Раннее обучение информатике как научное направление занимает особое место как в педагогике в целом, так и в педагогической информатике, ибо, являясь системообразующим для педагогики в контексте информатизации общества, не заменяет и не исчерпывает многообразия социально-педагогических процессов, напрямую не связанных или слабо связанных с процессом информатизации общества и образования.

Особенность социально-педагогического подхода к раннему обучению информатике заключается в том, что исследуются не только объективные, но и субъективные его показатели, в котором представляется человеку объективный мир, изучается развитие личности в единстве процессов ее социализации и интеллектуализации.

1.6 Модульно-блочная система обучения как средство формирования самостоятельного творческого мышления учащихся

Вопреки давно сложившимся традиционным взглядам, содержание образования не должно сводится только к знаниям и умениям, поскольку даже их успешное усвоение не может обеспечить достижения всех целей обучения.

Хорошо известно, что учащиеся, достаточно качественно освоившие теоретическое содержание школьной программы, далеко не всегда оказываются способны к самостоятельному, творческому мышлению. Кроме того, даже хорошо успевающие ученики нередко имеют нейтральное и даже резко негативное отношение к самому процессу познавательной деятельности.

Современные исследования показывают, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей учащихся. Тогда, вероятно, получение знаний не должно стать самоцелью. Наличие знаний - это основа для дальнейшего развития личности. Знания необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед учителем проблему развития умений и навыков.

Одним из важных условий развития умений является постепенное увеличение степени самостоятельности учащихся в выполнении заданий. Это возможно достигнуть путем упражнения и постепенного уменьшения непосредственного руководства со стороны учителя деятельностью учащихся, заменой подробных инструкций вопросами и заданиями разного уровня сложности.

Развитие умений у школьников важно вести таким образом, чтобы отрабатываемые способы деятельности не ограничивали мышлением учащихся, а, наоборот, подводили учеников непосредственно к творческому решению разнообразных учебных задач. Тогда сам процесс развития умений у учащихся можно рассматривать как способ достижения конечной цели - формирование творческой личности. При этом высокий уровень развития умений должен быть основой для развития творческих способностей личности.

Проблема исследования: какая система обучения может способствовать формированию самостоятельного, творческого мышления учащихся?

Следует предположить, что такой системой является модульно-блочное обучение.

Сущность модульно-блочного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.

Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъективную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы обучения учителя и ученика. Программа состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Учебное занятие - это способ организации учебного процесса, в основе которого, прежде всего, предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности школьников.

Особенности учебного занятия:

1). Продолжительность занятия определяется учителем (спаренные занятия).

2). Существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

3). Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложении.

4). Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащегося, согласуемой с учителем.

5). Должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъективные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении.

6). Изменение поведенческого стиля учителя, выполнение им роли координатора учебных действий школьников.

Типовая схема учебного занятия

Основные этапы:

1. Проверка итогов предыдущей работы.

2. Презентация нового материала.

3. Практика под руководством учителя. Независимая, самостоятельная практика обучаемых.

4. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

5. Подведение итогов занятия.

6. Определение домашнего задания.

7. Специальное повторение.

8. Контроль знаний учащихся.

I этап - проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача - установить связь между обучением учителя и учением школьников; обеспечить готовность учащихся к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Основные действия учителя на этом этапе:

· помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

· организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

· создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

В основе повторения - живой диалог детей, в ходе которого они свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он использует в работе с учениками только 3 типа высказываний, каждое из которых позитивное:

· похвалить ученика;

· направить, уточнить;

· заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

II этап - презентация нового материала.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал излагается укрупненными блоками, монолог включает в себя базовые знания и используется для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за предыдущий, причем небольшой, период времени.

Действия учителя на этом этапе работы:

1. Выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы.

2. Систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке.

3. Поиск приемов, способствующих активизации освоения нового материала.

4. Стремление при доведении информации к четкости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей и пр.

5. Готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

6. Использование научно достоверной информации в изложении нового материала.

Новый материал преподносится в форме лекции.

III этап - практика под руководством учителя.

