителей с детьми в их совместной исследовательской деятельности, заключающейся, например, в прививании навыков работать с книгами, журналами и т.д.



Рисунок 7 - Этапы исследовательских работ

Педагог же в свою очередь должен увечь учеников исследованием, показать, что их деятельность имеет весомое значение, поселить в детях уверенность в их способностях, знаниях и умениях.

Иными словами, педагог должен замотивировать детей на выполнение исследовательской деятельности.

1.2 Экскурсия как форма организации исследовательской деятельности

Экскурсии являются формой организации исследовательской деятельности в учебном процессе, проводимой обычно вне школы и направленной на получение нового или закрепление известного учебного материала на наглядном. Экскурсии являются важной составляющей учебного процесса и могут быть включены как в системе уроков, так и во внеурочную деятельностью. По сути, экскурсии позволяют более конкретизировать материал учебной программы, расширить детский кругозор и углубить знания учеников младших классов.

Экскурсии относятся к числу комплексных методов, предоставляющих возможность сосредоточения детского внимания на всесторонне охваченных жизненных явлениях, их полноте сложности и полном процессе развития.

В основе экскурсионного метода обучения лежат следующие основные требования (см. рис.8):

Рисунок 8 - Требования к экскурсионному методу

Применяя экскурсию как форму исследовательской деятельности, педагогу необходимо учитывать следующие особенности экскурсий:

– любая учебная экскурсия базируется на экскурсионном методе сообщения знаний;

– важнейшими взаимодополняющими друг друга элементами экскурсии являются одновременно проводимые показ и рассказ;

– основным признаком экскурсии является движение по территории экскурсионного объекта за экскурсоводом;

– экскурсия, базирующаяся на деятельностном подходе, предусматривает организацию активной исследовательской и познавательной деятельности учеников младших классов, которая направлена на получение детьми новых знаний самостоятельно.

Особенностью младших школьников является их высокая познавательная активность, заинтересованность в окружающих его событиях и любознательность, выражающаяся стремлении учиться и осознавать себя в качестве субъекта познания, а также в стремлении найти суть явления.

Учитывая эти особенности, можно выделить следующие типы экскурсий (см. рис. 9):

Рисунок 9 - Классификация экскурсий

Хотя типы экскурсий и говорят в своем названии сами за себя, но каждая из них имеет свою специфическую особенность.

Методика проведения экскурсии также имеет свои особенности в последовательном выполнении педагогом перед проведением экскурсии основных пошаговых действий, представленных на рис.10.

Дети младшего школьного возраста находятся в сензитивном периоде для возможности их приобщить к миру искусства, музеев, архитектуры, памятников и т.д. Проводить экскурсии с детьми данного возраста достаточно сложно, учитывая их специфические возрастные особенности. Как говорил Е.В. Ванслов, у детей еще нет сформированного представления о времени и поэтому им очень важны впечатления, полученные здесь и сейчас. У учеников младших классов преобладает эмоциональный мир, поэтому делая на это упор, требуется не цифры им говорить для запоминания, а способствовать формированию чувства истории путем усиления акцента на эмоциональную сторону детской личности. Детям гораздо легче запомнить в ходе экскурсии ситуации, связанные с личностными переживаниями. Огромным потенциалом в этом плане обладают музей, архитектурные сооружения, отличающиеся от обычных домов своими конструкторскими композициями, красотой и обилием барельефов и т.д.

Рисунок 10 - Особенности методики проведения экскурсии

Проводя урок в виде экскурсии, педагогу для достижения эффективности необходимо организовать достаточно активную познавательную деятельность учеников. Этого можно достичь, предоставляя детям на выполнение индивидуальные самостоятельные задания (например, что-нибудь отыскать, собрать и распределить какой-либо материал, понаблюдать, выполнить конкретные замеры, исследования и пр.).

Исследовательский метод проведения экскурсии сподвигает детей на более активное участие в ходе экскурсии, поскольку от них требуется большее проявление инициативы в проведении исследовательской работы и наблюдений, а также больше самостоятельности в подведении выводов и итогов об увиденном и изученном входе экскурсии.

