Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов
Постоянные и непостоянные признаки глагола, его переходность и возвратность. Взаимосвязь глагольных категорий. Психолого-педагогические основы изучения частей речи в начальной школе. Интерактивные методы и приемы, их использование при обучении глаголу.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.06.2014 |
| Размер файла | 162,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Борисоглебский государственный педагогический институт»
психолого-педагогический факультет
Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах
КУРСОВАЯ РАБОТА
Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов
студентки 4 курса 1 группы з.о.
Тапилкиной Марины Николаевны
Руководитель: доцент, канд.фил.наук.
Пугач В.Н.
Борисоглебск, 2011
Содержание
Введение
Глава 1. Глагол как часть речи
1.Формы глагола
1.1 Начальная форма глагола
1.2 Наклонения глагола
2.Постоянные признаки глагола
2.1 Переходность-непереходность
2.2 Возвратность - невозвратность
2.3 Вид глагола
2.4 Спряжение
3. Непостоянные признаки глагола
3.1. Время
3.2 Лицо
3.3 Род
3.4 Число
3.5 Взаимосвязь глагольных категорий
Глава 2. Система работы над глаголом в начальной школе по классической программе
1. Психолого-педагогические основы изучения частей речи в начальной школе
2. Методика изучения глагола в начальных классах
2.1 Методика изучения глагола в 1 классе
2.2 Методика изучения глагола во 2 классе
2.3 Методика изучения глагола в 3 классе
2.4 Методика изучения глагола в 4 классе
Глава 3. Интерактивные методы и приемы, их использование при обучении глаголу
1. Сущность интерактивных методов
2. Некоторые интерактивные приемы при изучении глагола в начальных классах
Заключение
Список литературы
Приложение
интерактивный глагол школа обучение
Введение
Большое место в программе начальной школы отводится изучению знаменательных частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола.
Глаголы отличаются исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении данной частью речи. Поэтому изучение глаголов требует использования методов, активизирующих внимание, воображение, мышление детей, их самостоятельную поисковую деятельность, т.е. методов, направленных на реализацию творческого подхода при овладении младшими школьниками такой части речи, как глагол.
Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала.[ 18] Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического.
Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.[36] Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы исследования: «Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов».
Объект исследования: учебно - воспитательный процесс по русскому языку в начальной школе.
Предмет исследования: использование интерактивных приемов на уроках русского языка в начальной школе при изучении глагола.
Этим обусловлена и цель работы - рассмотреть возможности использования интерактивных приемов в процессе изучения глагола на уроках русского языка в начальной школе.
Исходя из этого, основные задачи представленной работы предполагают:
рассмотреть теоретические основы изучения глагола как части речи;
рассмотреть методические основы работы над глаголом на уроках русского языка начальной школы;
обосновать возможность использования интерактивных приемов в процессе изучения глагола в начальной школе;
представить разработки конспектов с использованием интерактивных приемов в процессе изучения глагола в начальной школе.
В процессе исследования использовались следующие методы:
1) анализ лингвистической и методической литературы;
2) педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;
3) использование разработанной системы уроков на практике.
Глава 1. Глагол как часть речи
1.Формы глагола
1.1 Начальная форма глагола
Глагол - это самостоятельная знаменательная часть речи, обозначающая действие (читать), состояние (болеть), свойство (хромать), отношение (равняться), признак (белеться).
Грамматические признаки глагола неоднородны у разных групп глагольных форм. Глагольное слово объединяет
- неопределённую форму (инфинитив),
- спрягаемые (личные и безличные) формы,
- неспрягаемые формы - причастные и деепричастные.
Их грамматические признаки различны:
- инфинитив, деепричастие неизменяемы,
- у причастия есть непостоянные морфологические признаки рода, числа, падежа, одушевлённости, как у прилагательных,
- спрягаемые формы в прошедшем времени и условном наклонении имеют морфологический признак рода, в настоящем / будущем времени и повелительном наклонении - морфологический признак лица, в условном и повелительном наклонении у них нет морфологического признака времени.[30]
Однако у всех глагольных форм есть объединяющие их грамматические признаки:
1) у всех форм есть постоянные признаки вида, переходности и возвратности,
2) все формы обладают единым управлением - требуют постановки существительного в форме одного и того же падежа: читать / читал / читая / читающий книгу, но чтение книги.
