Основні форми організації та методи навчання суспільних дисциплін у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕКСТ Лекції

«основні форми організації та методи навчання суспільних дисциплін у вищій школі»

Питання

1. Форми організації та види навчання у вищій школі (Поняття форм організації навчання. Їх історичний розвиток, сучасний стан. основні напрямки вдосконалення форм організації навчання у сучасній школі України)..

2. Методи навчання суспільних дисциплін (Поняття - метод та прийом навчання.

Характеристика окремих груп методів навчання. Форми організації та методи контролю за навчальними досягненнями студентів).

Форми організації та види навчання у вищій школі

Під формою Від лат. "forma" - зовнішній вид, зовнішнє окреслення. організації навчання розуміють обумовлену часом окрему структуру (частку) навчального процесу тісно пов'язану з його змістом. В практиці навчання - це зовнішній вияв узгодженої діяльності викладачів та учнів (студентів) відповідно до встановленого порядку і режиму.

Як відомо, в історії розвитку педагогіки визначилися принаймні чотири види (типи) В деяких джерелах так визначаються типи навчання. В нашому випадку це формулювання є тотожним оскільки вживається у значенні "різновиду". навчання, тобто - організації діяльності тих, хто вчить, і тих, хто навчає: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний і програмований.

Догматичний Від гр. "догма" - положення, яке повинно сприйматися на віру, без аналітичних розмірковувань та критичного ставлення. вид навчання - характерний для ранніх епох, які характеризувалися суворою релігійністю та деспотичністю соціального-економічного устрою суспільства. В ранні часи до кінця середньовіччя цей вид навчання в різних прошарках передбачав канонічне Від гр. "канон" - правило, сукупність правил, пануючих у певну історичну епоху. В музиці -- інше значення. засвоєння певного змісту, який стверджував існуючий правопорядок та його поширення на різні верстви населення.

У навчальних закладах учні вивчали догми (зміст) положень та вчень без їхнього аналізу та усвідомлення. Джерелом таких вчень були догмати - посібники, які впродовж століть створювалися релігійними та владними деспотичними верхами.

Епоха Відродження в історії розвитку людства стала переломним періодом. Як ми зазначали раніше, в цей період відбуваються зміни у свідомості людей, які характеризуються новим підходом до осмислення людського буття та ролі людини в ньому.

Для цього періоду в розвитку освітніх процесів характерне виникнення пояснювально-ілюстративного виду навчання. Його виникнення беспосередньо пов'язане з діяльністю Яна Амоса Коменського, з виходом його педагогічних творів, зокрема "Великої дидактики"(1632).

Пояснювально-ілюстративний вид характерний і для сучасних форм організації навчання. Без пояснень, ілюстрацій, демонстрацій, сприймання, усвідомлення важко уявити сучасний навчально-виховний процес.

Проте застосування на різних рівнях освітньої підготовки та у різних галузях науки новітніх технологій навчання, що поєднують у собі сучасні теоретичні та емпіричні підходи до вивчення навколишнього світу, дають підстави для визначення нового історично обумовленого виду навчання, який у сучасній педагогічній науці прийнято називати проблемним.

Проблемний вид навчання у тісному поєднанні з пояснювально-ілюстративним створює у сучасному навчальному процесі на будь-якому рівні певні перспективи його ефективності та поліпшення.

Програмований вид навчання передбачає передачу та засвоєння навчального матеріалу певними частками (алгоритмами), які мають завершений характер. Після опанування цієї частки здійснюється контроль до тих пір, поки не з'ясується, що матеріал повністю засвоєний. Тільки після цього вивчається наступна тема.

У музичному навчанні програмований вид відбивається на циклічному (алгоритмічному) характері змісту семестрової програми кожного учня (студента) зі спеціальності.

Сучасні форми організації навчання існують в межах так званої класно-урочної системи навчання, яка була започаткована з часів Яна Амоса Коменського (про це йшлося вище).

Проте в історії розвитку педагогіки були спроби її підмінити.

Однією з таких спроб стала белл-ланкастерська система Названа за іменами її винахідників - англійців - священика А.Белля і педагога Дж.Ланкастера. , яка на початку ХІХ ст. набула поширення в школах Англії.

Вона являла собою систему занять в початковій школі з великою кількістю учнів, при якій старші найбільш здібні учні -- монітори -- навчали молодших, керуючись вказівками викладача. Хоча якість навчання за такою системою була низькою, вона все ж давала можливість охопити навчанням грамоти велику кількість учнів.

Інший альтернативний класно-урочній системі прояв набув назви - бригадно-лабораторний метод, який у 20-х роках ХХ ст. широко почав застосовуватися в школах колишнього СРСР. Суть його полягала в тому, що учні об'єднувалися в невеликі групи (бригади) і під керівництвом викладача опрацьовували матеріал. А згодом один з них здавав його викладачеві від усієї бригади. Цей метод поєднувався з типовим для американської школи "методом проектів", коли завдання ("проекти") таким чином виконувалися по черзі.

Ця зовні демократична форма насправді прикривала можливість безвідповідального ставлення учнів (студентів) до вивчення матеріалу.

Іншою альтернативою класно-урочній системі, що набула поширення на початку 20-х років ХХ ст. в американських школах, став так званий далтон-план Назва від американського міста Далтон, де почала його застосовувати вчителька Еллен Паркхерст. - одна з форм організації навчального процесу, яка реалізувала ідею індивідуального навчання.

При далтон-плані навчальні класи школи замінюються предметними лабораторіями на чолі з викладачами-консультантами. Урочна система скасовується. Учні самі планують навчальну роботу. Виконання тижневих або місячних завдань відмічається у "робочій книзі", яка і є засобом контролю за виконаною роботою учнів.

Позитивність цієї системи в індивідуалізації навчання та відсутності домашніх завдань. Але активізація і результативність навчання були слабкими.

