Роль игры в психическом развитии дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

24

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

"Роль игры в психическом развитии дошкольника"

Введение

Актуальность темы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задает личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности происходит в сюжетно-ролевой игре. [5. 10,13,26]

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию, развитию произвольности. [9]

Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей, в условиях жизни детей и в отношениях между ними. Сегодня стало актуальным исследование тех преобразований, которые претерпевает детство в связи с изменениями в современном обществе. Д.Б. Эльконин в своих научных дневниках писал, что закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные, полученные на детях 30-60 гг. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. [6,14,26]

Культурно-исторические изменения в обществе не могли не отразиться на детской игре. За последние 5-6 лет произошли определенные изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными и не проанализированными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр. Игра, в силу ее особой чувствительности к сфере человеческих отношений, отражает положение ребенка в обществе и специфику самого этого общества. [15]

В последнее время наблюдается повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и ее влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и ее влияния на приобретение опыта из профессиональной деятельности взрослого.

В качестве объекта настоящего исследования выступает сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.

Предмет исследования реальный социальный и профессиональный опыт из жизни взрослого, который приобретает дошкольник процессе сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: изменение социо-культурных условий жизни детей влечет за собой изменение содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня ее развития.

Задачи исследования заключались в следующем:

1. Анализ научной литературы по проблеме игры.

2. Выявление специфики сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников.

3. Понять, понимают ли дети специфику профессий нового времени.

4. Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры у современно дошкольника.

Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении ГОУ ЦРР №2543 в 2008 году. В работе участвовало 25 детей старшей группы

1. Проблема игры как ведущей деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

1.1 Анализ различных теорий игры и ее значение для психического развития дошкольников

Проблема игры является одной из фундаментальных проблем наук Изучению ее различных аспектов посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Игра стала также предметом исследования философов, культурологов, к ней обращались социологи и педагоги, экономисты и математики. Поэтому нетрудно представить, насколько широк диапазон концепций игры. В психологии, философии существуют полярные точки зрения - от полного отрицания возможности создания общей теории игры ввиду ее большого эмпирического разнообразия (П.П. Блонский) до рассмотрения игры как наиболее важного культурообразующего фактора (Й. Хейзинга).

Традиционно рассматривают следующую классификацию теорий игры:

1) философско-культурологические (Платон, Аристотель, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт, М. Бахтин, Е. Финк, И. Хейзинга);

2) биологические теории (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, К. Бюлер);

3) индивидуально-психологические (К. Левин, К. Коффка, Э. Клапаред З. Фрейд, Ж. Пиаже, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). [8]

Группы теорий выделяются на основании причин появления и функционирования игры, предлагаемых различными авторами.

Появление первых целостных теорий игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт.

Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Но гораздо раньше идея связи игры с искусством, с эстетической культурой личности нашла свое отражение в трудах античных философов.

Платон воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе. Души молодых, говорил он, не могут выносить абстрактно-серьезное, поэтому требуют игр, забав, песен как таковых, не согласуемых с интересами государства.

Аристотель не придавал особого значения игре и рассматривал ее, прежде всего как развлечение и отдых. Также в его трудах можно найти указание на значение игры как средства подготовки к будущей серьезной деятельности, к труду.

Подход к игре Ф. Шиллера, развиваемый впоследствии Г. Спенсером, был назван «теорией избытка сил». Игра, по мнению Шиллера, это наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Для Шиллера игра - эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от удовлетворения внешних потребностей, является условием возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой.

Взгляды на игру Г. Спенсера близки подходу Шиллера. Проблему избытка сил Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст. Автор полагает, что процесс филогенеза приводит к возникновению у высокоразвитых животных, в отличие от низко развитых, избытка энергии, не связанного с удовлетворением естественных нужд. Такие силы, вследствие недостатка для них естественных упражнений, находят выход в вымышленной деятельности, т.е. в игре.

Отечественную теорию дошкольной игры разработали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др. По мнению Л.С. Выготского внутренними механизмами создания и реализации «мнимой ситуации», а, следовательно, игры в целом, являются принятие на себя ребенком игровой роли и процесс замещения в игре одних предметов другими. Л.С. Выготский поставил много интересных глубоких проблем и вопросов относительно природы игры и ее внутренних механизмов. Он очень подробно описал процесс замещения, его внутренние закономерности, как процесса переноса значений одних предметов или действий на другие, и лишь только указал на принятие роли как внутренний механизм игры, но не раскрыл его. Это сделал впоследствии Д.Б. Эльконин. [25]

Центральным элементом игры, по мнению Д.Б. Эльконина, является роль, «…именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры». [25]

Внутренняя сущность игры, с точки зрения автора, это воссоздание отношений людей друг к другу. Прежде всего, выделяется отношение близкого взрослого к ребенку, затем - отношения взрослых друг к другу, и в конце дошкольного периода - отношение ребенка к взрослым. Д.Б. Элькониным делается важный вывод о том, что развитие личного сознания ребенка (т.е. выделенность для сознания его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры.

