Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

Введение

познавательный школа информатика самостоятельный

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Отличительной чертой современности является сближение целей профессионального образования и целей жизни. В целях повышения качества жизни очевидна необходимость структурных и функциональных изменений системы образования с ориентацией на качество образования.

Определяющим в XXI веке признается не производство материальных благ, а духовное производство человека. Поэтому поле педагогической деятельности значительно расширяется, если качество профессионального образования определять как совокупность потребностей заинтересованных в ней субъектов. Появляются новые педагогические категории - качество, стандарты, новые направления деятельности, сущность и назначение которых противоречивы вследствие их методологической неопределенности и теоретической не разработанности. Такое положение не могло не отразиться на современной системе образования.

Развитие современного общества все больше основывается на знаниях, поэтому образование, в т.ч. высшее, выступает в качестве важнейшего компонента культурного, социально-экономического, интеллектуального развития человечества и всего общества.

Основой осуществления образовательной деятельности является методическая обеспеченность учебного процесса.

Трансформация системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся открытую, вовлечение обучающихся в реализацию собственных образовательных и социокультурных интересов обуславливает необходимость изменения отношения к своей деятельности главных субъектов образовательной системы обучающихся и преподавателей. [28]

Актуальность исследования стала основанием для формирования темы: «Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики».

Цель научного исследования. Исследовать процесс самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в средних учебных заведениях.

Предмет исследования. Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

- диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ.

Источники исследования: монографии авторов по дидактике, учебные пособия для ВУЗов, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков в педагогической периодике.

Гипотеза исследования: восприятие и усвоение учебного материала по информатики, возможно, будет осуществляться успешнее, если на уроках информатики в пропедевтическом курсе применять больше самостоятельной работы.

Задачи исследования:

1. систематизировать теоретический и практический опыт организации самостоятельной работы в современной школе;

2. проанализировать виды самостоятельной работы по информатике с точки зрения системного подхода;

3. выявить основные педагогические характеристики различных форм самостоятельной работы;

4. организовать и представить результаты эксперимента по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

Методы исследования:

1. теоретический анализ педагогической литературы;

2. систематизация материалов по структурным (системным) компонентам самостоятельной работы по информатике;

3. классификация различных форм самостоятельной работы по информатике;

4. эксперимент по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

База исследования. Эксперимент проводился на базе Затобольской школе-гимназии. Всего в эксперименте приняло участие 20 учащихся 2 «а» класса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. систематизирован теоретический и практический опыт самостоятельной работы в современной школе;

2. самостоятельная работа проанализирована с точки зрения системного подхода;

3. выявлены основные педагогические характеристики игровых форм, факультативных занятий и экскурсий.

4. организован и апробирован в ходе педагогической практики эксперимент по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. осуществлён теоретический анализ самостоятельной работы по информатике как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы самостоятельной работы по информатике);

2. представлена педагогическая характеристика отдельных форм самостоятельной работы по информатике в пропедевтическом курсе (игра, факультативные занятия, экскурсии);

3. по каждой форме самостоятельной работы представлены собственные методические рекомендации;

4. организован и проведен педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном процессе, а также в педагогической деятельности учителей информатики в современной школе.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных данных, опорой на теоретические разработки в области философии, психологии, педагогики, методики преподавания информатики (и, в частности, организации и проведения внеклассных занятий), совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы; положительной оценкой учителями и методистами разработанных учебных материалов, средств и методики их использования; итогами проведенного эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Увеличение доли самостоятельной работы на занятиях по информатике в младших классах, более результативно, чем традиционные формы проведения занятий, т.е. такие занятия позволяют более эффективно развивать мышление школьников (в первую очередь логическое) и его творческую составляющую; влекут за собой повышение интереса учащихся ко всему курсу школьной информатики; снижают негативные представления учащихся о информатике по сравнению с традиционной организацией внеклассных занятий по информатике;

2. Использование разработанных методических рекомендаций для организации и проведения занятий по информатике с увеличенной доли самостоятельной работы учащихся, их систематизация, ведет к улучшению (углублению) знаний, умений и навыков школьников, повышению их интереса к предмету.

Структура дипломной работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе дипломной работы рассматривалась самостоятельная работа по информатике с точки зрения педагогической системы и педагогического явления.