Немаловажным требованием для успеха экскурсии является четкая конкретика материала по изучаемым объектам и заданиям. Детское сознание не способно долго выдерживать длинные словесные объяснения и отступления от основной темы и объектов экскурсии, поэтому не стоит им сообщать огромное количество терминов и названий исследуемых объектов.

Рекомендуется на экскурсии с младшими школьниками охватывать не более десяти объектов, чтобы дети были способны понять взаимосвязи, отношения и закономерности, свойственные объектам наблюдений и исследований.

Максимально экскурсия должна составлять 35 минут, поскольку далее младшие школьники почувствуют утомляемость, потеряют весь интерес к заданиям и экскурсии, надолго останется отпечаток «негативного послевкусия» от данной учебной деятельности и сформируется негативное отношение к экскурсиям в дальнейшем.

Также рекомендуется, чтобы группы детей на экскурсии были не более 15ти человек, что позволит экскурсоводу и педагогу более продуктивно выполнять задачи экскурсии и удерживать внимание детей в условиях их возрастной особенности слабости и слабоустойчивости произвольного внимания.

На эффективность восприятия экскурсионного материала также влияет и то, насколько умело показ, рассказ и самостоятельная деятельность учеников сочетаются. Важно правильно показывать на экскурсии различные объекты, не исключая и самых мелких, приучать детей становиться вокруг руководителя широким кольцом, радиус которого определяется протянутой рукой преподавателя.

В конце экскурсии педагогу стоит организовывать просмотры собранных учениками материалов, проводить с ними беседы для уточнения интересующих детей моментов экскурсии, пояснения причин исследуемых событий или явлений, подводить умозаключения учеников к необходимым предположениям, предварительным выводам и обобщениям.

Окончательно итоги экскурсии подводятся по возвращении в школу после оформления результатов проведенных детьми исследований. Все мнения учеников учитываются, заслушиваются и оцениваются результаты исследовательской деятельности каждого ученика.

Экскурсия с целенаправленными исследовательскими действиями обладает своими специфическими особенностями:

– педагогом заранее разрабатываются индивидуальные и групповые исследовательские задания и записываются на карточках или даются устно в ходе экскурсии;

– экскурсия может проходить в фронтальном виде (при получении определенного сигнала от педагога, дети одновременно начинают проводить одинаковые исследования в течение установленного промежутка времени);

– для выполнения одинаковых заданий, но разными способами исследования одного и того же объекта ученики могут быть разделены на разные группы;

– группы могут изучать разные объекты по одному и тому же плану исследования;

– группы могут изучать разные объекты исследования разными способами и планами задания;

– все задания исследовательских экскурсий формулируются достаточно четко без двоякого толкования со строго определенной последовательностью процесса изучения объектов с обращением внимания на какие-то конкретные детали.

– в большинстве исследовательских экскурсий встречаются сравнительные задания, способствующие отчетливому обнаружению и охарактеризованию исследуемых качеств, проявлений и отдельных сторон исследуемого объекта.

Общая структура экскурсионных занятий выглядит следующим образом (см. рис.11):

Рисунок 11 - Структура экскурсионных занятий

Исследовательский подход к изучению памятников архитектуры во время экскурсии позволяет научить учеников ориентироваться в стилях архитектуры, путем наблюдения, сравнения и обследования устанавливать их принадлежность к памятникам архитектуры, способствует формированию навыков самостоятельного определения и изучения архитектурных памятников.

Исследование архитектурных памятников во время экскурсий позволяет развить эстетические чувства, наблюдательность и воображение учеников в той исторической обстановке и естественных условиях местонахождения, где эти архитектурные памятники стоят, причем не в полной изоляции, как например могут висеть картины в полном одиночестве в пустой комнате, а среди окружающих строений, природы и других объектов естественной обстановки, в качестве части системы окружающего мира.