У сучасних умовах елементи такої організації навчання можуть застосовуватися на вищих щаблях освіти.

Заслуговує уваги ще один підхід до організації навчання, який увійшов в історію педагогіки під назвою комплексна система навчання(комплексний метод) Від лат. "complexus" - зв'язок, об'єднання. Комплексний метод означав об'єднання навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Авторами його були педагоги О.Шульц (Німеччина), А.Фер'єр (Швейцірія) та О.Декролі (Бельгія)., який на початку ХХ ст. широко використовувався в європейських країнах -- Швейцарії, Бельгії, Німеччині, ін. Ця система як експеримент набула поширення наприкінці 20-х років ХХ ст. у колишньому СРСР.

Її сутність полягала в застосуванні у школах комплексних програм -- "Праця", "Природа", "Суспільство". Вони заміняли конкретні навчальні дисципліни.

Вважалося, що природі дітей не властиво розділяти життєві явища на окремі системи, що представлені в навчальних предметах. Доцільніше вивчати складові частини взяті з практичного життя, що й представлялося в комплексних програмах. Тому, наприклад, у програмі "Праця" могли вивчатися одночасно і особливості організації виробництва, і якесь конкретне ремесло (слюсарська справа), і трудове законодавство тощо.

Вивчення математики та мов теж будувалося на основі комплексних тем, пов'язаних з життям. Тому навички писемності та рахунку давалися учням побіжно.

Ці експерименти себе не виправдали і на початку 30-х років припинилися. Було відновлено класно-урочну систему організації навчання, яка існує і дотепер.

У відповідності Закону України „Про вищу освіту” навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах: навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Навчальні заняття - обмежена часом діяльність (взаємодія) учасників навчального процесу, під час якої викладаються основи науки, що вивчається та вирішуються завдання, які передбачені робочою програмою навчального курсу. Навчальні заняття проводяться за розкладом відповідно графіка навчального процесу, який встановлюється та затверджується керівництвом вищого навчального закладу.

Тривалість навчальних занять у відповідності до типового Положення про організацію навчального процесу у вищому навчальному закладі становить не більше шести академічних годин на день. Академічна година складається з 45 хвилин.

Як правило одне заняття триває дві академічні години з перервою між ними 5-10 хвилин. За рішенням органів самоврядування вищого навчального закладу допускається проведення занять протягом 80 хвилин, але без перерви.

Самостійна робота - навчальна діяльність студентів поза розкладом занять, що спрямована на самостійне опрацювання та закріплення основного змісту питань, що розглядалися під час навчальних занять.

Самостійна робота може здійснюватися як під керівництвом викладача, так і без нього.

Як правило самостійна робота під керівництвом викладачів проводиться тоді, коли її зміст передбачає виконання складних лабораторних або розрахункових завдань та застосування спеціальних пристроїв і обладнання. Самостійна робота студентів з вивчення суспільних дисциплін здійснюється без присутності викладача.

Обсяг годин, що виділяються для самостійної роботи передбачається робочим навчальним планом і може становити до двох третин загального часу, виділеного на вивчення дисципліни.

Практична підготовка - навчальна діяльність, під час якої студенти практично відпрацьовують уміння й навички, що базуються на знаннях, які вони одержали та засвоїли в результаті навчальних занять та самостійної роботи по вивченню відповідної дисципліни або циклу дисциплін.

Практична підготовка проводиться за графіком навчального процесу в умовах, які наближені до реальної професійної діяльності або безпосередньо на виробництві. Для майбутнього викладача - в умовах загальноосвітньої або вищої школи.

Практична підготовка (практика) майбутніх викладачів буває навчальною, яка передбачає аналітичне спостереження за організацією та проведенню навчального процесу закладу освіти та виробничою, що здійснюється під час безпосереднього виконання професійних функцій - викладання предмета, виконання посадових обов'язків тощо.

Практична підготовка проходить під керівництвом найбільш досвідчених викладачів, що мають, як правило, вчене звання, науковий ступінь та досвід практичної педагогічної діяльності.

Контрольні заходи - діяльність викладачів, у процесі якої здійснюється визначення навчальних досягнень студентів. До основних контрольних заходів відносяться: міжсеместровий контроль, семестрові заліки та екзамени.

Міжсесместровий контроль, як правило проводиться у вигляді атестацій по кожному предмету і спрямований на визначення результатів засвоєння студентами окремих розділів курсу (модулів) дисциплін, що вивчаються. Кількість атестацій визначається керівництвом факультету вищого навчального закладу вподовж навчального семестру, і має на меті здійснення контролю за сумлінністю виконання студентами навчального плану та графіка навчального процесу.

У відповідності до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України семестровий залік - це форма підсумкового контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу виключно на підставі результатів виконання ним певних видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях. Семестровий залік планується при відсутності модульного контролю та екзамену і не передбачає обов'язкову присутність студента.

3 деяких предметів застосовується диференційований залік з виставленням оцінок. Він планується лише тоді, коли за навчальним планом та робочою програмою передбачено виконання індивідуальних завдань (курсові роботи, навчальна та виробнича практика тощо). 3 лекційного курсу або окремих його частин, які не супроводжуються лабораторними або практичними заняттями, викладач може проводити співбесіди або колоквіум, пропонувати усні або письмові запитання.

Своєчасне і добре виконання лабораторно-практичних занять, відсутність пропусків занять, добра дисципліна дають підставу поставити оцінку "зараховано" без додаткового опитування. Як правило заліки виставляються на останньому за розкладом семінарському, практичному або лабораторному занятті.

Диференційовані заліки виставляються при виконанні індивідуального завдання. При цьому студент подає записи, розрахунки, схеми, плани або креслення. Викладач відмічає виконання кожної роботи у журналі обліку, а після завершення програми може виставити залік після захисту звіту про результати виконання усіх завдань.