Цель: установление «обратной связи» и своевременное исправление ошибок в понимании нового материала.

· задаю вопрос и приглашаю учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.д.)

· останавливаюсь и корректно исправляю ошибки или повторяю материал заново, если чувствую, что ученики что-то не поняли.

· выясняю, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

IV этап - независимая самостоятельная практика обучаемых.

· это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изучаемого материала.

Роль учителя - «спикер», организатор обмена мнениями.

В процессе организации независимой практики учитель:

· задает вопрос;

· переадресовывает его от одного учащегося к другому;

· резюмирует с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

Смысл независимой практики - основное содержание изученной части темы

ученики должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия может иметь разные цели, например:

· выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

· принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы.

Групповая дискуссия - это ценнейший инструмент познания.

Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшее недопонимание. Именно эти наблюдения и позволят в дальнейшем точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

Вывод: Если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

V этап - самоконтроль и самооценка результатов работы.

В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом.

VI этап - подведение итогов учебного занятия.

Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

VII этап - информация о домашнем задании.

Активная позиция учащихся на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор.

Специальное повторение - главная задача - обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контроль усвоения знаний учащихся - выполняют различного вида тесты.

Структурные элементы учебного занятия

Этапы	Дидактические задачи	Показатели результата решения задачи
1. Проверка итогов предыдущей работы.	Воспроизводство знаний, полученных на уроках, создание настроя на освоение нового материала.	Активное организованное общение учащихся по реконструкции ранее изученного материала.
2. Презентация нового материала.	Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний, способов действий, связей и отношений в объекте изучения.	Осмысление изложенного материала или активные действия учащихся с объектом изучения.
3. Практика под руководством учителя.	Установление быстрой обратной связи с целью своевременного устранения ошибок.	Получение оперативной информации о точности понимания нового материала, его основных положений.
4. Самостоятельная практика учащихся.	Обеспечение процедуры усвоения нового материала на уроке, применения в измененной ситуации.	Активный обмен мнениями, выводами в дискуссии по изученному материалу.
5. Самоконтроль и самооценка результатов.	Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции.	Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
6. Подведение итогов занятия.	Анализ и оценка успешности достижения целы и определение перспективы последующей работы.	Адекватность самооценки учащихся оценке учителя, получение учащимися информации о реальных результатах обучения.
7. Информация о домашнем задании.	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания.	Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения всеми домашнего задания.
8. Специальное повторение.	Обобщение и систематизация ведущих знаний по теме, курсу, по окончании недели, месяца.	Активная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей.
9. Контроль усвоения знаний учащимися.	Установление правильности и осознанности усвоения учебного материала, выявление пробелов и их коррекция.	Усвоение базовых знаний и способов действий по их добыванию, ликвидация типичных ошибок и неверных представлений учащихся.

Критериями оценки самостоятельного, творческого мышления учащихся могут стать:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, знакомой ситуации.

3. Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Способность выделять в объекте, процессе, явлении их структурные или функциональные компоненты.

5. Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответов.

2.  Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

На уроках информатики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. (Выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или нивой закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин.

Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

При выполнении учащимися самостоятельных работ любого виды руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

2.1 Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения информатике применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1. приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2. закрепление и уточнение знаний;

3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4. формирование умений и навыков практического характера;

5. формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках информатики представлена на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках информатики

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т.д. и т.п.)

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых тел и явлений и т.д.

Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ (объяснения устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесение изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т.д.

Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение школ измерительных приборов (определение назначения и цены деления приборов, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное измерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение электрических схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т.д.

Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Разнообразие всех видов самостоятельной работы по информатике представлено в таблице 1, где они сгруппированы по основной дидактической цели.

В процессе обучения информатике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию опытов.