Таким образом, в качестве внутреннего механизма игры Д.Б. Элькониным выделяется принятие и выполнение игровой роли, которое трансформируется с возрастом, переходя от изображения действий к проигрыванию отношений и от непосредственного характера отношения к роли к сознанию игровых условностей и возможностей. К сожалению, в работах Д.Б. Эльконина не проанализированы внутренние закономерности механизма игры как целого, а выделены лишь отдельные стороны в его функционировании. [26}

А.П. Усова рассматривала игру как важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. [23]

Другие авторы рассматривают игру как результат взаимодействия внешних, социальных и внутренних, субъективных характеристик:

1) игра рождается из потребности ребенка действовать не только по отношению к доступному для него предметному миру, но и по отношению к широкому миру взрослых (А.Н. Леонтьев);

2) в основе возникновения игры лежит противоречие нереализуемых немедленно желаний и тенденции к немедленной реализации желаний (Л.С Выготский);

3) игру порождает высокая напряженность потребности быть взрослым и действовать как взрослые (Д.Б. Эльконин).

Для понимания сущности игры, как и любого другого психологического феномена, процесса, необходим анализ внутренних психологических механизмов, объясняющих закономерности изменения, развития человека. Поэтому существующие в психологической литературе теории игры важно рассмотреть с позиции тех психологических процессов и образований, которые являются, с точки зрения различных авторов, внутренними механизмами игры. Психологический механизм игры можно определить как целостную систему регуляции игры. [24]

Психологами была построена классификация теорий игры на основании следующих критериев:

1) уровень анализа игры - выделение внутренних психологических механизмов игры или ее феноменологическое описание;

2) предмет исследования - анализ биологических или психологических оснований игры.

В итоге были выделены следующие группы теорий игры:

1) описательные подходы к игре:

а) биологические,

б) индивидуально-психологические;

2) концепции игры

а) биологические,

б) индивидуально-психологические.

Описательные подходы основываются, прежде всего, на феноменологическом описании игры. Авторы выделяют причины возникновения игры, функции виды и т.д., но не рассматривают ее глубинных оснований. В концепциях объясняется сущность игры, анализируются е психологические механизмы.

Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходит, главнейшие изменения в психике ребенка… развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». [12, стр. 359]

Работы Л.С. Выготского заложили основу для изучения игры, как деятельности имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущей деятельностью, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливая переход его на новую возрастную стадию развития. [8]

«Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существенное влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она источник развития и создает зону ближайшего развития». [5, стр. 74].

Д.Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие умственных действий;

4) развитие произвольности действий.

Д.Б. Эльконин, [26] рассматривая развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Обобщая исследования Л.И. Божович, [2] Л.С. Славиной, [19] и др. Д.Б. Эльконин пишет: в игре «происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений и потребность быть взрослым…». [26, стр. 329].

«Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов: от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности». [26]

В игре также формируется первичное соподчинение мотивов. Сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов. [22]

Сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж. Пиаже), выраженного в абсолютизации собственной позиции невозможности ее

соотнести с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников с разных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети учатся учитывать позиции друг друга. [17]

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации. [23,26].

Эксперименты, проведенные Т.В. Антоновой, И.М. Кононовой, С.Н. Литвиновой, Т.А. Репиной, И.Б. Теплицкой и др. показали, что развитие игры поднимает детские взаимоотношения, в то же время положительные взаимоотношения детей способствуют развитию игры. [1,18,21].

Таким образом, можно сделать вывод, что игры занимают в жизни дошкольников особое важное место. Многие исследователи (Л.С. Выготский Д.В. Эльконин, А.П. Усова и др.) доказали, что игры имеют в педагогике очень важное значение для развития ребенка. В них наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, физического и нравственного). [7]

1.2 Проблема сюжетно-ролевой игры в современных исследованиях

В современной зарубежной психологии значительное число экспериментальных исследований посвящено психотерапевтическому аспекту игры. [28].