Помимо эстетического, познавательного и развивающего эффекта, исследовательские экскурсии имеют еще и следующие 3 важных значения в процессе обучения в младших классах (см. рис.12):

Рисунок 12 - Значение экскурсии в начальной школе

Иначе говоря, грамотная организация познавательной и исследовательской деятельности учеников младших классов, является главной задачей современных экскурсий.

1.3 Технологии и методы исследования архитектурных памятников

Современный окружающий мир вокруг детей достаточно динамичен и переменчив, однако, у педагогов всегда есть возможность предлагать детям всевозможные темы для исследований, связанные с настоящим, будущим и прошлым. Практический опыт многих педагогов говорит о том, что удовлетворить детскую любознательность, его интерес и поисковую активность лучше всего через непосредственное участие в исследовательской деятельности.

В настоящее время идущий непрерывный процесс обновления содержания школьного образования требует широкого использования исследовательских методов обучения.

Существует достаточно много технологий развития исследовательских умений учеников младших классов, но практически все они сводятся к достижению следующих результатов в формировании общеучебных умений и навыков (см. рис.13):

Рисунок 13 - Результаты развития исследовательских умений

Проблематикой исследования архитектурных памятников учениками младших классов занимались такие ученые и практики, как Б.М. Неменскй, И. Абаева, О. Бармаш, В.С. Кузина, В.В. Кункова, Е.А. Лутцева, Н.Д. Рева, А.И. Савенкова, Н.В. Сокольникова, сотрудники студии архитектуры «Старт» и многие другие.

Интерес к данной проблематике обусловлен закладыванием основ и предпосылок развития восприятия архитектурных сооружений детьми именно в младших классах.

Перечислим и рассмотрим самые интересные технологии и программы исследования архитектурных памятников.

Н.В. Сокольникова в своей программе[8] в рамках педагогического преподавания интегрированного курса «Искусство» считает обязательным предметным блоком, разработанную В.В. Степановой, «Архитектуру, дизайн и техническую графику», в котором дается доступное ученикам младших классов понимание существующих архитектурных стилей.

Особенностью программы В.С. Кузина [11] является проведение обучения в виде общего ознакомления с архитектурой на базе произведений известных художников, изображавших архитектурные ансамбли, и в ходе проведения бесед и экскурсий по архитектурным памятникам, расположенным в зоне физической доступности.

Большой вклад в развитие методик исследования архитектурных памятников в младших классах внес Б.М. Неменский [12] - автор программы «Изобразительное искусство и художественный труд», в которой изучаются местные и мировые архитектурные памятники, проводится ознакомление с профессией архитектора и знакомство с местными представителями этой профессии, изучаются специфические особенности архитектурных сооружений, их стихи, эпохи, географические места нахождения.

Официально признано, что программа Б.М. Неменского достаточно содержательная и значительно опережает темпы обучения по учебному предмету «история», который ученики начинают проходить только с пятого класса. однако это не мешает детям проводить исследования, проявлять любознательность, параллельно с устным изучением архитектуры и памятников проводить конструирование, заниматься рисованием, лепкой и моделированием этих архитектурных сооружений. Б.М. Неменский большое значение придает патриотическому воспитанию на примере архитектурных памятников, поскольку они являются своеобразной культурной эстафетой между поколениями и все люди должны быть ответственны за сохранность архитектурных памятников своей страны, района и города, в чем проявляется патриотичность личности.

Т.Я. Шпикалова в своей статье «Воспитание памяти исторической, культурной, народной» [14]в первом номере журнала «Начальная школа за 1994 год предложила педагогическую сценарную разработку праздника «Расписная игрушка», на котором ученики могли бы познакомиться с архитектурными памятниками Московской Руси.

Также свое видение исследовательских действий по изучению архитектурных памятников предложила В.В. Кункова [15], обобщим свой педагогический опыт по развитию исследовательских умений и навыков младших школьников на уроке и во внеклассной работе.

