Портфолио как средство формирования готовности к саморазвитию младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОРТФОЛИО

1.1 Готовность к саморазвитию младших школьников: сущность, содержание, механизмы

1.2 Роль технологии портфолио в формировании готовности к саморазвитию младших школьников

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОРТФОЛИО

2.1 Формирование готовности к саморазвитию младших школьников средствами портфолио как целостный педагогический процесс

2.2 Программа формирующего эксперимента и анализ ее эффективности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

В современном информационном обществе приоритетными становятся не столько знания, сколько способность людей к широкому использованию разнообразной информации и социальному взаимодействию, способность самостоятельно извлекать информацию из различных источников, активно и творчески использовать полученные знания.

Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО). В нем отмечается, что на ступени начального общего образования должно осуществляться формирование умения учиться через развитие способности школьника к самоорганизации и целеопределению своей деятельности, через умение ставить задачи, планировать свою учебную деятельность в соответствии с ними, осуществлять их контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Впервые в отечественной педагогической науке проблема самосовершенствования личности изучалось в работе К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого.

В современной психолого-педагогической науке процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследован Н.В. Игошеной, М. Монтессори, В.Г. Маралова, Г.А. Цукерман. Одними из первых дали определение и обосновали отличительные признаки саморазвития В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев.

Особенности готовности к формированию саморазвития и самообучения в младшем школьном возрасте анализируются у Л.И. Божович, А.И. Болотова. саморазвитие младший школьник готовность

Одной из форм организации процесса обучения, создающей условия для саморазвития учащихся, является технология «портфолио». Проблеме использования портфолио в предпрофильной подготовке учащихся, демонстрации их учебных и внеучебных достижений, в учебном процессе при работе над проектом или модулем посвящены исследования Г.Б. Голуб, В.К. Загвоздкина, С.В. Максимовой, Т.Г. Новиковой и др.

Однако видится недостаточным использование портфолио как средство формирования готовности к саморазвитию младших школьников.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия использования портфолио как средства формирования готовности к саморазвитию младших школьников.

Актуальность, противоречие, проблема определили тему исследования:

«Портфолио как средство формирования готовности к саморазвитию младших школьников».

Цель: обосновать психолого-педагогические условия использования портфолио как средства формирования готовности к саморазвитию младших школьников.

Объект: формирование готовности к саморазвитию младших школьников.

Предмет: портфолио как средство формирования готовности к саморазвитию младших школьников.

Гипотеза: портфолио будет эффективным средством формирования готовности к саморазвитию младших школьников, если:

– будет направлено на формирование таких компонентов готовности к саморазвитию младших школьников, как: целевой, содержательный, деятельностный;

– последовательность работы над портфолио будет соответствовать фазам саморазвития: мотивационная, самоорганизации, рефлексии;

– работа над портфолио будет строиться с учетом принципов мотивации, сознательности и активности, систематичности и последовательности, педагогической оценки и самооценки.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1) рассмотреть понятие и структуру готовности к саморазвитию младших школьников;

2) раскрыть роль технологии «портфолио» в формировании готовности к саморазвитию младших школьников;

3) описать формирование готовности к саморазвитию младших школьников средствами портфолио как целостный педагогический процесс;

4) разработать программу экспериментальной работы и показать ее эффективность на практике.

Методы исследования: теоретический (анализ научной литературы по исследуемой проблеме, ее классификация, сравнение, обобщение, систематизация), практические (анализ продуктов деятельности, формирующий, констатирующий, контрольный эксперименты, опрос (устный и письменный).

База исследования: МОУ «Советская общеобразовательная школа» п. Советский, Тотемский район, Вологодская область. Класс - 3 «Б», количество респондентов - 15.

Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на кафедре психологии и педагогики Педагогического института, проходившей в ФГБОУ ВО «ВГУ» 25 марта 2016 года.

В структуру работы входят: введение, 2 главы, заключение, список литературы, таблицы, приложения. Объем работы составляет 59 стр.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОРТФОЛИО

1.1 Готовность к саморазвитию младших школьников: сущность, содержание, механизмы

Идеи саморазвития лежат в работах античных философов, которые призывали к «познанию самого себя», как необходимому условию самосовершенствования. Представители средневековой философской мысли, эпохи Возрождения утверждали идеал гармоничности и творческой самостоятельности в развитии человека, создание свободной личности.