Курсові роботи потребують тривалої самостійної роботи студента. Вони включають елементи наукового дослідження. Захист курсової роботи - це особлива форма заліку в комісії з двох-трьох викладачів.

Перед захистом курсової роботи керівник перевіряє її і пише рецензію, у якій зазначає позитивні і негативні сторони роботи і вказує, як потрібно усунути всі недоробки.

Заліки з виробничої (педагогічної) практики виставляються на основі поданого звіту і характеристики керівників практики.

Іспити - це форма підсумкового контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентом вивчення усієї дисципліни або її частини, вони мають за мету перевірку знань студентів з теорії і виявлення навичок застосування отриманих знань при вирішенні практичних завдань, а також навичок самостійної роботи з навчальною і науковою літературою.

Іспит дає можливість кожному студенту у порівняно короткий проміжок часу осмислити весь пройдений курс в цілому, сконцентрувати увагу на вузлових питаниях, закріпити у пам'яті основний зміст.

вища школа організація навчання лекція

Види навчання у вищій школі

Види навчання розрізняються за основними способами передачі та засвоєння змісту навчання. У своєму комплексному вигляді вони щільно поєднуються з словесними, наочними та практичними методами навчання.

Основними видами навчання у сучасній вищій школі є: лекції, семінарські, практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, консультації. На одному занятті може бути застосовано поєднання видів навчання, яке можна умовно назвати змішаним видом. Цей різновид частіше застосовується при викладанні гуманітарних дисциплін.

Підготовка до викладання навчального курсу передбачає складання робочої навчальної програми курсу, в якій відображені значення навчальної дисципліни в професійній підготовці фахівця, її загальний зміст та вимоги до знань, умінь і навичок, основні види навчальних занять.

Навчальна програма нормативної дисципліні є складовою державного стандарту освіти і розробляється фахівцями кафедри. Для кожної навчальної дисципліни, яка входить до освітньо-професійної програми фахівця (ОПП) на підставі навчального плану провідними викладачами кафедр складається робоча програма дисципліни, яка є нормативним документом вищого навчального закладу. Основою для її складання є анотація - система змістових модулів, що наведена у відповідних ОПП галузевих стандартів вищої освіти України.

Складові програми

Робоча навчальна програма розробляється за такою структурою:

1. Пояснювальна записка.

2. Зміст дисципліни:

3. Тематичний план;

4. Зміст лекційного курсу (відповідно до структурування);

5. Зміст практичних (семінарських) занять;

6. Зміст індивідуальної роботи;

7. Зміст самостійної роботи студентів;

8. Система контролю знань, умінь, навичок:

9. Завдання модульного контролю; Індивідуальні навчально-дослідні завдання; Тематика письмових самостійних робіт; Теоретичні питання до підсумкового контролю;

10. Розподіл балів за модулями та видами навчальної діяльності.

11. Рекомендована література (основна і додаткова).

Зміст розділів програми

У пояснювальній записці необхідно сформулювати мету, завдання та предмет дисципліни відповідно до її змісту; чітко визначити знання та уміння, якими студент повинен оволодіти після вивчення даного курсу; вказати структурно-логічне місце дисципліни у навчальному процесі підготовки фахівців.

У змісті дисципліни вказується структура залікових кредитів. Навчальний матеріал поділяється на змістові модулі, кожний із яких є логічно завершеною частиною теоретичного та практичного матеріалу дисципліни. Рекомендована кількість змістових модулів дисципліни в одному навчальному семестрі. Розробляється структура залікових кредитів дисципліни. У таблицю вносяться ті види навчальної роботи, які передбачені робочою програмою згідно з навчальним планом. Якщо дисципліна вивчається більше одного семестру, то структурування виконується для кожного семестру окремо з обов'язковим підсумком навчального навантаження з усіх запланованих видів робіт.

Зміст лекційного матеріалу. Наводяться теми лекцій, їх короткий зміст (анотація) з обов'язковим посиланням на літературні джерела.

Зміст практичних (семінарських) занять наводиться із зазначенням часу, що відведений на кожне заняття. Якщо дисципліна вивчається більше одного семестру, то підрахунок кількості годин з усіх видів навчального навантаження необхідно здійснювати окремо для кожного семестру та з дисципліни в цілому.

Самостійна робота студента є невід'ємною складовою процесу вивчення конкретної дисципліни, зміст якої визначається робочою навчальною програмою, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача. Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для конкретної навчальної дисципліни - навчальні та методичні посібники, конспект лекцій, практикум, методичні вказівки. У методичних матеріалах для самостійної роботи необхідно передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студентів. Навчальний матеріал навчальної дисципліни, передбачений навчальним планом для засвоєння студентом у процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувався при проведенні навчальних занять.

Самостійна робота над навчальною дисципліною для студентів містить:

- опрацювання теоретичних основ прослуханого лекційного матеріалу;

- вивчення окремих тем або питань, що передбачені для самостійного опрацювання;

підготовка до виступу на семінарському занятті;

- переклад іноземних текстів встановлених обсягів;

підготовка конспектів навчальних чи наукових текстів;

- підготовка до проведення контрольних заходів (здача змістових модулів, іспитів) тощо.

Індивідуальна навчально-дослідна робота студентів під керівництвом викладача виконується, якщо у робочому навчальному плані спеціальності передбачений такий вид роботи. Індивідуальні завдання виконуються самостійно і не входять у тижневе аудиторне навантаження студента. Викладач контролює виконання індивідуального завдання на консультаціях, графік яких розробляється кафедрою і затверджується деканом на початку семестру.

До індивідуальних навчально-дослідних завдань відноситься написання рефератів, есе, виконання розрахункових, графічних робіт, оформлення звітів, аналіз практичних, проблемних ситуацій, підготовка власних досліджень до виступу на конференції, участі в олімпіадах тощо. Особливим видом індивідуальних завдань є виконання курсових і дипломних робіт, яке здійснюється відповідно до робочого навчального плану та існуючих вимог щодо їх змісту.