Ее опыт базируется на эффективном использовании в организации исследовательской работы с учениками младших классов методики исследовательского обучения младших школьников А.И. Савенковой [18] и материалов курсов повышения квалификации «Intel® Обучение для будущего» [16]. В основе ее опыта также лежит основная педагогическая идея о необходимости формирования у учеников активной, самостоятельной и инициативной их позиции в процессе обучения. Примечателен факт, что помимо простого исследования архитектурного памятника она предлагает связывать предмет исследования с взаимосвязанными учебными предметами. Например, исследование памятника солдату связать с историей его появления, с изучением истории Великой Отечественной войны на уроках чтения и окружающего мира. В своей практике В.В. Кункова использует такие методы исследования, как интервью, встреча с участниками и свидетелями событий, работа со справочной литературой, экскурсии, демонстрация фрагментов из кинохроники и исторических фотографий.

Достаточно интересной, комбинированной и эффективной является методика архитектурной студии «СТАРТ»[12], приобщающая учеников младших классов к исследованию архитектурных памятников.

Основателями и преподавателями студии «СТАРТ» стали архитекторы И. Абаева и О. Бармаш, которые относительно за короткое время добились широкого признания, студию общественностью, и способствовали творчеству детей в сфере архитектуры, которое было отмечено большим количеством медалей и дипломов на отечественных и зарубежных выставках. Поскольку архитектура с дизайном имеет многосторонние научно- технические и гуманитарно-художественные связи с окружающим миром, то это послужило причиной для объединения в методике знаний по многим дисциплинам и занятия стали носить характер архитектурно- художественного творчества учеников. В контексте этих занятий термин «архитектура» рассматривается широко применяемым ко всем явлениям окружающего мира, способном найти архитектурные элементы во всем и в итоге владеть глубинными художественно-конструктивными видениями окружающего мира.

Благодаря взаимопроникновению большинства школьных дисциплин, объединению знания и навыков через архитектурную культуру методика обеспечивает единение воспитательной, образовательной и развивающей функций младших классов и воспитывается по-настоящему творческая личность.

Главной отличительной особенностью данной методики является интегративность архитектурно-художественного творчества, которая обеспечивает метапредметные связи в руках педагога младших классов путем обеспечения непривязанного к какому-либо конкретному учебному предмету учебного процесса в виде целостной, единой системы. Это способствует преображению монотонного учебного процесса в живой, деятельностный, движущий, идущий и плавно переходящий из одной формы в другую учебно-исследовательско-творческий процесс, освобождающий педагога от строгой регламентации педагогической деятельности и стимулирующий эксперименты в работе.

Данная методика способствует получению новых знаний именно через активное исследование окружающей действительности, а также, учитывая особенности деятельностного характера детей младшего школьного возраста, позволяет детям перейти от достаточно пассивного внимания к объектам изучения к осмысленной активной творческой исследовательской работе с ними.

Например, изучая деревянное зодчество, ребенок начинает рассматривать сначала формы, затем цветовые, размерные и прочие особенности резных изделий, затем постепенно начинает более внимательно рассматривать «внутреннюю архитектуру» изразцов и в итоге подходит к обобщению и стилизации резных форм. В итоге ребенок может мысленно вписать резные формы в круги, треугольники или квадраты и т.д., и подсознательно с удовольствием усвоит математические геометрические формы и т.д.

Педагогическая идея данного метода заключается в том, что благодаря кратковременной, четкой, загруженной интересными и понятными заданиями творческой и исследовательской деятельности дети на любые задаваемые вопросы начнут отвечать с добавлением в ответ личностного оттенка.

Конкретизированность, понятность и прочувствованность поставленных задач, постоянно сменяемых, помогает развить и поддержать интерес любого ребенка к занятиям, подтолкнуть его к осознанному решению задачи и вселить уверенность в своих способность, знаниях, умениях и силах.

Атмосфера «сотворчества» педагога с детьми способствует возникновению у них духовной близости, сопричастности общему делу, возможности и необходимости обмениваться опытом, активизирует познавательный интерес у детей и способствует поиску лучших решений в рамках поставленных задач. Это, в свою очередь, развивает мыслительные детские способности, учит правильно формулировать мысли, защищать идеи, адекватно оценивать работу свою и товарищей и корректно выявлять их достоинства и недостатки.