К проблеме самосовершенствования и саморазвития личности обращались такие отечественные педагоги XIX - н. XX вв., как Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. [27,28]. Самостоятельный статус проблема саморазвития личности приобрела в зарубежной гуманистической педагогике и психологии. М. Монтессори признавала главным предметом личность, которая представляет собой «открытую возможность» саморазвития, присущую только человеку [15]. В отечественной психологии одними из первых дали определение и обосновали отличительные признаки саморазвития В.И. Слободчиков и Е. И. Исаев, которые определили его как «фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования»

В.Г. Маралов, характеризуя саморазвитие, выделяет его признаки. Прежде всего, он отмечает, что для анализа саморазвития наиболее общим является понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития. Поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других [11]. Однако, как отмечают исследователи, в частности Г.А. Цукерман, субъектом саморазвития ребенок становится только в подростковом возрасте, когда происходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости, идет процесс переориентации с детских норм на взрослые [29]. Но субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее осознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации, т.е. определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе.

Другой характеристикой саморазвития В.Г. Маралов называет активность личности, которая может быть или социальной активностью, или социальной реактивностью. Единицей анализа социальной активности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности. Социальная реактивность проявляется либо в виде социальной импульсивности, либо в виде пассивности, но в обоих случаях она не характеризует человека как субъекта жизнедеятельности [11].

Как пишет В.Г. Маралов, в своем развитии социальная активность проходит ряд уровней: нормативный, нормативно-личностный, личностно- продуктивный [там же].

Для дошкольника и младшего школьника, утверждает В.Г. Маралов, в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результате взаимодействия с взрослыми. Нормативно-личностный уровень свойствен в основном подросткам и юношам. Здесь происходит выход за пределы нормативно-заданного, проявляется свое собственное отношение к тому, что человек делает, познает. Личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей деятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое [11].

Нормативный уровень - это уровень воспроизводства (пусть и в авторском исполнении того, что уже известно), нормативно-личностный уровень позволяет личности проявиться в полной мере как индивидуальности, заявить о себе. Именно поэтому в подростковом возрасте ребенок может стать субъектом не только своей жизнедеятельности, но и саморазвития. Применительно к проблеме саморазвития способность к личной инициативе распространяется на организацию самопознания и самовоспитания. Однако если в подростковом возрасте самовоспитание носит все-таки черты формирования в себе отдельных свойств и качеств, то уже в юношеском возрасте пересмотру подвергается личность в целом. Неотъемлемыми атрибутами социальной активности являются сознательность и самостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъекта саморазвития.

Как пишет В.Г. Маралов: «способность к проявлениям социальной активности постепенно определяет и способность к совершению личностных выборов, т.е. развивает тенденцию к субъективной свободе. Эта свобода состоит в том, что человек самостоятельно может осуществлять выборы среди ряда альтернатив, конструировать эти альтернативы» [11].

Важной характеристикой саморазвития В.Г. Маралов выделил уровень развития самосознания, способности к самопознанию. Развитая способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития.

Проблеме готовности к саморазвитию большое внимание уделялось в трудах М. Монтессори. Главным механизмом саморазвития автор называет возникновение и решение противоречий, обеспечивающих выполнение личностью постоянно усложняющихся, развивающих задач и рефлексивной деятельности. В исследованиях ряда ученых, в том числе и М. Монтессори, саморазвитие (в терминологии М. Монтессори «самовоспитание») представляется как внутренняя, сложная деятельность индивида по самосозиданию, самостроению и самодостраиванию, как целостная творческая деятельность, проектирование самого себя, постоянное самодвижение в процессе жизнетворчества [15].

По мнению Н.В. Игошиной, саморазвитие как любая деятельность имеет два плана: внешний и внутренний. Внешний - поведенческий, педагогически обеспечиваемый - это создание педагогической среды, технологии саморазвития, дидактических материалов, направленных на самообучение и саморазвитие ребенка, принятие ответственных решений, использование новых средств деятельности, новых контактов с детьми и взрослыми. Внутренний - это те психологические накопления, изменения в себе самом, которые человек осознает, специально усиливает, постоянно самосовершенствуясь [8].

Н.В. Игошина называет структурные компоненты саморазвития. К ним относятся: самообразование, самообучение, самосовершенствование. Структурными компонентами процесса саморазвития являются: потребность в новых знаниях; средства по удовлетворению данных потребностей; познавательная деятельность; система знаний, получившая качественный скачок, на основе приобретенных знаний умений и навыков [8].

Категория саморазвития рассматривается нами с категории готовности. В большом психологическом словаре Б.Г. Мерящекова понятие «готовность» рассматривается: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как психическое состояние, как отношение к чему-либо, как сложное интегральное качество личности, как подготовленность к деятельности [13].