Современные последователи, работающие в традиции психоанализа, вслед за Д. Винникоттом и Э. Эриксоном рассматривают игру как процесс освоения ребенком межличностных отношений и переход к совместной деятельности. С точки зрения психоаналитиков ребенок в игре осваивает реальность. В игре ребенок осваивает пространство межличностных и социальных отношений. Игра в большей степени задается принципом реальности, а не принципом удовольствия. «Инстинктивные влечения - главная угроза для игры, как и для «Я» ребенка». В игре происходит переход от деятельности индивидуальной к совместно-разделенной. [4]

Игра становится незаменимым инструментом психотерапевтической работы с детьми. Растет признание игры как средства диагностики и лечения в самых различных областях психотерапевтической работы. Представления и техники игровой психотерапии обсуждаются во многих публикациях, появившихся за последние десять лет. Игровая психотерапия становится самостоятельным и высоко валидным методом лечения.

Большая часть исследователей рассматривают игру как средство психотерапии, но не как самостоятельный предмет исследования. Игра как деятельность ее структура и развитие мало интересует прагматически настроенных исследователей. [7]

Результаты исследований А.Л. Венгера, Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, М.Ю. Михайлиной, СР. Петрухиной показали зависимость психологической готовности ребенка к школе от уровня развития игровой деятельности.

В отечественной психологии и педагогике за последние пятнадцать лет проведены многочисленные и разноплановые исследования по проблемам детской игры. Главным образом они, касаются вопросов социальных отношений детей в игре и некоторых вопросов влияния игры на интеллектуальное развитие. [20]

Изучению влияния игры на развитие личности были посвящены исследования: С.Н. Литвиновой, О.О. Папир, Е.В Самсоновой (взаимоотношения детей в игре), Н.П. Аникеевой, О.С. Газмана (социализация ребенка в игре), А.С. Шарова, СВ. Чернобровкиной (развитие саморегуляции в игре), Л.И. Уманец (формирование самооценки), А.Д. Кошелева (коррекция эмоциональных нарушений), Е.А. Колесникова (развитие креативности), В.И. Яшина (речи).

Результаты исследований А.Л. Венгера, Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, М.Ю. Михайлиной, СР. Петрухиной показали зависимость психологической готовности ребенка к школе от уровня развития игровой деятельности.

Эффективность игры как педагогического средства в практике изучалось в работах Г.В. Павленко, Л.Г Соловьевой, Р.К Шаеховой. В этих работах игра рассматривается как средство развивающей работы с детьми.

Особый интерес представляют исследования, в которых изучались компоненты игровой деятельности - структура и содержание игры.

Так, И.П. Кириллов выделил индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми дошкольного возраста, условно разделив детей на две группы. В первую группу вошли дети «повествователи». Они акцентируют в сюжете временные связи, реализуя их через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью). Вторая группа детей - «архитекторы» им свойственно акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей - пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки. Выделенные особенности являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Речь не идет о резких разграничениях, скорее о степени выраженности этих особенностей, поскольку все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентуацией. [11].

В исследовании Л.И. Элькониновой [28] описывается способ понимания «живой» детской игры, позволяющий точно определить ту предметность игры, которую Д.Б. Эльконин называл мотивационно-потребностной стороной человеческой деятельности. Эльконинова полагает, что развернутая форма игры содержит два такта: «вызов и отклик на вызов». Мотив переживается и осознается ребенком как безусловная реальность тогда, когда он строит «вызов» и связывает его с «откликом на вызов». Она подчеркивает подвижность (мгновенную изменчивость) как характерную черту сюжетно-ролевой игры: «…игра почти всегда фрагментарна, ее форма в той или иной степени редуцирована; выхватывание лишь одного (хотя и очень часто совершаемого действа) не даст истинного представления о содержании игры ребенка. Единицей игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей».

2. Опытно-экспериментальное изучение тематики ролевой игры у современных дошкольников

2.1 Цель, задачи и методы изучения тематики сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников

Целью экспериментального изучения было выявление тематики сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников. Основным методом изучения стало наблюдение.

Структура и содержание сюжетно-ролевой игры

В концепции игры Д.Б. Эльконина[24] в качестве основных характеристик игровой деятельности выделяются: сюжет, содержание и роль.

Сюжет игры - это «…область действительности, которая воспроизводится детьми в игре». Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. Именно наличие сюжета отличает сюжетно-ролевую игру от других видов игр (подвижных, дидактических и др.).

Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности. А.П. Усова[22] отмечает, что: «Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает умение детей взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства».