Система поточного та підсумкового контролю. Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних, семінарських занять та контролю самостійної роботи і має на меті перевірку рівня підготовленості студента до виконання конкретної роботи. Форма проведення поточного, модульного контролю під час навчальних занять визначається відповідною кафедрою і відображається у робочому плані дисципліни.

Підсумковий (включаючи семестровий) контроль проводиться з метою оцінювання результатів навчання на певному освітньо-кваліфікаційному рівні або на окремих його завершальних етапах. При організації навчального процесу за вимогами кредитно-модульної системи підсумковий контроль проводиться після закінчення логічно завершеної частини лекційних та практичних занять дисципліни.

Форма проведення підсумкового (модульного) контролю може бути різною - письмова контрольна робота, тестовий контроль тощо, що затверджується кафедрою і відображається у робочій програмі.

При використанні модульного контролю іспити можуть не проводяться. З окремих дисциплін, які є базовими для даної спеціальності, за рішенням випускної кафедри іспити можуть проводитись обов'язково у письмовій або усній формі.

Перелік питань для підсумкового контролю (самоконтролю), що охоплюють зміст дисципліни та виносяться на самоконтроль або підсумковий контроль, наводиться в кінці розділу програми. Для забезпечення контрольних заходів до програми можуть вноситися наступні матеріали:

завдання для поточного контролю знань і умінь студентів;

тематика контрольних робіт та методичні вказівки до її виконання;

приклади типових завдань (задач), що виносяться на самостійне вивчення;

форми поточного і підсумкового оцінювання знань дисципліни, критерії оцінювання;

- зразок екзаменаційного білета тощо.

Рекомендована література, що пропонується при вивченні дисципліни, складається з основної і додаткової. До літератури, як правило, включають нормативні документи, базові вітчизняні, найкращі зарубіжні підручники та навчальні посібники з урахуванням їх наявності у бібліотеці університету.

До списку додаткової літератури включаються різні довідникові, періодичні видання, наукові монографії, методичні рекомендації, посилання на Internet тощо.

Поточні зміни до робочої навчальної програми, що стосуються уточнень системи контролю та оцінювання знань, планів семінарських (практичних, лабораторних) занять, тематики рефератів та курсових робіт, переліку основної і додаткової літератури, при необхідності, можуть вноситися щорічно до початку нового навчального року (травень-червень) і схвалюватись на засіданні кафедри (як додаток до затвердженої робочої програми).

Лекція у вищому навчальному закладі

Лекція Від лат. “lectio” - читання. вперше стала застосовуватися ще в середньовічних університетах у формі читання та коментування викладачем тексту будь-якої книги. Методом викладу навчального курсу (видом навчання) вона стала лише у ХYІІІ ст., що пов'язано з ім'ям великого російського вченого М.В.Ломоносова, який одним з перших свої наукові виступи перед студентами та колегами називав саме так.

Лекція у вищому навчальному закладі є основним видом і методом навчання, за допомогою якого послідовно викладається основний зміст науки, що вивчається.

У загальноосвітніх навчальних закладах лекції можуть застосовуватися лише у старших класах.

Різновиди лекцій

Вид лекції визначається основною метою, яку ставить викладач при плануванні змісту лекційного курсу, а також основними видами діяльності, які передбачаються під час проведення лекції.

Оскільки лекція з одного боку відноситься до словесного методу навчання, а з іншого - до форми організації, слід визначитися, яка з цих належностей домінує.

У вищому навчальному закладі лекція - це основний вид організації навчання. Однак у процесуальному (практичному) втіленні вона складається з сукупності окремих методів навчання, які слід визначати за джерелом передачі і сприймання навчального матеріалу та за ступенем самостійності мислення студентів при засвоєнні його змісту.

До першого випадку (за джерелом передачі і сприймання навчального матеріалу) відносяться:

Словесні методи - дії, пов'язані з вербальною Вербалізація (від лат. verbalis - словесний, мовленнєвий)) - здатність людини виражати свої думки і почуття словами (мовленням). (мовленнєвою) діяльністю під час заняття -- розповіді, пояснення, повідомлення та інше.

Наочні методи - ілюстрації, демонстрації. Застосування таблиць, малюнків, засобів аудіо та відео, інших візуальних засобів що сприяють більш ефективному усвідомленню навчального матеріалу.

До другого (за ступенем самостійності мислення студентів при засвоєнні знань):

Репродуктивні Від лат. "produco" - виробляю, створюю. методи - дії, пов'язані з відтворенням будь-якої інформації у різних формах, що поєднують особливості словесних, наочних і практичних видів діяльності.

Проблемно-пошукові методи - дії, що зумовлюють студентів до більш самостійної, творчої роботи.

При порівнянні цих двох випадків домінує друга група, яка більш узагальнює і поєднує головну мету лекції з відповідними методами її досягнення, хоча не можна виключити того, що в кожній лекції необхідний елемент пояснення та ілюстрації.

За такими ознаками можна виділити три основних різновиди лекцій, які умовно ми називаємо: репродуктивно-інформаційні, пояснювально-ілюстративні та проблемні.

Репродуктивно-інформаційний різновид лекції передбачає виклад максимальної кількості теоретичного матеріалу і не передбачає повного та остаточного його осмислення студентами саме під час лекції. В практиці роботи комплекс таких лекцій називають іноді „начиткою”, коли студентам на початку навчального семестру викладається основний зміст навчальної дисципліни, даються основні завдання для вивчення курсу, перелік теоретичних джерел та завдання для самостійної роботи.

Репродуктивний різновид лекцій займає основне місце в циклі суспільно-гуманітарних дисциплін навчального плану вищого навчального закладу.

Пояснювально-ілюстративний різновид лекції передбачає під час викладення теоретичного матеріалу застосування ілюстрацій та демонстрацій окремих прикладів, які підтверджують об'єктивність і достовірність інформації, роблять її більш цікавою і сприятливішою.