Определяя механизм формирования готовности к саморазвитию, Н.В. Игошина отмечает, что он складывается из психодинамических сил; самодвижения; самоанализа; саморефлексии; самоорганизации и самообучения, являющих собой своеобразную спираль саморазвития, состоящую из нескольких фаз.

Начальная фаза процесса саморазвития - введение в деятельность. Это начало цикла активности, поиск и выбор ребенка интересующего предмета. Деятельностное начало самодвижения в процессе учебной работы младшего школьника ставит ученика в позицию активного субъекта, способного ставить учебные цели и в соответствии с собственной мотивацией достигать их, приобретая при этом необходимые знания, развивая умения и навыки, наполняя их средствами практического воплощения. Субъектная позиция ученика смещает акцент учебной деятельности с проблемы «как надо учить» на проблему «как надо учиться» [8].

Вторая фаза процесса саморазвития и самообучения - практическое осуществление процесса «могу» в учебной деятельности младшего школьника «концентрация и поляризация внимания», рассматривающиеся М. Монтессори, как один из способов самодвижения саморазвивающего процесса.

«Концентрация» - педагогический инструмент наблюдения и последующего исследования. Она помогает сфокусировать внимание ребёнка на предмете изучения путем тренировки, которую школьнику предоставляют дидактические материалы. Этап «поляризация внимания», идет за этапом концентрации и характеризуется М. Монтессори как «интенсивное внимание», «особая сосредоточенность», «восприимчивость», «настоящая сознательность».

Третья фаза есть фаза покоя умственной деятельности, освоения, осознавания изученного, рефлексии [15].

Таким образом, под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности следует понимать интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу мотивации - введение в учебную деятельность, проявление волевого внимания (хочу); самоорганизации - поляризация внимания, включающая в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фаза рефлексии - освоение, осознание (анализирую, оцениваю).

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу, соответственно его границы, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-11 лет. А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович отмечают, что этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих [1].

Младший школьный возраст, по мнению Д.Б. Эльконина - возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. Причем, именно учебная деятельность на протяжении всей начальной школы является ведущей деятельностью младшего школьника. Авторы отмечают, что младший школьный возраст - это сенситивный период, когда интенсивно формируются свойства личности, закладываются основы для развития его познавательных способностей, субъектного опыта. С началом школьной жизни у детей усиливается внутренняя потребность в самостоятельной познавательной деятельности [32].

Познавательная деятельность младшего школьника в условиях обучения связана с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить с активным осознанием ее условий. Младший школьный возраст является сенситивным к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать. Существует зависимость между успешностью выполнения задания, имеющего проблемный характер, и возникновением у учащегося познавательного интереса.

А.И. Болотова отмечает, что одним из важнейших свойств индивидуальности младшего школьника, определяющих особенности познавательной деятельности, является функциональная асимметрия мозга. Функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией, а также чтение и счет, тогда как функция правого - оперирование образами, ориентация в пространстве, распознавание сложных объектов. «Левополушарное» мышление является дискретным и аналитическим, «правополушарное» - пространственно-образное - мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим. Созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, поэтому для младших школьников характерны непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредственный, целостный и образный характер. В период с 6 до 10 лет у ребенка активно начинает развиваться левое полушарие. Этим определяются особенности восприятия, запоминания, стратегия мышления, эмоциональная сфера ребенка [2].

У младшего школьника начинает формироваться произвольность внимания, активно развиваются продуктивные представления, происходит переход от непроизвольных представлений к умению произвольно вызывать необходимые представления, восприятие становится более целенаправленным, развивается словесно-логическая память, основным видом памяти у ребенка становится произвольная память. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти, запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Мышление у младших школьников развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому [4].

К концу младшего школьного возраста, при создании педагогических условиях, сформированы такие новообразования, являющиеся центральными для данного возраста:

– качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

– рефлексия, анализ, внутренний план действий;

– развитие нового познавательного отношения к действительности [2].

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий [25].

Данные новообразования младшего школьного возраста являются важными для формирования готовности к саморазвитию. К идентификации, возникающей у ребенка еще в дошкольном возрасте, у младших школьников прибавляется способность к рефлексии, которая значительно расширяет возможности для самопознания и подготавливает почву для нового открытия себя, своего внутреннего мира в подростковом возрасте. Расширяется возможность самооценивания, складывается первичный образ Я. Появляется возможность для более целенаправленной саморегуляции, формируются и осознаются собственные предпочтения, интересы к проявлению (или торможению) новых инициатив в учебе, общении, проведении досуга, т.е. появляются дополнительные возможности для саморазвития и самоутверждения как его формы.