Вторая глава дипломной работы посвящена рассмотрению различных форм самостоятельной работы по информатике и выявлению педагогических характеристик этих форм. Также мы дали методические рекомендации по каждой форме самостоятельной работы по информатике.

В третьей главе данной работы дается подробное описание организации и проведения эксперимента, проводится обсуждение полученных результатов в виде сравнительных таблиц и диаграмм.

1.  Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

1.1 Задачи классно-урочных занятий по основам информатики в школе и место самостоятельной работы в структуре урока

В процессе преподавания курса информатики три основные задачи.

· Первая связана с усвоением системы понятий, связанных с формированием у учащихся представлений об информатике как о фундаментальной науке.

· Вторая задача состоит в том, чтобы учащиеся овладели конкретными навыками использования информационных технологий в различной области деятельности.

· Третья задача связана с формированием у учащихся кроме общечеловеческих ценностей, такие качества как информационная культура, информационная этика, бережное отношение к технике и источникам информации, правовая культура.

1.2 Особенности классно-урочной формы организации занятий

Классно-урочная организация обучения сложилась в XVII веке на принципах дидактики сформулированных Я. Коменский, и до сих пор является преобладающей в школах мира.

Сформулируем особенности классно-урочной формы организации обучения:

* классно-урочная форма обучения строго регламентирована программой;

* уроки планируются на 45 минут (спаренные на 90 минут);

* урок является основной единицей проведения занятий с учащимися класса;

* классно-урочная форма обучения требует постоянного состава учащихся, объединенных в коллектив по возрастному признаку, с учетом микрорайона жительства;

* класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписания;

* урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

* работой учащихся руководит учитель, он же оценивает результаты успеваемости каждого ученика;

* фиксирование успеваемости учащихся и прохождения материала в классном журнале.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки, классный журнал, дневник успеваемости учащегося, школьные учебники по предметам, школьная программа по предмету, обязательный минимум содержания образования, тематический и календарный планы учителя, санитарно-гигиенические требования к режиму работы в компьютерном классе.

1.3 Классификация форм и методов обучения

Формы обучения

· Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

· Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

· Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демонстрации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно - учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий - лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит

дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

* Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

* Подбирает литературу для учащихся.

* Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

* Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

* Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

* Литературу, рекомендуемую всем и отдельным докладчикам.

* Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении - обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних - обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542-96.

Приведем примерный план составления практической работы:

* Определение темы практической работы.

* Цели, поставленные перед практической работой.

* Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

* Теоретическая часть предшествующая практической работе.

* Пример выполнения работы.

* Практические задания к работе.

* Форма отчета практической работы.

* Критерии оценки практической работы.

* Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы - кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачет

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета - подготовка школьников к таким экзаменам.

1.4 Социально-медицинские проблемы раннего обучения информатике

В настоящее время можно долго обсуждать как необходимость, так и методические особенности использования информационных технологий в системе образования, но игнорировать их уже никак нельзя. В соответствии с этим возникает и необходимость адаптации существующих образовательных программ и стандартов к условиям использования не бумажного, а цифрового носителя информации и ориентации не в массиве собственных знаний, а в развитии способности самостоятельно приобретать новые знания и способы деятельности в принципиально иной коммуникативной среде. Используя широкие возможности цифровой коммуникации преподаватель получает возможность воздействовать не только на сознание учащихся, но и на их подсознание. В данной ситуации необходимо не только вооружить преподавателя методикам применения новых образовательных технологий, перестроить его понимание современного процесса преподавания, оценки уровня контроля усвоения знаний, но и принципам анализа практики применения полученного знания (эффективности преподавания, качества преподавания и т.д.). Во всей этой многообразной работе самое главное - не потерять конечного потребителя - учащегося и, как говорил предшественники - Noli necere! (Не навреди!). Данный принцип (Гиппократ) подразумевает исходную профессиональную гарантию, которая рассматривается как условие и основание для признания врача (и учителя) не только обществом в целом, но и каждым человеком, который доверяет им не только свою жизнь, но и жизнь своих потомков.