Ориентируясь на культуру и архитектурные особенности памятников, данный метод в свете культурологического аспекта вполне может стать основным в исследовательской деятельности младших школьников под воздействием скоординированных усилий школьных педагогов.

Не менее интересна авторская программа Е.А. Лутцевой «Технология» [14], включенная в учебные планы программы начального общего образования по технологии ФГОС. Она даже чем-то схожа с основными моментами методики агентства «СТАРТ».

Основные цели изучения данной технологии в исследовательской учебной деятельности ребенка заключаются в следующем (см.рис.14):

Рисунок 14 - Цели технологии

Занятия по данной технологии должны:

– способствовать технологическому, духовному, нравственному, эстетическому и интеллектуальному развитию учеников младших классов.

– формировать познавательные способности учеников младших классов;

– вырабатывать стремление к активному изучению предметов;

– формировать у учеников элементы учебной деятельности:

o планирование;

o ориентирование;

o преобразование;

o оценивание;

o распознавание;

o постановка задач;

o поиск решений;

o достижение результатов.

Программа Е.А. Лутцевой предполагает использование в работе всех следующих педагогических технологий (см. рис.15):

Рисунок 15 - Педагогические технологии в составе программы «Технология»

К особенностям данной программы «Технология» можно отнести следующее:

– практико-ориентированную направленность содержания;

– интеграция знаний из смежных учебных дисциплин;

– упор на реализацию интеллектуально-практической деятельности учеников;

– создание условий для проявления инициативы, изобретательности и гибкого мышления;

– акцент на изобразительное искусство и математическое моделирование форм объектов как на уроках, так и вне их;

– использование средств художественной выразительности для гармонизации формы и конструкции изделия на базе законов и правил декоративно-прикладного искусства, дизайна и математических законов.

Рисунок 16 - Результаты учебной деятельности по технологии



Все действия программы направлены на достижение результатов учебной деятельности (см. рис.16)

Если судить по приведенным результатам технологии, то все же в ней делается упор не столько на экскурсионное исследование, сколько на исследование в процессе создания или моделирования предметов, памятников, элементов художественного направления.

Стоит рассмотреть метод Н.Д. Рева [16], заключающийся в исследованиях архитектурных и художественных элементов путем экскурсионной формы.

Основные черты его программы заключаются в исследовательской деятельности с учетом следующих принципов и приемов:

Рисунок 17- Принципы и приемы метода Н.Д. Рева

Выбирая для исследования объекты архитектурных памятников для исследования учениками, педагог должен учитывать принцип контрастности, способствующий поддержанию эмоциональной реакции и пробуждению неожиданных ассоциаций. Контрастность может быть выражена как через размер объектов, так и через архитектурный стиль, цветовые гаммы, характеры изваяний, виды искусства, характерные отличия, художественные образы, объемы, композиции, фактуры, свет, тени, материалы, качество, натуральность или поддельность и т.д.

Как отмечал Н.Д. Рева, речь экскурсовода должна быть предельно понятна ученикам, доступна, образна, интонационно выразительна, не должна превращать исследовательский разбор произведения искусства или архитектуры в терминологический искусствоведческий анализ или простое перечисление элементов и материалов. Нельзя забывать, что экскурсионная форма исследовательской деятельности не должна разрушать целостности и эмоциональности эстетического переживания ребенка.

Принцип наглядности способствует подтверждению каждого определения, понятия или наименования конкретным зрительным примером. Если экскурсовод говорит, что на дворце была ажурная лепнина в виде крыльев ангелов, то их надо показать детям, чтобы они поняли что это и запомнили этот реалистичный образ.