На основе вышесказанного с опорой на исследования Н. В. Игошеной раскроем структурные компоненты готовности к саморазвитию младших школьников: целевой, содержательный, деятельностный. Данные компоненты будут выступать в качестве критериальных показателей уровней сформированности и представлены в таблице 1.

Таблица 1 Критериальные показатели уровней готовности к саморазвитию младших школьников

Показатели Критерии	Уровни сформированности готовности к саморазвитию младших школьников
	Высокий	Средний	Низкий
Целевой	Осознание цели деятельности в полном объеме, осуществление постановки цели и задач самостоятельно, умение обозначать конечный результат.	Осуществление осмысленной постановки цели, промежуточных Задач самостоятельно, но не всегда, лишь периодически.	Выполнение целей и задач, поставленных учителем, понимание их значения.
Содержательный	Способность на	Способность	Способность
	изобретение новых	выдвигать идеи и	периодически
	способов	гипотезы и, в	выдвигать гипотезу,
	деятельности, на	некоторой степени,	идею, но
	отбор идей и гипотез	обосновывать их,	недостаточное
	на основе	периодическое	умение четко ее
	критического	применение	обосновывать,
	анализа, перенос	способности к	наличие навыков
	известных знаний и	самостоятельному	переноса ранее
	умений методом	переносу ранее	усвоенных знаний и
	познания в новую ситуацию, используя принцип системности.	умений в новую ситуацию.	умений в новую
			ситуацию.
Деятельностный	Знания, умения и навыки прочны, являются фундаментом для дальнейшего саморазвития, развито волевое стремление выполнять поставленные цели на высоком уровне.	Навыки и умения сформированы, но не обеспечены прочными знаниями, волевая подготовленность эпизодична.	Наличие навыков и умений, но они не прочны, не устойчивы, легко забываются, потребность в волевой организации деятельности случайна.

Готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности понимается как интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу мотивации, самоорганизации и рефлексии.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования готовности к саморазвитию в силе становления таких новообразований возраста, как рефлексия, внутренний план действий, произвольность.

1.2 Роль технологии «портфолио» в формировании готовности к саморазвитию младших школьников

Идея использования портфолио в сфере образования возникла в США еще в середине 1980-х гг. С каждым годом она получает все более широкое распространение, применяясь и в России. Понятие «портфолио» происходит от английского «portfolio» - портфель или папка для документов [9].

А.П. Панфилова и А.В. Долматов, отмечают, что на Западе портфолио является одним из основных образовательных трендов последнего десятилетия. А в России чаще всего портфолио - это простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений. В этом смысле элементы портфеля учебных достижений широко применялись в отечественной педагогике еще вначале XX в. и даже раньше. О собрании учебных работ учащихся как об альтернативном способе оценки говорили многие отечественные педагоги. В последние годы портфолио получило довольно широкое распространение в российской образовательной практике, в частности в общем образовании эта форма оценки достижений учащихся предусмотрена стандартами [19].

В документах Министерства образования Российской Федерации при раскрытии целей и задач предпрофильной подготовки портфолио рассматривается как пакет сертифицированных документов, позволяющих фиксировать индивидуальные достижения учащихся в учебной деятельности. При этом авторы модели предпрофильной подготовки учащихся основной школы (Т.Г. Новикова и др.) обращают внимание на то, что в портфолио (портфеле индивидуальных достижений ученика) фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения в разнообразных видах деятельности (учебной, творческой, социальной, коммуникативной) за определенный период времени [20].

Таким образом, в современной системе образования портфолио понимают как:

– сборник материалов, самостоятельно отобранных ребенком для демонстрации своих достижений, прогресса в учебе и увлечениях, индивидуальности, который является основой для дополнительной (альтернативной) системы оценивания достигнутых результатов;

– процесс и мероприятия, построенные вокруг сбора работ и формирования самого сборника;

– новую систему обратной связи во взаимодействии учителя и ученика, ориентированную на более полное понимание школьником целей и задач своей деятельности, на вовлечение его в процессы самоанализа и самооценки и в итоге на улучшение учебы.

В первом случае портфолио позволяет учитывать достижения учащегося, выделенные им самим, перемещая акцент с ошибок и неудач в сферу его успехов. Это помогает поддерживать у школьника более высокую учебную мотивацию. Достижения отбираются таким образом, чтобы они демонстрировали усилия и индивидуальный прогресс в различных областях: учебе, творчестве, спорте. Таким образом, работа с портфолио поощряет активность и самостоятельность обучающихся, расширяет их возможности в процессе обучения и самообучения. Кроме лучших работ, демонстрирующих итог, максимальное достижение, в портфолио могут быть представлены подборки материалов, свидетельствующие о динамике в достижении определенной учебной или внеучебной цели. Материалы показывают направление и объем работ, выполненных ребенком ради достижения определенных результатов, что позволяет лучше понять его интересы, зону ближайшего развития его возможностей [20].