А жизнь этих потомков в настоящее время является крайне сложной. В рассматриваемый нами период (ранний школьный возраст) уровень здоровья учащихся устрашающе низок и несоответствует, как потребностям экономики, так и уровню учебной нагрузки. До настоящего времени отсутствует четкое понимание того, кто нам нужен - здоровый человек, образованный человек или здоровый и образованный человек. Отсутствует понимание того, что в настоящее время и при настоящем уровня исходного здоровья и уровне, как школьной медицины, так и общей медицины, данные понятия трудносочетаемы. По данным официальной статистики (МЗиСР РФ на 2002 г.) заболеваемость детей до 14 лет за последние 10 лет увеличилась на 50%. Соответствующие показатели составили в 1992 г. - 105130, в 2002 г. - 157597,5 на 100000 детей соответствующего возраста. Распространённость болезней возросла на 94% (1992 г. - 104358, 2002 г. - 202435,3 на 100000 детей соответствующего возраста). Среди детей всех возрастов наиболее значительно увеличилось число болезней эндокринной, костно-мышечной системы и соединительной ткани, системы кровообращения, пищеварения, мочевыделения, врождённых пороков развития, анемий, а среди лиц старшего подросткового возраста - психических расстройств. Рост числа детей-инвалидов происходит преимущественно, за счёт лиц подросткового возраста (10-17 лет включительно). В настоящее время их доля среди детей-инвалидов достигла 65,7%. Увеличение абсолютного числа детей-инвалидов сопровождается ростом относительного показателя, который за последние годы увеличился более чем на 30% и достиг 197,6 на 10 тысяч детского населения. Если в 1996 году инвалидом был один ребенок из 70 детей в возрасте до 15 лет, то в настоящее время - это 1 из 52 человек. Психические расстройства являются причиной инвалидности у 21,2% детей, болезни нервной системы - у 20,6%, врождённые аномалии развития - у 18%. В настоящее время на изначальное нездоровье зачастую накладывается и проблема зависимости от компьютера и Интернета. Зачастую подростки проводят за компьютером все свободное время, удовлетворяя свои потребности в коммуникации посредством Интернета. По данным Института возрастной физиологии РАО, около половины школьников страдают теми или иными невротическими синдромами (М.М. Безруких, 1997), около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. 30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания. Среди лиц, находящихся под наблюдением психиатрической службы, пациенты в возрастной группе 0-14 лет составляют 22,6%. За годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза увеличивается количество нарушений психического здоровья, в 3 раза увеличивается число детей с заболеванием органов пищеварения и т.п. При этом отмечается четкая зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. До 80% юношей призывного возраста по медицинским критериям не готовы к службе в вооруженных силах.

Согласно Федеральному базисному учебному плану «Информатика и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)», изучаются в III-IV классах в качестве учебного модуля и с VIII класса - как самостоятельный учебный предмет. Существующие образовательные стандарты (2004 г.) общего образования предусматривают начало обучения информатике в третьем классе в рамках предмета «Технология» при наличии необходимых условий («Практика работы на компьютере (использования информационных технологий»). Это обусловлено стремлением формирования у молодого поколения стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества. Существующие в настоящее время программно-методические и дидактических системы и комплексы («Роботландия», «Кукарача», и т.д.) изначально ориентированы именно на реализацию требований стандарта и привитие учащимся навыков активного использования информационных технологий в старших классах. При этом следует учитывать то, что преподавание информатики в начальной школе возлагается либо на учителей начальных классов или совместно на учителя и преподавателя информатики. На изучение дисциплины отводится 1 час в неделю (письма Департамента общего образования МО РФ от 17.12.2001 г. №957/13-13 и от 22.05.2003 г. №13-51-109/13). Перечень требований к сумме знаний и навыков учащихся по информатике и информационным технологиям по окончанию начальной школы достаточно обширен и включается в разделы «Речевая деятельность и работа с информацией» в обязательном минимуме по разделу «Технология». В результате по окончанию начальной школы учащийся в сфере информационных и коммуникационных технологий должен уметь:

· получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя рисунки,

· схемы, эскизы, чертежи (на бумажных и электронных носителях);

· соблюдения безопасных приемов работы со средствами информационных и коммуникационных технологий;

· решения учебных и практических задач с применением возможностей компьютера;

· поиска информации с использованием простейших запросов;

· изменения и создания простых информационных объектов на компьютере.