Неопределённая форма глагола (инфинитив)
Начальной формой глагола является его неопределённая форма, или инфинитив.
Глагол в инфинитиве отвечает на вопросы что делать? или что сделать? и имеет только постоянные признаки переходности (читать - перех., спать - неперех.), возвратности (мыть - мыться) и вида (решать - несов. вид, решить - сов. вид).
Формальными показателями инфинитива являются формообразующие суффиксы -ть (чита-ть), -ти (нес-ти), -чь или Ш (пе-чь или печь--Ш) - об интерпретации этих показателей в разных учебных комплексах см. раздел морфемики.[30]
Инфинитив может быть любым членом предложения: подлежащим (Учиться всегда пригодится), сказуемым (Быть грозе великой!), дополнением (Все просили её спеть), определением (У меня возникло непреодолимое желание поспать), обстоятельством (Я пошёл пройтись).
Инфинитив имеет суффиксы -ть, -ти: играть, везти. У глаголов, оканчивающихся на -чь (лечь, печь, беречь), -чь входит в состав корня. При изменении глагола возможно чередо-вание: лечь -- лёг, печь -- пёк и др.
Основой инфинитива является часть слова без суффикса - ть или - ти: писать -- писа -, пилить -- пили-, нести -- нес-.
Кроме суффиксов -ть, -ти, в инфинитиве выделяются суффиксы глагола -а-, -и-, -е-, -ова-, -ну- и др.: писать, пилить, видеть, нарисовать, прыгнуть и др. Эти суффиксы могут сохраняться в формах глагола прошедшего времени (писал, пилил, видел, нарисовал, прыгнул), а также в причастиях прошедшего времени, образованных от глагола (писавший, пиливший, ви-девший, нарисованный, прыгнувший), в деепричастиях (написав, увидев).
В предложении инфинитив может быть любым членом пред-ложения, но чаще он бывает подлежащим или сказуемым, на-пример: Учить -- ум точить. (Пословица.) Инфинитив имеет следующие морфологические признаки: возвратность -- невозвратность (умыть -- умыться), вид (де-лать-- сделать).[30]
1.2 Наклонения глагола
Наклонение - непостоянный морфологический признак глагола, представленный у спрягаемых форм глагола и выражающий противопоставлением форм изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения отношение действия к реальности.
Изъявительное наклонение выражает реальное действие в прошлом, настоящем или будущем. Глагол в изъявительном наклонении изменяется по временам.
Средством выражения изъявительного наклонения являются показатели времени: суффиксы -л- и -Ш- в прошедшем времени (нес-л-а, нёс--Ш-ш), личные окончания в настоящем и будущем времени (нес-у, буд-у нести, принес-у).
Сослагательное наклонение выражает действие глагола, которое говорящий мыслит как желаемое или возможное, но зависящее от какого-то условия: Без тебя я не добрался бы до города и замерз бы на дороге (П.). Это наклонение образуется посредством сочетания формы прошедшего времени глагола с частицей бы. Частица бы может занимать различное место в предложении. Морфологической особенностью сослагательного наклонения является отсутствие форм времени и лица. Однако лицо может быть выражено присоединением личных местоимений. Глагол в сослагательном наклонении в ед. ч. изменяется по родам (шел бы, шла бы, шло бы) и имеет одну форму множественного числа (шли бы). Наиболее распространенными и типичными значениями этого наклонения являются условность и желательность действия.[30]
Повелительное наклонение выражает волю говорящего - просьбу, приказание или побуждение к совершению действия, обозначенного глаголом, и характеризуется особой повелительной интонацией: Сердечный друг, желанный друг, приди, приди: я твой супруг! (П.). Основное значение повелительного наклонения - побуждение к совершению действия - обычно относится к собеседнику, поэтому основной формой этого наклонения является форма 2-го лица единственного или множественного числа.
Повелительная форма образуется от основы настоящего времени и имеет следующие три разновидности:
с конечным j после гласных (чистая основа): строй, давай, не плюй;
с окончанием -и после согласных: неси, стриги, повтори;
с конечным мягким согласным, а также с твердым ж и ш (чистая основа): оставь, экономь, обеспечь, мажь, ешь.