Проблемний різновид лекції має на меті створити умови для осмисленого сприймання студентами змісту лекції, усвідомлення та аналітичного засвоєння пропонованого матеріалу саме під час лекції. Тому прийоми, які застосовує викладач можуть відзначатися індивідуальними особливостями. Під час лекції викладач може ставити студентам проблемні запитання і частково їх обговорювати, вирішуючи таким чином поставлену проблему. Викликати до подіуму або дошки студентів для рішення окремих прикладів і доведення гіпотез, тощо.

Проблемний різновид лекцій застосовується в основному на вищих щабелях освіти, при читанні спецкурсів і вимагає від викладача досвідченості та високої професійної майстерності.

Вимоги до лекції

Виходячи з основних функцій та завдань організації навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі, вимоги до лекції поділяються на дидактичні (навчальні), виховні, розвивальні, психологічні та гігієнічні.

Дидактичні (навчальні) вимоги до лекції полягають у:

визначенні освітньої мети та навчальних завдань;

додержанні принципів навчання;

раціональному використанні наочних засобів навчання;

використанні індивідуальних і групових видів навчальної діяльності;

Забезпеченні зворотного зв'язку та контролю.

Виховні вимоги до лекції:

визначення та використання виховних можливостей навчального матеріалу у світоглядному, морально-правовому, художньо-естетичному та екологічному напрямках;

формування у студентів життєво необхідних якостей старанності, відповідальності, ретельності, охайності, уважності, доброзичливості та чесності.

Розвивальні вимоги до лекції:

забезпечення ситуації виникнення у студентів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

стимулювання нових якісних змін у розумовому та фізичному розвитку особистості

Психологічні вимоги до лекції:

· урахування індивідуальних та вікових особливостей студентів;

· самовладання та самоконтроль у процесі проведення лекції;

· створення позитивної емоційно-психологічної атмосфери.

Гігієнічні вимоги до лекції:

додержання температурного режиму;

забезпечення відповідного санітарного стану приміщення, освітлення, провітрювання;

попередження та профілактика розумової перевтоми студентів.

Техніка викладу лекції

Визначаючи основні особливості викладу лекції, слід відзначити якими педагогічними засобами користується викладач.

В педагогіці, зокрема, в теорії педагогічної майстерності існує поняття педагогічної техніки, яка складається із зовнішніх та внутрішніх компонентів:

Зовнішня педагогічна техніка - це особистісні засоби аудіовізуального та іншого відчуттєвого впливу викладача на аудиторію. До них належать: зовнішній вигляд викладача, його хода, постава, погляд, рухи, жести, міміка, пантоміміка, якості, пов'язані з мовленням -- артикуляція, дикція, інтонація, орфоепія та ін.

Внутрішня педагогічна техніка - це комплекс розумово-психологічних якостей, які визначають рівень та ефективність професійної компетентності викладача в його практичній педагогічній діяльності. До цього комплексу належать: професійні якості, комунікативні та перцептивні якості, особистісні моральні якості, креативні(творчі) якості.

Говорячи про елементи зовнішньої педагогічної техніки, слід згадати старе прислів'я: „Зустрічають по одежині, проводжають по розуму”. Це говорить про те, що зовнішність викладача, його манери спілкування, особливо на перших етапах знайомства зі студентами, спричиняють враження, яке значною частиною визначає результативність навчально-виховного впливу викладача на студентів у подальшій роботі.

Вимоги до викладача в цьому можна висловити дуже просто: викладач повинен мати академічний (зразковий) зовнішній вигляд; своїм спілкуванням викладач повинен призводити позитивне враження на студентів.

Але це не означає, що викладач повинен вдаватися до загравання зі студентами реченнями банального змісту, „панібратства” тощо.

Внутрішня педагогічна техніка включає більш складні якості, які формуються і розвиваються в процесі набуття педагогічної освіти та практичної педагогічної діяльності.

До них відносяться:

Професійні якості передбачають знання предмета, методики його викладання, загальних психолого-педагогічних засад викладацької роботи.

Комунікативні та перцептивні Перцепція (від лат. perceptio - сприймання, пізнавання) - чуттєве сприймання зовнішніх предметів. якості - здатність особистості, що характеризується потребою організувати багатосторонній процес спілкування на рівні повного взаєморозуміння.

Особистісні моральні якості - показники рівня сформованості моральної свідомості та навичок суспільної поведінки.

Креативні Креативність (від.лат. creatura - створення) - у педагогіці - творчий підхід до навчально-виховної діяльності. (художньо-творчі) якості - здатність творчого підходу до організації навчально-виховного процесу.

Поступово комплекс цих якостей з набуттям досвіду педагогічної діяльності переростає в педагогічну культуру особистості викладача.

Успіх та результативність лекційної роботи викладача залежить від органічного доцільного поєднання компонентів зовнішньої та внутрішньої педагогічної техніки.

Підготовка до проведення лекції

При підготовці до лекції викладач усвідомлює тему, основні питання та мету лекційного заняття. На основі цього визначає тип лекції (репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, проблемний) і у відповідності до цього готує матеріал.

Для початкуючих викладачів основною вимогою в підготовці до леціїйного заняття є наявність конспекту лекції. Він готується у відповідності до плану лекції, що передбачається робочою програмою навчальної дисципліни.

Конспект лекції складається особисто викладачем і як правило містить у собі:

· план питань, що будуть викладені у лекції;

· основний зміст лекції по кожному питанню, що розглядаються;

· перелік основних та додаткових першоджерел, на яких базується зміст питань, що розглядаються в лекції;

· перелік ілюстративних та демонстраційних засобів, що використовуються в лекції;

· Перелік основних питань, що виносяться на самостійне опрацювання студентами.