Требования по уровню подготовки по разделу «Укрепление здоровья и личная гигиена» подразумевают, что по окончанию начальной школы учащийся должен уметь:

· передвигаться различными способами (ходьба, бег, прыжки) в различных условиях;

· выполнять простейшие акробатические и гимнастические упражнения;

· выполнять комплексы утренней зарядки и дыхательной гимнастики, упражнения для профилактики нарушений зрения и формирования правильной осанки;

· использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для выполнения ежедневной утренней гимнастики, корригирующих упражнений и закаливающих процедур….

При рассмотрении распределения детей по группам здоровья (согласно данным НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н.А. Семашко РАМН) к группе здоровых детей относятся 63,9% детей в регионах России и 56,1% 10-11-летних школьников г. Москвы, в то время как группа с активно проявляющимися хроническими заболеваниями составляет 7,6% детей в регионах России и 12,4% среди 10-11-летних школьников г. Москвы. При анализе физкультурно-оздоровительной работы в школах отмечено, что в 63,8% школ спортивные секции и дополнительные занятия физической культурой проводятся только со здоровыми детьми, группы ЛФК и занятия с детьми спецмедгрупп проводятся лишь в 31,7% школ.

В части обеспечения безопасности учащихся при использовании в учебном процессе средств информатизации образования в настоящее время действуют Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03, которые, в том числе, регламентируют длительность занятий учащихся с использованием персональных компьютеров и фиксацией взора на экране не должна превышать для обучающихся в I-IV классах - 15 мин; для обучающихся в V-VII классах - 20 мин; для обучающихся в VIII-IX классах - 25 мин; для обучающихся в X-XI классах на первом часу учебных занятий 30 мин, на втором - 20 мин. Оптимальное количество занятий с использованием компьютера в течение учебного дня для обучающихся I-IV классов составляет 1 урок. Внеучебные занятия с использованием компьютера рекомендуется проводить не чаще 2 раз в неделю общей продолжительностью для обучающихся в II-V классах не более 60 мин. Время проведения компьютерных игр с навязанным ритмом не должно превышать для учащихся II-V классов 10 минут и рекомендуется проводить их в конце занятия. Не допускается одновременное использование одного экрана монитора для двух и более детей независимо от их возраста. Но основная проблема при реализации данных рекомендаций заключается в том, что в отличии от предшествующих СанПиН 1996 года, где данные положения носили обязательный характер, существующие правила носят рекомендательный характер.

Таким образом, представляется, что проблемы обучения информатике в начальной школе носят не только и не столько содержательный характер, как характер организационный, обусловленный и недостаточным доступом учащихся к персональным, (а не коллективным) компьютерам, и недостаточной профессиональной подготовкой преподавателей начальной школы в области обеспечения здоровьесберегающих условий организации и ведения обучения как в рамках учебного заведения, так и вне его. Фактически отсутствует и пропаганда культуры охраны здоровья и понимания ее важности и значимости.

1.5 О формировании концепции раннего обучения информатике: социально-педагогический подход

В структуре научно-исследовательской и учебной деятельности кафедры социальной и педагогической информатики Российского государственного социального университета (РГСУ) в проблематике информатизации образования, обучения информатике особо выделяется направление раннего обучения информатике.

Современный тап информатизации общества предъявляет к молодому поколению требования, которые не лидировали всего лишь четверть века тому назад - умение планировать свою деятельность, организовать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи, навыки информационного моделирования, структурирование общения и коммуникаций, инструментирование интеллектуальной деятельности и ряд других умений и навыков. В соответствии с таким социальным заказом современного общества и определяется место информатики в совокупности дисциплин, изучаемых в школе, и возрастной порог начинающих ее изучение - начальная школа - период, когда у ребенка начинает складываться новый стиль мышления, востребованный в учебной деятельности.

С целью вклада в более эффективное решение проблем раннего обучения информатике кафедра социальной и педагогической информатики РГСУ в 2005 году выступила с инициативой проведения на базе университета Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике, продолжающего свою работу и в настоящее время уже в течение более чем трех лет.

Кафедра социальной и педагогической информатики РГСУ является выпускающей кафедрой по специальности «Информатика» (квалификация выпускников - «учитель информатики»). Особое внимание на кафедре уделяется развитию специализации «организация информатизации образования», ибо в ее рамках возможна подготовка специалистов, которые, помимо обучения собственно информатике как предмету, в т.ч. в начальной школе, смогут создавать современную школьную информационную образовательную среду, а также способствовать формированию ИКТ-компетентности учителей начальной школы и учителей-предметников [1]. Для отработки проблематики раннего обучения информатике кафедра имеет две экспериментальные площадки в средних школах Москвы, что позволяет развивать на практике проблематику раннего обучения информатике.