Прием зрительного сравнения способствует сопоставлению различных предметов или частей объекта с другими, которые экскурсанты видят перед собой. Исследуемые архитектурные памятники могут бы как похожие так и разные по облику, что способствует выявлению характерных черт, особенностей, сходства или отличий, оригинальности и неповторимости объектов. данный прием способствует развитию памяти и внимательности учеников.

Прием движения позволяет рассмотреть объект исследования со всех сторон путем его вращения, либо обхода вокруг него, что предоставит возможность составления полноценного представления об объекте, памятнике, скульптуре и т.д. с разных ракурсов.

Прием объяснения в ходе экскурсии дает четкие пояснения о смысле изображенного в картинах, на барельефах, на гербах или о содержании скульптуры или памятника.

Прием вопросов-ответов способствует активизации зрительного внимания младших школьников, воспитанию способности самостоятельной оценки увиденного, стимулированию совершенствования навыков самостоятельного ознакомления с объектом без посторонней помощи. Как предложил Н.Д. Рева [16], вопросы должны быть четкими, понятными, связанными непосредственно с характеристиками объектов, представленными на рис.18.

Стоит также ответить, что вопросы не только должны активизировать внимание, но и развивать память, поднимать проблематику, побуждать к поиску неординарных решений, развивать воображение, способствовать сравниванию и сопоставлению.

Прием заданий должен способствовать заинтересованности учеников объектом экскурсии, активизации их мыслей, запоминания, восприятия и воображения.

Рисунок 18 - Характеристики объектов, по которым задаются вопросы

Учитывая все эти приемы и принципы, провести экскурсию для учеников младших классов удастся интересно, продуктивно и эффективно.



Глава 2. Экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности младших школьников

2.1 Исследование интереса младших школьников к экскурсиям посредством постановки проблемной ситуации

Зачастую современного школьника не задевает то, что происходит вокруг него, поскольку никак не отражается на его повседневном образе жизни. Ему неинтересно прошлое его семьи, нации, история русского народа в масштабе его района или родного город. На экскурсии они не могут сосредоточиться на словах экскурсовода, не хватает концентрации внимания с учетом возрастных особенностей, поэтому очень быстро ученикам становится скучно, и они начинают отвлекаться на все постороннее, переставая слушать то, что им рассказывают. Это связано с тем, что традиционный вариант проведения экскурсий является уместным далеко не в любой ситуации, поскольку роль учеников в таких мероприятиях крайне пассивна. Для младших школьников экскурсия - это возможность прервать учебный процесс, сменить обстановку и весело провести время. В связи с этим данный вид внеурочной деятельности крайне редко приводит к достижению запланированных целей, которые перед ними ставит учитель, что делает выездные экскурсии, особенно длительные, нецелесообразными.

В данном исследовании приведем пример изменения концепции экскурсии как традиционного проведения внеурочной деятельности, в том числе ориентируясь на современные модели, основанные на ФГОС. Это вносит творческий элемент в роль ученика как участника экскурсии - из зрителя и простого слушателя он превращается в непосредственного участника процесса восприятия новой информации посредством нахождения ответов на вопросы, которые необходимы для дальнейшего развития культурного восприятия.

Одной из таких моделей является московская олимпиада «Музеи. Парки. Усадьбы», которая появилась сравнительно недавно, в 2013 году. Она проводится Департаментом образования совместно с Департаментом культуры города Москвы при участии Городского методического центра Департамента образования города Москвы.

Несмотря на малый срок существования, олимпиада смогла завоевать популярность среди школ города Москвы, а также позволила детям с 1 по 11 класс узнать полезную и интересную информацию о своем родном городе, познакомиться ближе с творчеством и образом жизни выдающихся людей не только нашей города, но и других стран и государств. Кроме того, большим плюсом этого мероприятия является то, что задания подобраны в соответствии с возрастными особенностями учеников, и для каждого возраста подобраны свои вопросы, либо места с учетом возрастных интересов учащихся школ. Так, например, в начальной школе вопросы разделены для учеников 1-2 и 3-4 классов. Для детей более старшего возраста были представлены к вниманию таки музеи, как дома-музеи писателей, которых они проходят по программе, Музей Московской Биржи, интересный для учеников старших классов; «Бункер - 42» - единственный музей, находящийся на глубине 65 метров, позволяющий окунуться в историю годов «Холодной войны».