Таблица 1.Виды самостаятельной работы по информатике

Группы работ	№	Вид деятельности
инд	Название
А	Работы, основная цель которых - приобретение новых знаний и умений и овладение умением самостоятельно приобретать знания из различных источников	1	Работа с учебником: изучение нового, работа с таблицами
		2	Наблюдения
		3	Опыты на уроке и в домашних условиях
		4	Работа с раздаточным материалом
		5	Изучение устройства и принципа действия приборов по моделям и чертежам
		6	Вывод формул, выражающих функциональную зависимость физических величин
		7	Анализ формул, получение на этой основе выводов о характере зависимости физических величин, входящих в формулы
		8	Работа с дополнительной литературой
Б	Работы, основная цель которых - совершенствование знаний (их уточнение и углубление), выработка умений применять знания на практике	1	Решения задачи вычислительных с «абстрактным» содержанием; вычислительных с производственно-техническим содержанием; качественных; графических; экспериментальных.
		2	Доказательство справедливости формул
		3	Эксперимент: проверка справедливости законов; установление связи между законами, явлениями; установление количественной зависимости между величинами; изучение физических свойств веществ; определение физических величин.
		4	Наблюдение с целью уточнения условий, в которых протекает явление
		5	Придумывание примеров на новые законы
		6	Составление задач на применение новых физических законов и формул
		7	Выполнение заданий по классификации: приборов, машин, установок, схем, электрических цепей и т.д.; состояния вещества; свойств тел, веществ; явлений; форм движения; видов энергии; элементарных частиц и т.д.
		8	Вычерчивание и чтение схем электрических цепей
В	Работы, основная цель которых - формирование у учащихся умений и навыков практического характера	1	Решение задач
		2	Вычерчивание и чтение схем приборов и электрических цепей
		3	Построение и анализ графиков
		4	Сборка приборов из готовых деталей
		5	Выявление неисправностей в приборах и устранение их
		6	Изготовление приборов по готовым схемам и чертежам
		7	Измерение физических величин
		8	Сборка электрических цепей
Г	Работы, основная цель которых - развитие творческих способностей учащихся	1	Подготовка докладов и рефератов
		2	Разработка нового варианта опыта
		3	Разработка методики постановки опыта
		4	Внесение изменений в конструкцию прибора
		5	Разработка новой конструкции прибора
		6	Составление задач на использование новых
		7	Построение гипотез
		8	Выполнение опытов с элементами исследования

2.2 Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся (выводы)

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала.

2.3 Цели и задачи самостоятельной работе по информатике.

Одним из способов интенсификации учебно-воспитательного процесса по информатике является создание единой системы урочной и внеурочной работы по предмету, так как изучение любой программной темы может быть продолжено в самостоятельной работе. При планировании и осуществлении самостоятельной работы педагогический коллектив учителей информатики должен выбрать те формы работы, которые, с одной стороны помогают в решении практических, образовательных и воспитательных задач, а с другой стороны, экономичны по времени, отвечают интересам детского коллектива и сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса.

Целями самостоятельной работы по информатике являются:

- развить познавательный интерес учащихся по информатике.

- закрепление полученных знаний;

- приобретение новых знаний;

- углубление навыков самостоятельной работы;

- подведение итогов работы обучения школьников;

- дети получают дальнейшие ориентиры (в т. ч. проф. ориентация);

- развитие ума, смекалки, гибкости и нестандартности мышления и т.п. (развитие абстрактного, логического мышления).

- стимулирование интереса учащихся к изучению предмета;

- всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально - волевую и духовно-нравственную сферы.

Для достижения цели самостоятельной работы должны решаться следующие задачи:

1. Закрепление знаний, полученных на уроках, через выполнение конкретных практических работ;

2. Изучение возможностей компьютера и программных средств с целью приобретения умения:

а) определять, возможно ли выполнение конкретной задачи на компьютере;

б) выбирать наиболее подходящее программное обеспечение для конкретной работы;

в) разработки общего алгоритма выполняемой работы;

3. Изучение новых программных средств, необходимых для выполнения практических работ;

4. Изучение работы с внешними устройствами и обслуживающими программами, необходимыми для работы (модем, сканер, принтер и т.д.).

Следует обратить внимание на то, что в процессе организации самостоятельной работы по информатике необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по самостоятельной работе.

Знание психологических особенностей учеников - необходимая предпосылка успешного выбора соответствующих форм самостоятельной работы, определения содержания этих форм, организации и проведения внеклассного мероприятия.