Представляется важным консолидация усилий ученых и специалистов в области педагогической информатики в направлении развития стандартов школьного образования для младших классов в двух взаимосвязанных направлениях: введению курса информатики, а также информационной компоненты практически во все учебные предметы начальной школы. Подобный подход, несмотря на свою актуальность, требует при своей разработке и дальнейшей реализации учета всей палитры мнений, существующих в педагогической информатике по теоретическим и прикладным проблемам раннего использования компьютерной и телекоммуникационной техники.

В условиях информатизации общества уже осознана в целом необходимость в соответствующей информационной подготовке на всех уровнях системы образования с целью формирование стиля мышления учащихся и совершенствования предметных методик, в педагогической практике наблюдается устойчивое снижение возрастаобученияинформатике и информационным технологиям.

Как известно, информатика в начальной школе представлена с 2002/03 учебного года как отдельный предмет, обладающий собственной методикой изучения, имеющий свою структуру и содержание, неразрывно связанные с минимумом содержания предмета «Информатика и информационные технологии» основной школы, при этом обучение информатике во II-IV классах рекомендуется проводить учителям начальной школы, подчас не имеющим специальной подготовки.

При этом цели обучения информатике, сформулированные в проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, прежде всего, ориентированы на формирование начальной компьютерной грамотности, элементов информационной культуры, а уже затем на развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в информационной деятельности.

Теоретической основой раннего обучения информатике являются: концепция развивающего обучения, психологические и педагогические теории о развитии младших школьников (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, И.А. Зимняя, A.A. Кузнецов, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), положения о взаимосвязи различных возрастных периодов с формированием и развитием мышления детей (Дж. Брунер, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Р. Сильвестер и др.), концепция углубленного обучения школьников информатике (А.И. Бочкин, А.Г. Гейн, И.Г. Семакин, А.И. Сенокосов, Н.Д. Угринович и др.) и обучения младших школьников информатике (Е.В. Богомолова, A.A. Дуванов, А.В. Могилев, И.Б. Мылова, Ю.А. Первин, А.Л. Семенов, С. Пейперт, Б. Сендов, Б. Хантер и др.). Для проблематики раннего обучения информатики значимы работы в области социально-философских аспектов информатизации общества, в т.ч. концепция опережающего образования (Н.Н. Моисеев, А.И. Ракитов, А.Д Урсул и др.).

Предметом исследования научного педагогического направления - раннее обучение информатике - является процесс интеллектуализации и социализации младших школьников в контексте использования ИКТ.

Под этим процессом понимается диалектически-единый процесс развития интеллектуального, культурно-духовного потенциала и социальной зрелости младших школьников на уроках информатики и в ходе изучения других дисциплин с использованием ИКТ.

Среди наиболее значимых принципов раннего обучения информатике могут быть отмечены:

· развивающий характер обучения, согласно тезису Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, является его средством.

· Углубленный характер обучения информатике;

· Принцип опережающей сложности;

· Принцип вариативности;

· Принцип самоконтроля;

· Принцип соответствия социальному заказу, мировоззренческого характера обучения, в т.ч. за счет изучения социальной информатики [2];

· Принцип обязательного изучения индивидуальные потребностей и интересов в контексте их реализации с помощью ИКТ, т.е. формирования информационной культуры ребенка и приобщения его к новым информационным технологиям как инструменту развития и саморазвития, и формирования индивидуальных образовательных траекторий;

· Принцип обязательного выявления детей с повышенным уровнем способностей уже в начальной школе ставить и реализации такие цели, как формирование информационной культуры на повышенном уровне, развитие операционного мышления, его критичности и т.д.

· Обязательность профилактики негативных последствий информатизации для личности,

· соответствие содержания курса информатики, его программно-методической поддержки особенностям психофизического развития детей.

Так, например, программы обучения информатике детей младшего возраста подразделяются за рубежом программы раннего развития (early ICT learning) для детей ясельного возраста (3-4 года), программы раннего обучения для детей дошкольного возраста (4-5 лет) и программы для начальной школы (6-9 лет).