Кожна навчальна дисципліна у вищому навчальному закладі як правило має відповідне навчально-методичне забезпечення. Це - навчальні посібники, підручники, методичні матеріали (рекомендації, вказівки) до вивчення курсу, засоби наочності тощо.

При підготовці до лекційного заняття викладач повинен враховувати наявність цих матеріалів і орієнтувати студентів на їхнє використання при самостійній роботі по вивченню предмета. Не слід давати перелік першоджерел, яких немає в бібліотеці університету або в кабінеті відповідної кафедри.

Окрім підготовки конспекту викладач має продумати можливість виконання основних вимог до лекційного заняття -- дидактичних, розвиваючих, виховуючих, гігієнічних. Можливість виконання цих вимог нотуються викладачем у формі мети або завдань і вносяться як правило в передмову до конспекту лекції.

Якщо зміст лекції передбачає виклад фундаментальних теоретичних положень, які належать до незаперечних наукових визначень, то лектор повинен мати відповідні приклади у вигляді цитат або наочних зразків, посилаючись на оригінальні першоджерела. Ці зразки бажано готувати у вигляді фотокопій, які можна демонструвати під час лекції.

Останнім часом для поліпшення якості проведення лекцій з теоретичних проблем застосовується метод структурних схем. Для цього викладач по кожному питанню готує структурно-логічну схему основних теоретичних понять, а потім поступово розкриває їхню сутність.

Виклад лекції.

Будь-який змістовно оповідний процес можна порівняти з грою актора. Він повинен мати як мінімум тричасну форму, бо доносить до слухача певний зміст і має логіку початку й завершення. Тому, спираючись на розміркування російського театрального класика К.С.Станіславського, назвемо цей процес умовно - зав'язка, кульмінація й розв'язка.

У викладанні навчального предмету, зокрема, лекційного курсу така послідовність є основним логічним правилом. Це пояснюється тим, що процес навчання передбачає постановку завдання, реалізацію його змісту та визначення результату.

Лекція у вищому навчальному закладі - це індивідуальна робота викладача, що базується на комплексі виключно суб'єктивних якостей. Тому вона не може мати чітко визначеного шаблону проведення. Але загальні основи, що склалися в процесі розвитку практики роботи вищої школи і узагальнення досвіду провідних професорів та дослідників методики викладання, все ж існують.

Тому виклад лекції як частки цього процесу можна умовно поділити на три основні частини: вступна частина; основна частина; заключна частина.

Вступна частина

Як правило, лекція починається з оголошення назви теми й викладу плану. Іноді, перш ніж назвати нову тему й дати план, лектор намагається встановити зв'язок з минулою лекцією й тим самим довести логічність побудови курсу. Але самим головним на початку лекції викладач повинен звернути на себе увагу і призвести позитивне враження на студентів.

Одним з основних прийомів досягнення цього може бути так званий миттєвий адекватно Від лат. „adaequatus” -- відповідний, тотожний. змістовний та психологічно емоційний вплив на студентів. Це може бути коротке зауваження за прикладом: „Я дуже радий, що Ви прийшли на лекцію, не дивлячись на те, що це вже третя пара, а на вулиці така гарна погода”; „Я Вас дуже розумію, сам хотів би відпочити, але робота є робота. Я буду намагатися (подбаю про те), щоб Вам було цікаво, і цей час швидко і не помітно пролетів”.

Доцільним може бути початок лекції, коли лекторові вдається з перших хвилин подати матеріал, що глибоко хвилює слухачів, у тих або інших межах відомий і цікавий для них.

Іноді лекцію можна почати з якого-небудь епізоду, випадку, що описується в класичній художній або науковій літературі, спостереження, зробленого в процесі перегляду телепередачі, якщо студенти самі спостерігали цю подію або чули про неї.

Існує звичай після повідомлення плану лекції диктувати список літератури по темі. Інші вважають, що літературу краще давати наприкінці лекції. Це не так суттєво. Списки літератури даються в методичному забезпеченні курсу, а саме -- в програмі курсу й у планах семінарських занять, що повинна мати кафедра в методичному кабінеті перед початком навчального року і в необхідній до контингенту студентів кількості примірників. Тому список літератури можна давати і можна не давати.

Але досвід свідчить, що студент дуже уважно ставиться до різного роду коментарям літератури, які даються в лекції по ходу викладу матеріалу. Тому викладач перед початком лекції може звернути увагу студентів на ті першоджерела, які мають найбільше відношення до теми лекції і потребують більш детального вивчення під час підготовки до практичних або семінарських занять.

Основна частина

Після оголошення плану й налаштування студентів на продуктивну роботу лектор переходить до викладу основних питань, передбачених планом. Як свідчить досвід, найдоцільнішим і результативнішим логіка послідовності викладу матеріалу повинна мати індуктивно-дедуктивний Індукція (від лат. „inductio” - виведення) - операційно-діяльнісний метод визначення загального висновку на основі синтезу (поєднання) окремих конкретних фактів. Дедукція (від лат. „deductio” - наведення) - операційно-діяльнісний метод визначення окремих конкретних фактів на основі аналізу (розчленування) загального висновку. характер. А саме:

· від загального до конкретного;

· від конкретного до загального.

У першому випадку лектор висловлює певну загальну характеристику процесу чи явища, потім послідовно висвітлює різні сторони, які розкривають і підтверджують їхню сутність.

У другому випадку все проходить навпаки. Спочатку йдеться про окремі сторони процесу чи явища, а потім приводиться та визначається їхня загальна характеристика.

Високим показником ефективності роботи лектора є доцільне поєднання та почергове використання індуктивного та дедуктивного характеру викладу матеріалу, що в цілому робить лекцію більш різноманітною у формах сприймання.

Заключна частина

Заключна частина лекції має як правило узагальнюючий та підсумковий характер. Лектор стисло звертається до основних положень по викладеним питанням, робить загальний логічний висновок.