Форма наклонения может иметь переносное употребление.
Изъявительное наклонение может употребляться в значении условного (Чего тебе было надо? Взял да и ушёл = Взял бы и ушёл бы) или в значении повелительного наклонения (Ну, пошли = Ну, пойдёмте).
Повелительное наклонение может употребляться в значении изъявительного (А он возьми да и скажи... = А он взял и сказал...) или в значении условного (Приди он вовремя, ничего бы не случилось = Если бы он пришёл вовремя, ничего бы не случилось).
Условное наклонение может употребляться в значении изъявительного (Я хотел бы вам сказать... = Я хочу вам сказать...) или в значении повелительного (Сходил бы ты за хлебом = Сходи за хлебом).[30]
2.Постоянные признаки глагола
2.1 Переходность-непереходность
Различаются глаголы переходные и непереходные.
Переходные глаголы обозначают действие, которое прямо направлено на предмет. Они могут иметь при себе прямое дополнение в винительном падеже без предлога, отвечающее на вопрос кого?'/что?', писать статью, вязать свитер, петь песню.
Вместо винительного падежа дополнение при переходном глаголе может стоять и в родительном падеже без предлога:
1) если есть отрицательная частица не перед переходным глаголом: понял задачу -- не понял задачи; читал роман -- не читал романа; терять время -- не терять времени;
2) если действие переходит не на весь предмет, а только на его часть: выпил воду (всю воду, о которой идёт речь) -- выпил воды (часть), принести дрова -- принести дров.
При определении переходности/непереходности глаголов необходимо учитывать и значение существительного в форме винительного падежа -- оно должно называть объ-ект действия. Ср.: простоять час (в очереди) или жить неделю (на море), где глаголы не являются переходными, хотя после них и стоят существительные в винительном падеже без предлога: Всю ночь (В.п. со значением времени, а не объекта) гремел (глагол непереходный) овраг соседний, ручей, бурля, бежал к ручью (А. Фет).
Глаголы, которые не могут иметь при себе прямого дополнения, являются непереходными: заниматься (чем?) спортом, разбираться (в чём?) в музыке, отказаться (от чего?) от помощи.
Примечание. Переходность/непереходность тесно связана с лексическим значение глагола: в одном значении глагол может быть переходным, а в другом -- непереходным. Ср.: Я говорю правду (говорю -- «высказываю» -- переходный глагол). Ребёнок уже говорит (говорит -- «разговаривает» -- непереходный глагол); Завтра я поеду од-на, буду учить (непереходный глагол) в школе и всю свою жизнь от-дам тем, кому она, может быть, нужна (А. Чехов); учить уроки (переходный глагол).[30]
2.2 Возвратность - невозвратность
Возвратными называются глаголы со словообразующим постфиксом -ся: учиться, смеяться. Большинство из них образовано от глаголов без --ся (готовить готовиться), но есть и не имеющие этого соответствия возвратные глаголы (бояться, гордиться, лениться, надеяться, нравиться, смеяться, сомневаться и др.).
Возвратные глаголы могут передавать следующие значения:
1) действие субъекта направлено на себя: мыться, причёсываться, настраиваться, унижаться; у этих глаголов обычно возможно перестроение в конструкцию с себя;
2) направленные друг на друга действия нескольких субъектов, каждый из которых является и субъектом, и объектом аналогичного действия: мириться, встречаться, целоваться;
3) действие совершается субъектом в своих интересах: строиться (строить для себя дом), укладываться (укладывать свои вещи); возможно перестроение в конструкции с для себя, себе;
4) действие субъекта, замкнутое в сфере его состояния: беспокоиться, радоваться, сердиться, веселиться; беспокоиться;
5) потенциальный активный признак субъекта: собака кусается (может укусить);
6) потенциальный пассивный признак предмета: стекло бьётся (может разбиться);
7) безличность - нравиться, нездоровиться, смеркаться.
Обычно возвратные глаголы являются непереходными - за редким исключением: бояться, стесняться маму. Все возвратные глаголы не имеют форм страдательного залога.