Олимпиада проводится в игровой форме - ученики получают задания для посещения парков, а для того, чтобы попасть в усадьбу или музей, им нужно пройти заочный тур - тест из 5 вопросов по теме места, которое они хотят посетить. Оказавшись в месте выполнения заданий, они ищут ответы на 10 вопросов, составленные организаторами олимпиады, причем вопросы абсолютно не похожи друг на друга, они бывают тестовыми, требующими письменный ответ на вопрос, фото-вопросы на внимательность (выбрать изображение, которое не представлено в экспозиции, найти место на территории исследуемого объекта с фотографии и т.д.).

По итогам олимпиады, все классы делятся на участников, призеров и победителей, в зависимости от количества посещенных мест и набранных в сумме за все задания баллов.

В своей практике я использовала три варианта проведения выездных мероприятий.

1. Началом было внедрение во внеурочную программу детей олимпиады "Музеи. Парки. Усадьбы". В отличие от обычной экскурсии, детям не преподносится фактический материал, они сами находят ответы на ключевые вопросы, которые ставят перед ними организаторы олимпиады в рамках ФГОС. Они полностью погружаются в атмосферу того места, куда прибыли, и с интересом и азартом ищут ответы на поставленные перед ними задачи.

2. Были совершены поездки в музеи с участием экскурсоводов. Результат проведения эксперимента показал, что для детей очень утомительно слушать монотонную речь человека, который проводит экскурсию, несмотря на то, что к их вниманию представляются интересные факты, которые ранее им были неизвестны. Учащиеся начинают отвлекаться, переговариваться, ищут место, где можно присесть и подождать окончания экскурсии или перехода к следующему объекту данного мероприятия.

3. Совместно с родителями были организованы экскурсии, которые не подразумевали присутствие экскурсовода. Дети вместе с родителями ходили по залам музея, рассматривали витрины с археологическими раскопками, антикварными столовыми приборами и посудой, картины, не вдаваясь в подробности, когда была написана та или иная картина и кем, в каком году были найдены во время раскопок артефакты, к какому времени создания и какой стране они принадлежат.

По окончании каждой экскурсии устраивался устный опрос, который показал следующие результаты:

- во всех трех случаях запомнились названия музеев и их основное направление;

- в экскурсии с экскурсоводом запомнились даты и события первой половины экскурсии;

- в поездках с родителями дети могли только наглядно описать то, что видели («Картина, на которой нарисована девочка в красивом платье», «Красивые тарелки и чашки, в разных витринах разного цвета», «Какие-то ржавые железки и помятые женские украшения», «Грязная одежда с заплатками и дырками»);

- после олимпиады дети четко могли ответить на все вопросы, которые им были представлены, а также немного рассказать о музее и других объектах, которые встречались во время перемещения в стенах музейного здания.

Исходя из вышеописанного, можно сделать вывод, что, участвуя в олимпиаде, дети запоминали намного больше информации, нежели в других формах проведения экскурсий. Кроме того, у детей не оставалось чувства, что это экскурсия, то есть навязанная учебной программой поездка с целью выучить что-то новое, напротив, для них это была игра в форме квеста, где они сами по себе ищут ответы на вопросы, а учитель просто следит за ними. Дети чувствуют себя взрослыми и понимают, что на них лежит большая ответственность, ведь каждый правильный ответ - это 5 баллов в их «копилку». Здесь начинают работать стимулирующий и результативный мотивы, как и в учебе, когда каждый из учеников хочет выделиться среди одноклассников, показать родителям, на что он способен, заработать пятерку и стать отличником - так же и здесь, они соревнуются с параллельными и возрастными классами, причем не только своей школы, но и всего города; кроме того, каждому из учеников хотелось получить диплом с надписью «победитель олимпиады». В итоге, чем больше они посетили мест, ответили правильно на вопросы, тем больше баллов они получили, а вместе с баллами они приобрели новые знания, которые будут для них не просто важной информацией, но и приятным воспоминанием в будущем.