При этом все отмечают, что цель создания портфолио может сводиться к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д. Таким образом, акцент смещается с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки. И, наконец, акцент переносится с оценки обучения на самооценку.

Идея портфолио предполагает выстраивание образовательного процесса, в котором кардинальным образом меняется взаимодействие педагога и обучающихся, появляются новые перспективы, методы, формы, способы достижения целей обучения и вырабатываются иные критерии оценки. Важно, что эти цели и критерии определяются в договорном режиме. Педагогическая идея портфолио предполагает:

– смещение акцента с недостатков знаний и умений обучающихся на конкретные достижения по данной теме, разделу, предмету;

– интеграцию количественной и качественной оценок;

– доминирование самооценки над внешней оценкой. Основные задачи технологии «портфолио» предусматривают:

– дополнительные возможности поддержания высокой учебной мотивации;

– формирование умения учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную образовательную деятельность;

– активность и самостоятельность, расширение возможностей обучения и самообучения;

– развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности, формирование адекватной самооценки;

– содействие персонализации обучения - разработка системы количественных и качественных индивидуальных достижений;

– создание предпосылок к успешной социализации выпускников [14]. В.И. Слободчиков выделяет следующие функции портфолио:

– диагностическую - фиксирует изменения за определенный период времени, свидетельствует о приобретенных умениях, навыках и компетенциях;

– целеполагательную - поддерживает учебные цели;

– мотивационную - поощряет достижения и результаты;

– содержательную - раскрывает весь спектр выполненных работ;

– развивающую - обеспечивает непрерывность процесса обучения и развития;

– рейтинговую - служит базой для сравнительных оценок [25].

В зависимости от того, с какой целью создаётся портфолио и в чем состоят особенности его содержания исследователи определяют следующие виды портфолио:

1) в зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается портфолио, существуют:

– портфолио - собственность (собирается для себя);

– портфолио - отчёт (собирается для учителя);

2) по содержанию можно выделить следующие виды портфолио:

– портфолио достижений: включает в себя лучшие результаты работы ученика;

– рефлексивный портфолио: включает в себя материалы и оценку/самооценку достижения целей, особенностей хода и качества работы с различными источниками информации, ощущений, размышлений, впечатлений;

– проблемно-ориентированный портфолио: включает все материалы, отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо проблемы;

– тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу ученика в рамках той или иной темы [20].

«Портфолио» позволяет организовывать деятельность младших школьников в таких направлениях социальной и образовательной самостоятельности, как:

1) целеполагание и построение учебных планов во временной перспективе (цель конкретна, лично значима, совпадает с потребностями и принципами обучающегося, достижима и востребована социальной ситуацией);

2) планирование и организация учебной и внеучебной деятельности с определением основных этапов достижения поставленной цели;

3) определение способов самоконтроля, показателей своей успешности на этапе движения к цели;

4) направление усилий на достижение поставленной цели;

5) создание письменных и подготовка устных описаний своей деятельности, по анализу своего продвижения, в том числе в виде отчетов и наблюдений;

6) проявление инициативы в учебной и внеучебной деятельности;

7) умение работать по намеченному графику;

8) жизненное и личностное самоопределение;

9) действия нравственно-этического оценивания;

10) выделение нравственных аспектов поведения и соотнесение поступков с принятыми этическими принципами;

11) ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях;

12) определение актуальности и практической значимости своей познавательной деятельности;

13) формулировка учебных и жизненных вопросов;

14) создание выводов и умозаключений;

15) оценка рисков и ограничение собственных решений;

16) интерес к чужому мнению и высказывание своего;

17) понимание возможности существования различных путей достижения целей;

18) планирование общих способов работы;

19) поиск и определение проблем своей деятельности, оценка альтернативных способов действий, принятие решений и их реализация;

20) объяснение содержания и смыслов совершаемых действий, планирования, контроля и оценки учебной и иной деятельности [21].

Эти направления совпадают с требованиями стандарта к личностным и метапрадметным результатам на этапе начального общего образования.

Портфолио, включающее набор материалов, структурированных определённым образом. Крупные блоки материалов называются разделами, внутри них выделяются рубрики. Количество разделов и рубрик, а также их тематика зависит от вида портфолио, в качестве такого, в соответствии с темой исследования, выступает рефлексивное.