В работах Е.А. Аркина и Д.Б. Эльконина [24] отмечено, что сюжеты детских игр изменяются с возрастом детей. Преимущественными темам игр детей от 2 до 4 лет являются жизнь семьи, детского сада, в то время как в старшем дошкольном возрасте в играх детей отражаются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.

Данные ряда исследований показывают, что сюжеты детских игр составляют: отношения человека с другими людьми и воссоздание ребенком значимых для него событий. При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и т.п. Чем ярче впечатления и полнее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка.

Обогащение сюжетов детских игр зависит от впечатлений и знаний, которые получает ребенок из каждодневного жизненного опыта: в семье, в детском саду и др.

2.2 Описание опытно-экспериментальной работы

Описание сюжетов игр современных дошкольников

Исследование тематики сюжетов ролевых игр проходило в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей в детском саду.

Исследование проводилось методом не включенного целевого наблюдения. Группе детей (8-10 чел.) предлагалось в течение 30 мин. в групповом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель, не вмешиваясь в процесс игры, отмечал, что делают дети, во что они играют, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?».

В результате был получен перечень игр, который был подвергнут ранжированию.

В обследовании приняли участие 25 детей старшей группы детского сада. Была разработана схема наблюдения за поведением детей в игровой деятельности. Результаты регистрировались в протоколе.

Некоторые (10%) занимались продуктивной деятельностью (рисование, раскрашивание, складывание из бумаги, конструирование из Лего, кубиков).

Многие дети (25%) выбирали настольные игры (мозаика, пазлы, настольный футбол, тетрис, дидактические игры).

Часть детей играли в режиссерские игры, управляя несколькими игрушками и самостоятельно развивая сюжет (5%).

Особые интерес для нас представляют 60% дошкольников, демонстрировавшие те или иные формы сюжетно-ролевой игры.

Остановимся на анализе тематики этих игр:

1 - бытовые сюжеты выбрали 55% детей

2 - телевизионные сюжеты выбрали 30%

3 - сюжеты о профессиональных отношениях выбрали 10%

4 - сюжеты о животных выбрали 5% детей

Наиболее популярными (55% от всех зафиксированных сюжетов) у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты. Преимущественно это были игры в семью. К этой группе относятся такие сюжеты как «дочки-матери» (и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби»), и сюжеты, связанные с уходом за куклой «кормление, укладывание спать и др.

Для этих игр характерно однообразие действий с предметами и реалистичными игрушками. Примером таких игр может быть игра двух девочек Юли (5,4) и Оли (5,7).

Протокол №1.

Девочки играют в кукольном уголке. Юля: «Давай ты будешь моей дочкой?». Оля «Давай». Юля: «Давай, ты как будто поспала и только что проснулась. Доченька, иди я тебя причешу, и мы будем кушать». Юля ведет «дочку» за ручку, сажает на стульчик и начинает причесывать кукольной расчесочкой. Юля: «Доченька, мы сделаем тебе хвостики, хочешь хвостики? Смотри, какие красивые резиночки у меня есть» показывает резиночки. Оля: «Я хочу вот так» Девочка показывает два высоких хвостика.

Пока Юля расчесывает и делает хвостики Оля спокойно сидит на стульчике. Юля, закончив прическу «А давай ты хотела есть?» Оля кивает головой. Оля, сидя на стульчике, говорит голосом маленького ребенка «Мамочка, а у нас есть хлопья с молоком. Я буду хлопья». Юля озабоченно ищет что-то, находит лист бумаги, рвет его на кусочки и кладет в тарелочку, радостно «Смотри, я принесла тебе хлопья. Они шоколадные, вкусные, кушай». Дочка делает вид что кушает. Юля: «Я тоже буду хлопья только они у меня клубничные».

Второе место (30%) занимают телевизионные сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами, дети стремятся точно копировать их речь, мимику, жесты, действия, а также последовательность действий телевизионных персонажей.

Дети сами определяют тему игры, берут на себя роли и начинают играть. Ролевые взаимодействия диктуются условностями игровых действий и следуют им. Игры могут осуществляться без игрушек, когда ребенок принимает на себя роль того, или иного героя, воспроизводя его действия.

Протокол №2.