Важную роль не только в обучении, но и в жизни, играет логика. Развивать логическое мышление школьников необходимо для создания причинно-следственных связей, поиска ответов на вопросы, а также выработки математических умений и навыков. Применение таких мыслительных операций как умения сравнивать, анализировать, конкретизировать, обобщать понадобится им в средней школе [6, с. 119]. Формирование мастерства осознавать и отслеживать причинно-следственные связи явлений, событий и выстраивать простейшие умозаключения, все это и есть логическое развитие. Мышление обычно начинается с вопроса, удивления или недоумения, с противоречия, с постановки проблемной ситуации. Ведь только когда у человека появляется потребность что-то понять, он начинает мыслить. Исходным фактором мыслительного процесса является проблемная ситуация [5, с. 317].

Условия, возникающие тогда, когда для осмысления или совершения требуемых действий у малыша не хватает знаний или известных способов действий, вследствие которых у них возникает интеллектуальное затруднение, являются проблемной ситуацией. Важнейшим элементом проблемной ситуации является то, что для ребенка ново, ранее неизвестно, то, что должно быть открыто для правильного действия. Постановка проблемной задачи является необходимостью выполнения такого практического или теоретического задания, при котором подлежащее усвоению задание будет занимать место неизвестного [2, с. 147]. Идея активизации обучения путем проблемных ситуаций имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что интеллектуальная инициативность содействует и наилучшему запоминанию, и наиболее полному проникновению в сущность объекта, процессов и явлений.

Проблемная ситуация для маленьких детей складывается в форме «потребности в познании» [4, с. 264]. Развитие и воспитание детей, их продвижение в познании математического содержания проектируется через освоение средств и способов познания. Стимулирование познавательного, деятельностно-практического и эмоционально-ценностного развития на математическом содержании способствует накоплению детьми логико- математического опыта [1 с. 9-18].

Данный опыт позволяет малышу беспрепятственно включаться в предметную, игровую, экспериментальную деятельность: самопознание, разрешение проблемных ситуаций. Как показывает практическая деятельность, в работе с детьми педагоги применяют большое количество монотипных упражнений, которые дети выполняют автоматически. В тех случаях, когда ребята встречаются с наиболее трудными заданиями, необычными ситуациями, дошкольники нередко пытаются угадать необходимый результат или способ, пугаются, теряются, не умеют задавать вопросы, не признаются в трудностях.

Оживляя воспитательно-образовательный процесс, проблемная ситуация и постановка проблемы, вовлекают школьников в продуктивную деятельность. Уникальное решение задачи или упражнения, необычный результат, весьма стремительное решение «сложной» задачи способен спровоцировать изумление детей. Получая от учителя креативные задачи, вопросы, проблемные ситуации малыш испытывает удовольствие от интеллектуальной деятельности, от осознания собственных возможностей и, наконец, от процесса мышления, он устанавливает связи, обнаруживает первопричину. Проблемные вопросы, являющиеся скелетными элементами проблемной ситуации математического содержания, используются в качестве методического средства и способствуют развитию сообразительности, осмыслению выполняемого действия.

Проблемные ситуации призывают ребят выполнять аргументированные логичные действия, вынуждая их работать осознанно. Проблемные задания приучают детей думать, лично отыскивать и делать заключения. Многообразие проблемных ситуаций формирует умение доказывать, защищать свою точку зрения, вести простейшую исследовательскую работу. Поэтому одной из важных задач, стоящих перед педагогами в ходе формирования элементарных математических представлений, является создание проблемных ситуаций. Хотя данная проблема достаточно содержательно рассматривается в методической литературе, в практике обучения школьников математике, существует недостаток соответствующих заданий для детей и методических рекомендаций для воспитателей, в которых были бы описаны способы работы с детьми по разрешению проблемных ситуаций.