2.4 Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики как элемент методики формирования понятий у учащихся младших классов

Для успешного формирования понятий необходимо организовать активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах овладения понятиями [4, 21 - 26, 70 - 72]. Последнее может быть осуществлено с помощью специально разработанной системы самостоятельных работ [181 - 188]. Эта система удовлетворяет следующим требованиям:

1. Обеспечивает активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах формирования понятий [146, 234, 329, 334].

2. Способствует решению основных дидактических задач: приобретению учащимися глубоких и прочных знаний основ дисциплины, формированию у них умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике [190, 237 - 239].

3. Удовлетворяет основным принципам обучения: научности и доступности, сознательности, связи теории с практикой [243, 244, 246].

Входящие в систему отдельные виды самостоятельной работы разнообразны по дидактической цели и содержанию, выполнение их обеспечивает формирование у учащихся разнообразных умений и навыков политехнического характера, воспитанию активности и самостоятельности как черт личности [33, 49 - 51, 54, 79].

Самостоятельная работа учащегося (СРУ) занимает важное место в учебном процессе [57]. Во-первых, СРУ содействует усвоению, закреплению основ методологии исследовательской работы, творческого мышления, умению аргументировать, отстаивать свою позицию, излагать свои «мысли, соображения в письменном виде». Во-вторых, СРУ не ограничивается расширением и углублением знаний учащегося, но и вырабатывает у него умение анализировать теоретический источниковедческий материал [166]. В-третьих, СРУ позволяет проследить за процессом роста учащегося, насколько он дисциплинированно, инициативно, творчески выполняет программу и требования, предъявляемые студенту [81 - 85, 98 - 100, 102].

Опираясь на работы ведущих исследователей В.Г. Разумовского, А.И. Бугаева, Ю.И. Дика, А.В. Усовой и др., разделим все самостоятельные работы по их роли в формировании понятий на следующие виды:

1. Первичное знакомство с классом объектов, понятие о которых формируется с целью выделения общих существенных признаков.

2. Уточнение существенных признаков понятия.

3. Дифференцировка понятий.

4. Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями.

5. Классификация понятий.

6. Конкретизация понятий.

7. Выработка умения оперировать понятием, применять его при решении различного рода учебных задач, в том числе задач творческого характера.

Каждый из перечисленных видов самостоятельных работ играет вполне определенную роль в формировании понятий [222, 223, 227 - 231].

Самостоятельная работа учащихся подразумевает организацию самостоятельной познавательной деятельности [148, 315, 316].

В условиях современной системы образования не обучающего «учат», а обучающийся сам «учится». Таким образом, возрастает роль самостоятельной работы обучающегося, важность которой обусловлена переносом акцента на самостоятельную работу, которая формирует у обучающегося способности к самообразованию и саморазвитию, навыки свободного критического мышления.

При применении в обучении системы самостоятельных работ учитель:

1) планирует и организует домашние задания для учащихся;

2) объясняет учащимся цели каждого домашнего задания, и методику оценки его результатов;

3) проводит консультации и осуществляет помощь учащегося в выполнении домашних заданий;

4) проводит своевременную проверку домашних заданий и осуществляет с обучающимся обратную связь в виде поправок, комментариев и оценок;

5) ведет точные записи выставленных учащегося оценок.

Самостоятельная работа обучающегося (СРО) - это особый вид учебной деятельности обучающихся, направленный на самостоятельное выполнение дидактической задачи, формирование интереса познавательной деятельности и пополнение знаний в определенной отрасли науки [258 - 267].

Самостоятельная работа обучающихся связана с реализацией практических задач, обеспечивающих развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала [12, 136 - 138].

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя выделяются на основе оценки меры самостоятельности учащихся в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны учителя [10, 140 - 142].

Самостоятельная работа выполняется:

1. По заданию учителя при опосредованном управлении им.

1.1. Работа по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями.

1.2. Контролируемые задания в виде тестов, контрольных работ, сочинений и отчетов [17, 288 - 290].

2. По собственной инициативе учащегося, без указаний учителя.