2.3 Вид глагола
Вид - постоянный морфологический признак глагола, обобщённо указывающий на характер протекания действия или распределение действия во времени.
Все глаголы имеют видовую характеристику - относятся к совершенному виду (СВ) или несовершенному виду (НСВ).
Глаголы СВ отвечают в инфинитиве на вопрос что сделать? и обозначают законченное действие (прочитать) или действие, достигшее определённого предела (похудеть).[30]
Эти глаголы описывают действие как факт (Наступила осень, листья пожелтели и опали.). Очень редко, преимущественно в разговорной речи, глаголы СВ могут обозначать факт как пример повторяющегося действия (С ним так бывает: остановится и задумается).
Глаголы НСВ отвечают в инфинитиве на вопрос что делать? и не обозначают законченного действия (читать) действия, достигшего определённого предела (худеть).
Сфера употребления глаголов НСВ шире, чем глаголов СВ: глаголы НСВ обозначают действие как процесс (Приближалась поздняя осень, листья быстро желтели и опадали), повторяющееся действие (Он иногда останавливается и задумывается), постоянное отношение (Параллельные прямые не пересекаются). В ситуации, когда обозначается факт совершения действия, а не характер его протекания, глагол НСВ может быть употреблён синонимично глаголу СВ; ср.: Я уже читал эту книгу = Я уже прочитал эту книгу.
Глаголы СВ и НСВ имеют следующие грамматические различия:
1. У глаголов НСВ три формы времени в изъявительном наклонении (читал, читаю, буду читать), у глаголов СВ две формы времени в изъявительном наклонении - прошедшее и будущее (прочитал, прочитаю).
2. Глаголы НСВ имеет составную форму будущего времени (буду читать), глаголы СВ - простую (прочитаю).
3. Глаголы СВ не сочетаются с некоторыми группами слов:
1) с фазовыми глаголами: *начал прочитать,
2) со словами неограниченной длительности: *долго прочитал,
3) со словами регулярной повторяемости: *регулярно прочитал,
4) некоторыми словами, обозначающими субъективную оценку: *не люблю прочитать.
2.4 Спряжение
Спряжение - это изменение глагола по лицам и числам.
Окончания настоящего/простого будущего времени называются личными окончаниями глагола (так как передают в том числе и значение лица).
Личные окончания зависят от спряжения глагола:
Если личные окончания глагола ударные, то спряжение определяется по окончаниям. Так, глагол спать относится к II спряжению (сп-ишь), а глагол пить - к I спряжению (пь-ешь). К тому же спряжению относятся производные от них приставочные глаголы с безударными окончаниями (выпь-ешь).
Если окончания безударные, то спряжение определяется по тому, какой вид имеет инфинитив глагола: к II спряжению относятся все глаголы на -ить, кроме брить, стелить, зиждиться, а также 11 исключений: 7 глаголов на -еть (смотреть, видеть, терпеть, вертеть, зависеть, ненавидеть, обидеть) и 4 глагола на -ать (слышать, дышать, гнать, держать). Остальные глаголы относятся к I спряжению.
В русском языке есть глаголы, у которых часть личных окончаний относится к первому спряжению, а часть - ко второму. Такие глаголы называются разноспрягаемыми. Это хотеть, бежать, чтить и все глаголы, образованные от приведённых.
Глагол хотеть имеет окончания I спряжения во всех формах ед. числа и окончания II спряжения во всех формах мн. числа.
Глагол бежать имеет окончания II спряжения во всех формах, кроме 3 лица мн. числа, где он имеет окончание I спряжения.[30]
Глагол чтить может либо быть разноспрягаемым, либо относиться ко II спряжению, что зависит от формы 3 лица мн. числа чтут/чтят.
Кроме того, есть глаголы, часть личных окончаний которых не представлена ни в I, ни во II спряжениях. Такие глаголы имеют особое спряжение. Это есть и дать и все образованные от них (съесть, передать), а также глаголы, связанные с данными по происхождению (надоесть, создать). У них представлены следующие окончания:
У большинства глаголов представлены все возможные формы лица и числа, но есть также глаголы, у которых отсутствуют вовсе или обычно не употребляются те или иные формы. Так, у глаголов победить, очутиться, чудить отсутствуют формы 1 лица ед. числа, у глаголов столпиться, сгруппироваться, разбрестись не употребляются формы ед. числа, у глаголов жеребиться, кристаллизоваться - формы 1 и 2 лица.