Играют Рома (5,6) Слава (5,7), Артем (6,0). Мальчики некоторое время строят из конструктора Лего роботов. Артем: А у меня будет вот такой радар, он будет мне светить, когда будет темно в пещере» (показывает ребятам, какое устройство сделал). Я придумал, он будет у меня на голове (приделывает своему роботу на голову радар). Слава: И у меня будет радар, ой, а тут больше такой красненькой детальки нет. Тогда он будет у меня желтый, (делает такое же устройство и пристраивает его на голову робота). Рома (говорит другим голосом): Эй вы, смотрите какой у меня электрический меч, я могу им разрубить монстров, которые будут на нас нападать.

Дуф-дуф, дж-дж (показывает меч, размахивая им). Еще несколько минут ребята готовятся к игре, придумывая разные устройства для борьбы с монстрами. Артем: Я буду красным роботом. Давай ты (показывает на Славу) желтым, а ты электрическим братом. Все пошли, я уже вижу страшных монстров, они хотят на нас напасть (выходят на середину группы и встают друг другу спиной). Мальчики начинают сражаться с воображаемыми монстрами. «Стреляют» в них.

игра дошкольник развитие сюжетный

2.3 Анализ полученных результатов

Задачей эксперимента, представленного в данной главе было исследование сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Как показало наше наблюдение среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Профессиональные сюжеты попадались только в 10% случаев. По-видимому, это связанно с тем, что современные профессии взрослых (юрист, программист, экономист и пр.) в силу своей специфики (закрытости их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей.

Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников, интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми положениями дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято

выделять бытовые, профессиональные и общественно-политические (Е.А. Аркин, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др. При этом, несмотря на повторяемость одних сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идет по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) к профессиональным, а затем к общественно-политическим сюжетам. По данным А.П. Усовой, старшие дошкольники охотно отражают в своих играх общественные события.

Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические вытесняются телевизионными. 30% дошкольников предпочитают проигрывать сюжеты, заимствованные из телефильмов. Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.

Происходит разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами боевиков и виртуальных персонажей.

Оставаясь популярной у наших дошкольников, сюжетная игра современных детей имеет ряд специфических характеристик. Дети часто не умеют самостоятельно выбрать сюжет, не могут творчески развивать игру, часто не доводят ее до конца. Ролевые отношения представлены слабо, эмоционально бедны. Не все дети старшей группы умеют пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог.

Заключение

Результаты проведенных исследований в целом подтвердили нашу гипотезу: изменение социокультурных условий жизни детей, которое интенсивно происходит в последнее время, повлекло за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня ее развития.

В ходе исследования обнаружилось, что у современных детей профессиональные и общественно политические сюжеты «вытесняются» телевизионными. Это говорит о том, что реальный опыт современных дошкольников ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами, связанными с боевиками или виртуальными персонажами, пришедшими с экрана телевизора. Реальная социальная и профессиональная жизнь взрослых становится закрытой для детей.

Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых.

Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьезного и ответственного отношения к игре дошкольников - как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения.

Проведенное исследование по данной проблеме позволило сделать следующие выводы:

1. Сюжеты игр современных дошкольников отражают преимущественно бытовую сторону жизни и телевизионную тематику. Профессиональные и общественные сюжеты представлены минимально.

2. У большинства современных дошкольников игра не достигает своей развитой формы.

3. Многим детям трудно наладить контакт в сюжетно-ролевой игре, взять на себя роль лидера, не отступиться от правил игры.

4. Уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века.

Литература

1. Антонова Т.В. Анализ возрастной динамики общения детей в игре // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М, 1993. с. 84-93.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1992. С. 7-44.

3. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1988.

4. Винникотт Д. Игра и реальность. М., 2004.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 62-76.

6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1979.

7. Ю. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и

методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 128 с.

8. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. -

Л., 1983.

9. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /

С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 5-е изд., испр. - М., 2004. - 416 с.

10. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры

дошкольника. М., 1966.

11. Кириллов И.П. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного

развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста:

Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1972 с. 476.

13. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр.

психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1983. С. 303-323.

14. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов //

Психологическая наука в СССР. - Т. 1. М., 1989.

15. Медведева И.Я. Дети нашего времени. М., 2005.

16. Павленко Г.В. Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.

17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.; Л., 1982. 412 с.

18. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

19. Славина СЛ. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, 1988. Вып. 14.

20. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2004.

особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание.

2004, №3. с. 60-71 (ч. 2).

21. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 2001. С. 111-116.

22. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38-48.

23. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М» 1976. 96 с.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология. М, 2000. 328 с.

25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

26. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. с. 29, 34, 217.

27. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы

28. Эриксон Э. Детство и общество. (Сокр. пер. с англ. Бельчугова С.Ю.) М., 1992.

Размещено на Allbest.ru