Внутри этих разделов выделяются рубрики, помогающие систематизировать материалы и формировать структуру раздела. Рубрики могут быть обязательными и необязательными. В обязательные рубрики входит принципиально важный для данного портфолио материал. Свободно выделяемые рубрики позволяют индивидуализировать содержание, структуру, объём портфолио [20].

Число обязательных рубрик оговаривается отдельно: оно должно быть необходимым и достаточным для отражения особенностей портфолио.

Структура портфолио может меняться по мере того, как школьники осваивают способы организации портфолио. Структура портфолио определяется его целью.

По содержанию, как правило, портфолио представляет собой папку- накопитель, в которую помещаются различные материалы - и рукописные, и ксерокопии. Портфолио может содержать краткие записи, связанные с ходом выполнения определённых работ; схемы, таблицы, графики, диаграммы; отчёты; наблюдения; планы и результаты исследований; аудио- и видеоматериалы, описания работ; справки; грамоты; сертификаты и т. д. [20].

Каждый материал или группа материалов, помещённых в портфолио, сопровождается кратким рефлексивным комментарием ученика (что получилось, о чём свидетельствует, как может быть использовано, какие выводы можно сделать, какие ошибки допущены и что с ними делать). Комментарии не должны быть большими по объёму, часто достаточно одного- двух предложений.

Материалы могут быть перемещены учеником в пределах портфолио или изъяты из него. (Например, ученик в какой-то момент работы над портфолио рассматривает какие-либо собственные результаты как достижения, но впоследствии расценивает те же результаты как рабочий момент. Тогда материал будет перемещён из раздела «Достижения» в «Рабочие материалы»). Элементы портфолио, как правило, датируются, чтобы можно было отследить динамику работы ученика.

Портфолио является важным мотивирующим фактором обучения, так как при любой структуре он организован таким образом, что нацеливает ученика на демонстрацию процесса [22].

Работа с портфолио всегда ведётся так, что ученик не просто проектирует свой портфолио, а определяет конкретное место (часть раздела, рубрики или специальный файл портфолио), в котором размещается результат его само- оценки. При работе с портфолио ученик организует самоконтроль; осознаёт, как происходит процесс учения, освоения определённой деятельности; делает выводы о том, насколько эффективны для него лично те или иные стратегии, насколько соответствуют его индивидуальности; оценивает свои достижения и возможности, собственное продвижение.

Структура портфолио ученика начальной школы может состоять из следующих разделов:

1. Раздел «Мои увлечения» или «Я люблю» содержит описания занятий в спортивной секции, музыкальной школе или в других учебных заведениях дополнительного образования.

2. Раздел «По ступенькам знаний» состоит из удачно написанных контрольных работ, интересных проектов, отзывов о прочитанных книгах, таблиц оценивания и творческих работ.

3. Раздел «Я и школа» включает в себя отчет об участии в мероприятиях, которые проводятся вне рамок учебной деятельности. Желательно включить в этот раздел фотографии и краткие сообщения на тему.

4. В раздел «Творчество» ученик помещает свои творческие работы: рисунки, сказки, стихи. Если им выполнена объемная работа (поделка), то нужно поместить ее фотографию [14].

Учащиеся при оформлении папки нуждаются в помощи родителей, но по мере взросления надо свести ее к минимуму. Задача учителя - помочь каждому ученику осознать свои возможности, развить и реализовать их.

В ходе работы с портфолио школьники учатся замечать собственные успехи, следовательно, саморазвиваются; учащиеся, которым трудно учиться, могут продемонстрировать свои успехи в других видах деятельности, а значит, повысится их самооценка; родители узнают, в какой сфере их ребенок наиболее успешен; учитель может грамотно определить зону ближайшего развития каждого ученика, создать ситуацию успеха, оказать педагогическую помощь конкретным учащимся. После представления родителям и ученикам информации о ведении портфолио наступает этап совместной практической деятельности детей и родителей по его созданию. Затем ученики представляют портфолио в классном коллективе, оформляют буклеты, делают презентации, размещают свои работы в Интернете. Завершается создание портфолио самоанализом и рефлексией учащихся.

C помощью портфолио педагоги стремятся конструировать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты учащихся в рамках образовательного учреждения. При этом кроме «накопительной», портфолио выполняет модельную функцию, «отражая динамику развития учащегося; его отношений, результатов его самореализации; демонстрирует стиль учения, свойственный учащемуся, показывает особенности его общей культуры, отдельных сторон интеллекта; помогает ученику проводить рефлексию собственной учебной работы; служит формой обсуждения и самооценки результатов работы учащегося» [6].