3. Непостоянные признаки глагола
3.1 Время
Время - непостоянный признак глагола, обозначающий время совершения действия по отношению к моменту речи о нём.[30]
Время представлено в изъявительном наклонении спрягаемых форм глагола и у причастных форм. Об особенностях морфологического признака времени у причастий см. «Причастие».
В русском языке у спрягаемых форм глагола представлены три времени: прошедшее, настоящее и будущее.
Прошедшее время обозначает предшествование действия моменту речи о нём. При этом сам момент речи (речемыслительной деятельности) может находиться не только в настоящем (Я опоздал.), но и в прошлом (Я понял, чтоопоздал.) или будущем (Он опять придёт раньше назначенного срока и будет говорить, что я опоздал.).
Форма прошедшего времени есть и у глаголов НСВ, и у глаголов СВ и выражается формообразующими суффиксами -л- или -Ш-, присоединяемыми с основе прошедшего времени (принес-л-а, принёс--Ш-ш),
Настоящее время есть только у НСВ. Оно формально выражается личными окончаниями глагола (нес-у, нес-ёшь, нес-ёт, нес-ём, нес-ёте, нес-ут).
Настоящее время может обозначать действие, протекающее в момент речи. При этом сам момент речи может находиться не только в настоящем (Он идёт впереди меня.), но и в прошлом (Он думал, что идёт впереди меня) или будущем (Он опять убежит вперёд, но будет думать, что идёт лишь немного впереди меня).
Кроме того, настоящее время может обозначать
1) постоянное отношение: Волга впадает в Каспийское море.
2) повторяющееся действие: Он всегда занимается в библиотеке.
3) потенциальный признак: Некоторые собаки кусаются.
Будущее время обозначает действие, которое будет иметь место после момента речи о нём (Я вечером пойду в кино / Вчера утром я думал, что вечером пойду в кино, но не смог).
Будущее время есть и у глаголов НСВ, и у глаголов СВ, но выражается оно различно. У глаголов НСВ представлена составная форма будущего времени: спрягаемая форма глагола быть + инфинитив (буду читать), у глаголов СВ будущее время выражается личными окончаниями (прочита-ю).
В русском языке морфологические признаки времени и вида тесно переплетены: у глаголов НСВ 3 времени, причём будущее время составное (читал, читаю, буду читать), у глаголов СВ - 2 формы времени, причём будущее время - простое (прочитал, прочитаю). При этом для образования настоящего времени НСВ и будущего СВ используются одни и те же окончания: читаю - прочитаю. Информацию о времени мы извлекаем из взаимодействия окончания и видовой принадлежности глагола.
Формы времени могут иметь переносное употребление.
Настоящее время может употребляться
1) в значении будущего:
а) действие воспринимается как обязательное и реальное: Завтра еду на дачу;
б) настоящее воображаемого действия: Вообрази: ты встречаешь его на улице, а он тебя не замечает;
2) в значении прошедшего (для образной актуализации событий): Иду я вчера по улице и вижу...
Прошедшее время может употребляться
1) в значении будущего предрешённого: Ну, я пошёл;
2) в значении настоящего при отрицании: Всегда он так: ничего не видел, ничего не слышал.
Будущее время может переносно употребляться в значении настоящего: Что-то я газету никак не найду.
3.2 Лицо
Глаголы в настоящем и будущем времени изъявительного наклонения и в повелительном наклонении имеют непостоянный морфологический признак лица.
Лицо указывает на производителя действия.
Форма 1 лица указывает, что производителем действия является говорящий (один или с группой лиц): иду, идём.
Форма 2 лица указывает, что производителем действия является слушающий / слушающие: идёшь,идёте, иди, идите.
Форма 3 лица указывает, что действие осуществляется лицами, не участвующими в диалоге, или предметами: идёт, идут, пусть идёт / идут.
Формы 1 и 2 лица при отсутствии подлежащего могут указывать на то, что действие приписывается любому производителю (см. обобщённо-личное односоставное предложение: Тише едешь - дальше будешь).