Тут же відзначає питання, на які треба звернути найбільшу увагу при самопідготовці. Нагадує першочергові літературні джерела, які треба опрацювати при підготовці до семінарських та практичних занять.

Якщо в змісті лекції були ключові поняття або слова, викладач повторює їх, підкреслюючи їхнє значення.

При використанні по ходу лекції принципу зворотного зв'язку, що виражалося у частому залученні слухачів до практичної участі в лекції -- відповідей на запитання, миттєвих розміркувань, погоджень тощо, викладач відзначає поіменно і дякує тим студентам, які допомагали йому.

Мова лектора

Характер мови лектора повинен відповідати одному з найвагоміших принципів навчання -- доступності.

Мова відноситься до компонентів як зовнішньої так і внутрішньої педагогічної техніки.

Якщо розглядати мову як мовлення (фізіологічний процес виражання своїх думок словами за допомогою голосового апарату), то вона складає зовнішній компонент педагогічних якостей викладача. Це - інтонація, дикція, артикуляція, гучність, орфоепія, ін. Рівень розвитку цих якостей має відповідні вимоги, які ми розглядали вище. Вони визначаються здатністю викладача фізіологічно донести до слухачів зміст лекційного матеріалу. Цими якостями безумовно повинен володіти навіть студент.

Головним же в цьому виступають внутрішні елементи педагогічної техніки, що складають комплекс особистісних професійних, комунікативних та креативних якостей.

Перше стосується глибокого знання викладачем свого предмету, повного розуміння і володіння темою лекції, пов'язаною з нею відповідною історичною та сучасною літературою.

Друге - здатності викладача бути повністю сприйнятим і зрозумілим.

Третє - створення лектором творчої ситуації, яка спонукала б слухачів до вивчення предмету та прагнення до подальшого продуктивного навчання.

Аналізуючи загальні мовні та мовленнєві засоби лектора можна умовно поділити їх на так звані зображальні та виражальні компоненти:

До перших можна віднести зовнішні мовленнєві якості голосового апарату - дикція, артикуляція, інтонація, гучність, орфоепія тощо.

До других - сукупність навичок володіння риторичними якостями, професійною лексикою, логікою мислення, знаннями методики та психолого-педагогічних особливостей викладання дисципліни.

До зображальних компонентів мови лектора відносяться:

Дикція Від лат. „dictio” -- вимова, вимовляння. - якість вимови слів і звуків в розмові, співі та декламації Від лат. „declamatio” -- малозмістовна красномовна промова. за допомогою голосового апарату.

Артикуляція Від лат „articulatio” -- членороздільна вимова. - якість членороздільної вимови слів.

Інтонація Від лат „intonare”, дослівно -- голосно вимовляти. - тон вимови, почерговість ритміко-мелодичності та звуковисотності мовлення.

Гучність - сила голосу при мовленні.

Орфоепія Від гр. слів: „орфос” -- прямий, правильний та „епос” -- мова. - зразкова літературна вимова.

Говорячи про виражальні компоненти мови лектора, слід звернутися до праці відомої української дослідниці особливостей сучасного ораторського мистецтва, професора Сагач Г.М. У своїй книзі „Риторика” вона обґрунтовує закони ораторського мистецтва, зокрема - „мовленнєвий закон”. Цей закон передбачає вираження думки в дієвій словесній формі, що становить систему комунікативних якостей мовлення - правильність, виразність, якість, точність, стислість, доцільність Сагач Г.М. Риторика: Навч. посібник для студентів вищ. навчальних закладів. - Вид. 2-ге, перероб. і доп. -- Київ: Видавничий Дім „Ін Юре”, 2000. - С.108-111..

Правильність - це володіння навичками літературного мовлення, передбаченого орфоепічними, орфографічними, граматичними та лексичними нормами.

Виразність - комунікативна якість, за допомогою якої створюється емоційно-образна ситуація, що здійснює вплив на емоції та почуття слухачів. До засобів виразності слід віднести цитати, епітети Від гр. ”епітетон” - додаток. Словесне визначення, що яскраво підкреслює характерну особливість предмета чи явища., метафори Від гр. „метафора” - перенесення. Образний вислів, у якому ознаки одного предмета чи явища переносяться на інший. Наприклад: „болить моя душа”, „...край неба палає”. , приказки, прислів'я, афоризми, а також не літературні, сленгові Від англ. „slang” - слова чи вирази, характерні для осіб певних соціальних прошарків, професій. Іноді сленг називають жаргоном або арго. лексичні форми, що притаманні студентам у побутовому спілкуванні.

Але слід відзначити, що вживання ненормативної лексики недопустимо.

Ясність - комунікативна якість, яка забезпечує адекватне розуміння сказаного, не вимагаючи від слухачів особливих зусиль при сприйнятті його змісту.

Основними причинами, що спричиняють неясність мовлення є порушення лектором норм літературної мови та перенасиченість мовлення спеціальними термінами, іноземними словами, складними метафорами.

Точність - комунікативна якість мовлення, що передбачає використання слів у повній відповідності з їхнім значенням. Не слід вживати слова та терміни, у значенні яких лектор не впевнений.

Стислість - комунікативна якість, яка передбачає застосування мінімальності мовленнєвих засобів для вираження головної думки, головного змісту.

Доцільність - особлива організація мовних засобів, яка зумовлює відповідність мовлення основній меті.

Особливості поліпшення ефективності якості лекції

Під особливостями будь-якого процесу або явища розуміють позитивні або негативні характеристики впливу на їхню якість. У навчанні особливостями прийнято вважати ті характеристики компонентів та засобів навчання, які поліпшують або погіршують його ефективність. Самими поширеними засобами, що визначають особливості лекцій можуть бути: вживання іноземних слів; застосування образного мовлення (епітетів, метафор); вживання так званих „слів-паразитів” та не літературної мови; відзначення (підкреслення) певних місць у лекції, штучне привернення (залучення) уваги аудиторії.