По мнению Г. Ю. Моисеевой, в начальной школе такая форма оценивания учеников, как портфолио, должна носить, прежде всего, обучающий характер, быть инструментом, с помощью которого формируется контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников [14].

Впервые возникает потребность в создании так называемого портфеля достижений уже впервые дни 1 класса, есть желание и необходимость фиксировать то, о чем дети договариваются на своих первых уроках, обсуждая «правила игры», по которым будет строиться их жизнь в первом классе. Отсюда возникает при совместном обсуждении на уроке идея придумать такое «место», где можно было, с одной стороны, собирать все «правила» и «школьные открытия», с другой стороны, собирать свои впечатления, свои размышления о себе, о классе и о школе, о тех правилах, по которым класс договорился жить в первом классе. Кроме этого, уже могут войти и результаты «стартовых» работ, с помощью которых каждый ребенок и класс в целом могли увидеть то, с чем они пришли в школу. Сами работы также размещаются в отдельных файлах.

В ходе учебного года в портфель набирается учебный материал, который размещается в отдельных файлах без какой-либо системы. Основная задача в первый школьный год - научить школьников собирать свои работы в отдельном месте.

Нами рассматривается понятие технологии портфолио. Это связано тем, что в настоящее время в отечественном и зарубежном образовании портфолио является одной из наиболее часто применяемых разновидностей технологий, ориентированных на результат. Однако в связи с потребностью в объективном оценивании реальных достижений учащихся в определенных предметных областях и их способностей к дальнейшему профильному и профессиональному образованию данную технологию необходимо рассматривать как глобальное и значимое явление, представленное как продукт взаимодействия интеллектуального и творческого, полученного в результате креативной созидательной деятельности субъекта образования.

Именно технологический подход позволяет рассматривать «портфолио» как педагогическую технологию. Слово «технология» произошло от греческих слов techne - искусство, мастерство и logos - учение. В результате чего термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве и мастерстве [9].

В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, так же, как и категории: педагогика, образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология. Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [33].

В. В. Юдин говорит о том, что «технология - последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений». Он же дает другое определение: «Педагогическая технология - совокупность методов, приемов обучения, гарантированно приводящих к заданному результату» [33].

Важным в определении «технология» является ее понимание, как строгую последовательность действий от цели к результату. В нашей работе данная строгая последовательность действий соотносится с последовательность фаз саморазвития младших школьников.

Особую актуальность в технологии «портфолио», по мнению И. В. Шалыгиной приобретает самооценка собственной учебной деятельности учащегося или профессиональной деятельности педагога.

Такой взгляд подтверждает мысль о том, что с помощью портфолио как педагогической технологии, достаточно эффективно можно отслеживать сформированность ключевых компетенций и компетентностей учащегося и педагога как современного человека XXI века. На наш взгляд, наиболее значимыми и востребованными были выделены следующие компетенции:

– информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

– коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

– самоорганизационная (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

– самообразовательная (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая при этом успешность и конкурентоспособность) [14].

Д. Мейер рассматривает технологию «портфолио» как целенаправленный продукт и коллекцию работ учащихся, демонстрирующую их усилия, прогресс, достижения в одной или более предметных областях различной направленности. Согласно предложенной им версии, технология «портфолио» способна обладать широкими возможностями для реализации творческих способностей и познавательных интересов школьников в конкретных условиях. Использование данной технологии позволяет стимулировать учащихся, ориентировать их на достижение высоких учебных результатов, максимально развивать их познавательные и креативные способности [22].

По нашему мнению, портфолио ученика является одним из средств формирования готовности младшего школьника к саморазвитию, так как любой портфолио, независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной исследовательской, проектной или познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности.

Особое внимание технологии портфолио уделяется в начальной школе. Это связано тем, что ведущим типом деятельности является учебная деятельность, которая предполагает сформированность таких ее компонентов как самоконтроль и самооценка.

Таким образом, под портфолио в отечественном образовательном процессе понимается система обратной связи во взаимодействии учителя и ученика, ориентированная на более полное понимание школьником целей и задач своей деятельности, на вовлечение его в процессы самоанализа и самооценки и в итоге на улучшение учебы.

Технология портфолио рассматривается как последовательность действий от цели к результату в соответствии с фазами саморазвития младших школьников.

Функции портфолио определяются его задачами и представляются как диагностическая, целеполагательная, мотивационная, содержательная, развивающая и рейтинговая.

По содержанию основным видом портфолио в формировании готовности является рефлексивное.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОРТФОЛИО

2.1 Формирование готовности к саморазвитию младших школьников средствами портфолио как целостный педагогический процесс

Как показывает анализ научных работ, на формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности влияет ряд организационно-педагогических условий.