Формы самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой, выполнение сквозных и индивидуальных заданий; разработка методических материалов по предмету; подготовка к лабораторным работам; самостоятельное изучение параграфов.

Основные правила: самостоятельная работа нацелена на каждого учащегося; самостоятельная работа может проводиться в коллективных формах; степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий определяется творческим замыслом мыслительных операций, целесообразными методами эффективных решений [270 - 274, 279].

Установление взаимосвязи СРО с различными формами организации учебного процесса предполагает: 1) четкое определение места СРО при изучении конкретных тем дисциплины; 2) направленность занятий на СРО; 3) правильный выбор формы и объема учебного материала; 4) наличие методических рекомендаций и указаний по выполнению заданий; 5) сочетание СРО с различными формами учебных занятий.

Технология организации и проведения СРО включает следующие элементы: планирование СРО; методическое обеспечение; контроль выполнения СРО; оценка выполнения; анализ и совершенствование [292, 293].

Выбор форм и видов СРО рекомендуется проводить в соответствии с целями и задачами изучения дисциплины, ступенями подготовки обучаемого, количеством часов, отведенных на самостоятельную работу.

Рассмотрим подробно организацию самостоятельной работы для учащихся в пропедевтическом курсе информатики.

Материалы СРО включают в себя следующие документы:

1. Календарный план, в котором указывается все темы, в которых будет применена система самостоятельных работ;

2. Систему заданий соответствующую основным разделам учебной программы; тематику сообщений, рисунков и творческих задач;

3. Тематику факультативных работ;

4. Списки основной и дополнительной литературы;

5. Виды консультативной помощи;

6. Виды формы контроля;

7. Критерии оценки;

8. Рекомендуемый объем работы;

9. Ориентировочные сроки ее предоставления и др. [53-62, 173, 233]т.

Процесс самостоятельной работы обучающихся должен основываться на использовании инновационных технологий [156,158].

Аудиторная форма СРО предполагает: работу учащихся с учебником, первоисточником, справочной литературой; разнообразные формы работы, связанные с решением задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами исследования; работу с раздаточным материалом; работу с кинематическими схемами; выполнение индивидуальных и групповых заданий. При использовании СРОП, как формы проведения занятий руководящая роль остается за учителем. Именно учитель определяет задачи, содержание и объем каждой самостоятельной работы, продумывает различные методы обучения различным видам самостоятельной работы, инструктирует обучающихся перед выполнением работы, приучает их к самоконтролю.

Внеаудиторная форма СРО предполагает самостоятельное освоение учебного материала в условиях библиотеки, компьютерного класса, спецлаборатории. Организация СРО (рис. 8) может быть связана с: подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации); разработкой научного проекта [5]; поиска виртуальной информации; освоением материалов электронного курса; проведением лабораторного опыта (посредством спецлаборатории); апробацией теоретических изысканий (посредством научных конференций).

Самостоятельная работа включает в себя процесс подготовки обучающихся к учебным занятиям и экзаменам [162,164, 169-170]. Контроль СРО может носить письменную и устную формы направленные на достижение конечного результата.

При письменной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конспекта; реферата; доклада; творческой работы; курсовой работы; контрольной работы; научной работы; научной статьи; видеоотчета [183-184].

При устной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конференции; коллоквиумов; деловой игры.

1.1 2.5 Технология обучения на занятиях с повышенной долей самостоятельной работы

1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, звуками, моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта, предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников в результате психологического состояния личности - кризиса компетентности, - когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идёт поиск, самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Собственный поиск непременно предшествует обмену идеями, затем происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий;

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания - эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический - суждение, схема, таблица); после нескольких занятий - реферат, проект, модель.

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.

Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, являющуюся проблемной для ученика; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования - опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» - «зону ближайшего развития» - для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе - социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения - ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все - и учащиеся, и учитель - представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба - труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образованности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (В.В. Сериков). Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностно ориентированных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения задач, поставленных учителем. Ситуации создают условия для проявления самостоятельности, рефлексии, свободы в пространстве связей и отношений учащихся и учителя, противоречивых мнений, суждений, являющихся источниками развития.