· внутренние потребности самого учебного предмета «информатика» в школе в плане реализации его непрерывного характера;

· обязательность здоровьесберегающих условий организации и ведения обучения, как в рамках учебного заведения, так и вне него.

· соответствие развитию современной информационной среды;

· системность, структурированность, функциональность и динамизм;

· ориентированность на все сферы развития личности, обязательность решения всего комплекса задач образования: обучающих, развивающих; приобретение и развитие навыков коллективной и групповой деятельности; мотивация использования компьютеров в учебной деятельности на старших ступенях образования и воспитывающих.

Система требований к информационно-технологическому обеспечению раннего обучения информатике:

· использование современной компьютерно-телекоммуникационной базы, в т.ч. экспертных обучающих систем с дружественным интерфейсом;

· возможность интегрирования данных разнообразных источников, сравнимость и совместимость критериев и показателей;

· возможность проведения квалиметрического мониторинга информационной культуры и развития учащихся, позволяющий осуществлять их своевременный анализ, оценку и коррекцию;

Общая проблема развития процесса раннего обучения информатике состоит их двух взаимосвязанных составляющих: основной проблемы овладения детьми информацией как ресурсом личностного развития с помощью средств информатики (когнитивной проблемы) и проблемы вовлечения в информационные процессы межличностного, группового и массового общения (проблемы социализации).

Основными проблемами видятся здесь обеспечение адекватности, объективности, целостности, динамизма воспроизведения индивидуального и социального интеллекта в новом информационном пространстве.

В раннем обучении информатике может быть выделен ряд противоречий:

· противоречие между потребностями и возможностями культурно-духовного, интеллектуального развития личности, решения социально-воспитательных задач в условиях новой информационной среды;

· неполное или негативное использование достижений информатизации, противоречащее целям гармоничного развития личности.

· разделение социально-информационного пространства, в котором развивается ребенок, на «реальную» и «виртуальную» области, подчас весьма слабо связанные или противоречащие друг другу.

Именно указанные выше противоречия во всей их сложности и определяют основное содержание исследований в области раннего обучения информатике.

Существует ряд факторов, сдерживающих развитие раннего обучения информатике, в том числе: «консервативность мышления» ряда учителей и методистов; слабая коммуникабельность: новые идеи в обучении остаются уделом достаточно узкой группы специалистов.

Наряду с приведенными выше теоретическими аргументами в пользу раннего обучения информатики, следует отметить, что в таких странах, как, например, США, Великобритания, Шотландия, Италия, Австралия и Новая Зеландия, проблематика раннего обучения информатике включена в национальные образовательные программы по раннему развитию, дошкольному обучению и начальному образованию детей., существуют также международные и национальные профессиональные организации и проекты, активно работающие в этой области [3]. {1}

На основе предпринятого анализа социально-педагогических подходов в контексте информатизации образования может быть предложена концепция раннего обучения информатике из следующих основных положений:

1. Ранее обучение информатике является неотъемлемым элементом процесса непрерывного углубленного обучения информатике, позволяющим полноценно сформировать когнитивные способности школьника в единстве с его социализацией и, в результате, информационную культуру как основу опережающего образования в условиях глобальной информатизации.

2. Вместе с тем, как и всякое общественное явление, раннее обучение информатике несет в себе не только благо для подрастающего поколения, но и серьезную угрозу для развития личности в случае механического перенесения подходов и методов обучения информатике в старших классах, а также недостаточного учета моментов, связанных с виртуализацией деятельности. При раннем обучении информатике возможно формирование зависимости от компьютера, создаются предпосылки для проявления импульсивного когнитивного стиля, замкнутости.

3. Успешное решение проблем информатизации начального образования требует их глубоко специализированного научного анализа как особого, относительно самостоятельного объекта и предмета теоретического и прикладного изучения.

4. Педагогика как научное направление, его различные специальные теории должны активно использовать наработки в области раннего обучения информатике. В противном случае в условиях глобализации информационных процессов, инструментом которой является информатизация, педагогическое знание не сможет адекватно учитывать изменения социума, его институтов и групп в результате информатизации общества, степень и специфику их вовлеченности в этот процесс.

5. Предмет раннего обучения информатике характеризует наиболее существенные свойства и отношения его объекта - информатизации образования и вместе с тем непротиворечиво вписывается в предметное поле современной педагогики в целом как науки.