Рассмотрим данные условия с опорой на исследования Н.В. Игошеной.

Первое условие - организация учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде. Оно предполагает организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде. Теоретической основой данного условия является средовый подход, реализуемый с помощью принципа предметности процесса самообучения, наблюдения и показа (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др.). Основным компонентом дидактической среды являются дидактические материалы саморазвития [8].

Второе условие - индивидуальный темпо-временной подход к саморазвитию каждого учащегося. Оно направлено на обеспечение индивидуального темпа саморазвития каждого учащегося. Теоретической основой этого условия является личностно ориентированный подход, реализуемый с помощью принципа готовности учащихся к личностному саморазвитию. Под личностно-ориентированным подходом Е.В. Бондаревская и И.С. Якиманская понимают методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации, саморазвития личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Это условие реализуется за счёт: разработки индивидуальных программ саморазвития; предоставления учащимся свободы выбора видов и форм учебной деятельности; осуществления объективной и оперативной диагностики уровня сформированности готовности к саморазвитию и самообучению, применения комплексного мониторинга, позволяющего отслеживать переход учащихся с данного уровня готовности к саморазвитию в учебной деятельности на более высокий [8].

Третье условие - сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самоорганизации и саморазвития. Это педагогическое условие обеспечивает единство управления учителем учебной деятельностью и одновременно самоуправление учащихся при формировании у них умений самоорганизации саморазвития. Теоретической основой данного условия является деятельностный подход [8].

Четвёртое условие - стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности. Оно направлено на стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности. Концентрация и поляризация в процессе саморазвития проходят три этапа умственной деятельности: сначала ученик проявляет активность, концентрацию, энергичность, предприимчивость в освоении того или иного знания, чему содействуют дидактические материалы саморазвития и самообучения, а затем переходит к размышлению, вниманию, свободному выбору деятельности. Ребенку обычно трудно сосредоточить внимание на неинтересном предмете, поэтому интерес развивает внимание. Практика концентрации разума делает возможным сосредоточение ученика даже на неприятном ему предмете освоения, концентрация внимания при постоянной практике и усилиях воли делает привлекательным и интересным для ученика предмет, кажущийся ему прежде сухим и неинтересным. Так развивается сила мышления и воли детей. Каждое действий в технологии саморазвития анализируется детьми и требует отслеживания своих ощущении и их совершенствования. Теоретической основой данного условия является антропологический подход, реализуемый через принципы дополнительности, природосообразности и культуросообразности. Антропологический подход направлен на рассмотрение целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетание умственного, нравственного и физического воспитания, что в совокупности обеспечивают жизнедеятельность человека [8].

С учётом этих условий и с опорой на исследования Н. В. Игошеной раскроем процесс по формированию готовности к саморазвитию младших школьников как целостный педагогический процесс.

В.А. Сластенин описывает главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе [17].

По определению В.А. Сластенина, целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие [17].

Целостный педагогический процесс включает в себя следующие компоненты.

Первый компонент - целевой. Он представляет собой социальный заказ на личность способную к саморазвитию и самоорганизации. Цель - формирование готовности к саморазвитию младших школьников. Задачи: формировать интерес, потребность и устремление к самообучению и саморазвитию; формировать предметные знания и знания приемов саморазвивающей деятельности, отрабатывать умения саморазвития: поляризации, концетрации и нормализации внимания, свободно выбирать предмет и способы учебной деятельности, формировать способность к самоанализу, самоконтролю и самооценке [17].

Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГО НОО). Стандарт ориентирован на становление личностного развития выпускника начальных классов; помимо освоения основной образовательной программы начального общего образования. Он ориентирован на готовность и способность обучающихся к саморазвитию, на самомотивацию к обучению и познанию [34].

Второй компонент - содержательный, который отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний. Содержательный компонент целостного педагогического процесса нами представлен программой формирующего эксперимента. Данная программа представляет собой процесс работы над портфолио младших школьников.

Третий компонент - организационно-деятельностный. Он наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (принципы, методы, формы, педагогические приемы).

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему- либо. В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса [18].

Основными принципами в соответствии с условиями, а также фазами формирования готовности к саморазвитию являются: принцип мотивации, сознательности и активности, принцип систематичности и последовательности, принцип педагогической оценки и самооценки.

Мотивация присутствует во всех видах деятельности. В педагогическом аспекте необходимо не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития. Принципом, регулирующим деятельность учителя в названном аспекте, является принцип мотивации. Этот принцип ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности [26].