С точки зрения отношения к морфологической категории лица глаголы можно разделить на личные и безличные.[30]
Личные глаголы обозначают действия, у которых есть производитель, и могут выступать как сказуемые двусоставных предложений (Я болею).
Безличные глаголы обозначают действие, у которых нет производителя (Смеркается), или действие, которое мыслится как происходящее помимо воли субъекта (Мне нездоровится). Это состояния природы (Вечереет), человека (Меня знобит) или субъективная оценка ситуации (Хочется этому верить). Безличные глаголы не могут быть сказуемыми двусоставных предложений и выступают как главный член односоставного безличного предложения.
Безличные глаголы имеют ограниченное количество форм:
- в прошедшем времени изъявительного наклонения и в условном наклонении безличная форма совпадает с формой среднего рода ед. числа: светало (бы);
- в настоящем / будущем времени изъявительного наклонения безличная форма совпадает с формой 3 лица ед. числа: светает, будет светать;
- в повелительном наклонении безличная форма совпадает с формой 2 лица ед. числа: Светай пораньше, я бы и вставал пораньше (переносное употребление повелительного наклонения в значении условного).
Большинство безличных глаголов имеет также форму инфинитива, но отдельные безличные глаголы не имеют даже её, например: Следует сделать задание заранее (глагол следовать в инфинитиве не имеет значения долженствования).
В безличной форме могут выступать и личные глаголы (ср.: Волна смыла лодку. - Волной смыло лодку.). Это происходит в том случае, когда для говорящего важнее само действие, чем его производитель.
В изъявительном наклонении морфологический признак лица выражается личными окончаниями и при наличии в предложении подлежащего является согласовательной категорией: личные местоимения я и мы требуют постановки глагола в форму 1 лица, личные местоимения ты и вы требуют постановки глагола во 2 лицо, остальные местоимения и все существительные, а также слова, выступающие в функции существительного, требуют употребления глагола в форме 3 лица.
3.3 Род
Род глагола является словоизменительной морфологической характеристикой таких глагольных форм, как формы единственного числа прошедшего времени изъявительного наклонения, формы единственного числа условного наклонения, причастные формы. Родовая характеристика глагола служит для согласования глагола с существительными и местоименными существительными и является внесловным показателем их родовой характеристики (Мальчик пришёл--Ш - Девочка пришл-а). Средний род может также указывать на безличность глагола (Вечерел-о).
3.4 Число
Число - морфологическая характеристика, присущая всем глагольным формам, кроме инфинитива и деепричастия. Число глагола служит для согласования глагольных форм с существительным или местоименным существительным (Пришёл-Ш человек - Пришл-и люди). Множественное число глагола в односоставном предложении указывает на неопределённость субъекта (В дверь стучат), а единственное может указывать на безличность (Меня знобит).
3.5 Взаимосвязь глагольных категорий
Среди глагольных морфологических характеристик существуют взаимосвязи:
1. Вид и время: у глаголов СВ нет форм настоящего времени, а форма будущего - простая, у глаголов НСВ есть форма настоящего времени, а форма будущего времени - составная.
2. Время и наклонение: глаголы изменяются по временам только в изъявительном наклонении, а в повелительном и условном наклонениях морфологическая характеристика времени отсутствует.
3. Лицо и род взаимоисключают друг друга и не могут быть представлены в одной и той же форме: лицо представлено в настоящем и будущем времени изъявительного наклонения и в повелительном наклонении, а род - в прошедшем времени изъявительного наклонения и условном наклонении.
4. Абсолютное большинство возвратных глаголов непереходные.
5. Формы страдательного залога имеют невозвратные переходные глаголы.
Таким образом, глагол - это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения, времени и лица; глагол обладает также категориями числа и - в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения - категорией рода.
Глава 2. Система работы над глаголом в начальной школе по классической программе
1. Психолого-педагогические основы изучения частей речи в начальной школе
Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательный действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. При этом мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13,325]
Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.
В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.
При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие -- результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово -- общее».
Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,-- это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».
Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).
Усвоение грамматических понятий -- процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.
В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки -- это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).
Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:
а) окончание -- изменяемая часть слова,
б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга -- ед. число, книги -- мн. число).
Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика -- наука, физик -- человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология -- биолог, математика -- математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода -- берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.
После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).
Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом -- упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).
Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова1, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.
Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:
Первый этап -- анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.
Второй этап -- обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Третий этап -- осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.
Четвертый этап -- конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).
Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол» (II класс).
Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи. Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.
Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.
-- Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?
-- Лед стал темным (потемнел).
-- Лед треснул, появились разводы.
-- Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.
-- На солнце льдинки блестят (искрятся).
-- От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.
-- По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)
-- Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.
-- Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.
-- Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или дела л? что делал и? *
-- Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.
-- Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?
-- Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?
-- Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике 2. На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.
Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).
-- Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?
-- От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффикса -телъ. Какую часть речи вы образовали?
-- От слова строитель с помощью суффикса -иобразуйте новое слово, укажите часть речи.
-- Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой?
Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.
В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:
1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,
2) их обобщение,
3) формулировка определения понятия,
4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику.
Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» во II классе отводится 20 часов). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы). У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания.
В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.
Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.
На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.
2. Методика изучения глагола в начальных классах
2.1 Методика изучения глагола в 1 классе
Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. [33]
Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач.
Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.
Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.
Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные крал), сбиваются (в стаи).
Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).
Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названием предметов, а слова второй группы -- названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.
Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.
Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.
Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.
2.2 Методика изучения глагола во 2 классе
Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.
При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.[37]
Овладение временными формами глагола представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.
Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.
Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:
1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.
2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?
3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.
4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?
При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.
Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.[37]
Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.
Изменение глагола по временам
|
Начальная неопределенная форма глагола |
Настоящее время |
Прошедшее время |
Будущее время
|
||
|
простое |
сложное |
||||
|
что делать? строить решат |
что делает? строит решает |
что делал? строил решал |
|
что будет делать? будет строить будет решать |
|
|
что сделать? |
Подобные документы
Обзор приемов изучения художественного текста: беседы, выразительного чтения, метода рассказывания, заучивания наизусть. Методика преподавания художественной литературы в начальной школе. Поурочные разработки с использованием различных методов и приемов.
дипломная работа [102,8 K], добавлен 30.05.2013Педагогические основы использования информационных технологий на уроках "Познание мира" в начальной школе. Их роль в повышении результативности в обучении школьников. Экспериментальная работа по использованию в начальной школе информационных технологий.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 27.06.2015Теоретические и методические основы методики изучения массы как одной из величин на уроках математики в начальной школе. Диагностика сформированности знаний учащихся. Система заданий, направленных на изучение массы и единиц ее измерения в начальной школе.
курсовая работа [81,4 K], добавлен 17.12.2012Развитие речи и мышления младших школьников - одно из требований и важнейшая цель основной образовательной программы начального общего образования. Характеристика ключевых психолого-педагогических особенностей изучения предложения в начальной школе.
дипломная работа [1,8 M], добавлен 23.03.2019Психолого-педагогические условия эффективного обучения одаренных детей в начальной школе. Подходы и методы диагностического исследования одаренности в младшем школьном возрасте. Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.
дипломная работа [450,8 K], добавлен 14.05.2015Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".
дипломная работа [1,8 M], добавлен 25.09.2017Представление об активных методах обучения, особенности их применения в начальной школе. Классификация активных методов преподавания математики в начальной школе по различным основаниям. Интерактивные методы преподавания математики и их преимущества.
курсовая работа [76,4 K], добавлен 12.02.2015Особенности и методы обучения информатике в начальной школе. Метод проектов и его характеристики. Планирование и организация исследования использования метода проектов при обучении информатике в начальной школе. Обработка и анализ полученных результатов.
дипломная работа [3,0 M], добавлен 27.10.2010Рассмотрение психолого-педагогических основ изучения логических задач в начальной школе. Особенности развития логического мышления на уроках математики в начальной школе с позиции требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 09.09.2017Психолого-педагогические основы изучения слов-антонимов в начальной школе. Методика работы над словами-антонимами. Характеристика словаря младшего школьника. Работа с учебниками и со словарями. Анализ альтернативных программ обучения русскому языку.
дипломная работа [90,4 K], добавлен 16.01.2008