Вживання іноземних слів

Майже в кожному посібнику можна знайти вказівку на те, що необхідно намагатися менше вживати іноземні слова, коли можна обійтися рідною мовою.

В іншому випадку допускається їхнє вживання, коли мова йде про так звані «крилаті» слова і висловлювання. Зрозуміло, що лекція дуже виграє, коли мова лектора образна. Різні крилаті слова й висловлювання не тільки роблять лекцію цікавої. Вони сприяють розумінню й запам'ятовуванню матеріалу завдяки своренню свіжості психологічного сприймання.

Це, насамперед, стосується іншомовних класичних висловлювань, які мають широке філософське значення.

Застосування образного мовлення (метафор, епітетів приказок та прислів'їв)

Безумовно, якщо мова лектора насичена образними порівняннями, це придає лекції яскравого емоційного забарвлення.

Але вживання образного мовлення повинно бути локанічним. Епітети та метафори повинні лише підкреслювати, а не відтворювати основний зміст.

Користуватися приказками й прислів'ями треба лише якісними, тобто тими, що є дійсно втіленням народної мудрості, а не плодом творчості укладача збірника приказок. На жаль, у багатьох збірниках можна зустріти чимало таких виражень, які навіть прочитати важко, а то, щоб вимовити.

Прислів'я, що вживаються в лекції, мають бути легкими для вимови й добре сприйматися на слух. Вони повинні обов'язково підкреслювати значення відповідного факту і мати безпосереднє відношення до нього.

Наприклад, говорячи про значення спадковості у розвитку і вихованні людини можна застосовувати приказку: „Яблуко від яблуні не далеко падає”. А відзначаючи роль оточуючого середовища у цьому процесі - „З вовками жити - по вовчачому вити”.

Не слід зловживати кількістю прислів'їв і приказок. Це одна з розповсюджених помилок починаючого лектора. Слухач як правило відразу розуміє, що лектор штучно нанизує приказку за приказкою аби „заробити бали” своєму успіхові.

Вживання „слів-паразитів”

Існують слова та вирази, що засмічують мову. Вони є майже у кожного. До них відносяться: „так сказати”, „скажімо”, „скажімо так”, „не важко зрозуміти”, „немає нічого простіше”, „принаймні”, „само собою зрозуміло” тощо.

Початкуючому викладачеві важко позбавитися цієї якості. Ефективним методом виправлення цього недоліку є магнітофонний запис та прослуховування лекції при підготовці до неї.

Способи відзначення (підкреслення) певних місць у лекції

У письмовій мові, тобто в книгах, статтях, є багато типографських способів виділення певних місць, висновків, визначень і т.д. Це курсив, розрядка, підкреслення, жирний шрифт, збільшений розмір букв, ін.

У промовах, одним з найкращих способів підкреслення визначень і висновків є повторення. Повторюється тільки те, що варто запам'ятати. Кожне повторення, як правило, записується слухачами і повинно мати концептуальне або узагальнююче значення.

Зустрічаються випадки, коли лектор повторює кінці майже кожної фрази. Це не повторення як методичний прийом. Це те ж саме, що „слова-паразити”, тобто негативна звичка.

Якщо в лекції вживаються посилання на імена, дати, власні назви, то вони пишуться на дошці. Для лектора вони можуть здаватися надзвичайно простими, але студент чує їх уперше й може помилитися в написанні. Записуються на дошці також важкі слова й спеціальні наукові терміни.

Одним із ефективних засобів логічного підкреслення певних місць є пауза.

Починаючі лектори, як правило, майже не користуються паузою, навпаки, вони уникають цього прийому, тому що бояться, як би слухачі не подумали, що лектор не знає, про що йому говорити далі. Існує практика створити видимість безперервної мови тим, що тягнуть букву «еее» та інше аби створити проміжки між фразами. А тим часом ці проміжки під час промови необхідні.

Якщо звернутися до друкованого тексту, він обов'язково розділений на абзаци. Такі абзаци в усному мовленні можна виділити тільки паузами.

Паузи застосовуються, як правило, у двох випадках. Перший - коли дається визначення або робиться висновок, після чого пауза як би закінчує думку й у той же час дає студентові можливість зробити запис. Другий випадок - коли лектор лише назвав проблему або поставив питання й робить більшу паузу для того, щоб підкреслити значимість того, що буде слідом за цим сказане.

Способи привернення(залучення) уваги аудиторії

Ніколи не слід забувати, що увага будь-якої аудиторії навіть при дуже гарній лекції має межу. До кінця лекції увага неминуче слабшає, розсіюється, слухачі відволікаються від лектора. От чому виникає необхідність привернути увагу студентів, допомогти їм зосередитися.

Зазначеній меті можуть служити найпростіші прийоми. Наприклад, лектор вийшов із-за кафедри і став поруч із нею або підійшов ближче до слухачів. Така зміна місця вже привертає увагу слухачів до лектора. Іноді цієї ж мети досягають різні дії, наприклад, перестановка стільця, закривання вікна тощо.

Ефективним засобом привернення уваги є така зміна місця, при якій лектор підходить до якоїсь групи слухачів, що відволіклися від лекції.

Для привернення уваги не слід вживати різного роду грюкотіння по кафедрі, погроз, частого звернення до всієї аудиторії з закликами бути більше уважними.

Семінарські заняття

Семінарське заняття - це вид навчального заняття, при якому викладач організує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів).

Семінарські заняття як форма навчання мають дуже давню історію, своїм корінням сягають античності. Слово “семінар” латинського походження, “seminarium” - розсадник і пов'язане з функцією “посіву” знань від учителя до учнів та “проростанням” їх у свідомості учнів, спроможних самостійно мислити і відтворювати знання на практиці.

Семінари проводились у стародавніх грецьких та римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів і висновків вчителя.

З XVII століття вони використовуються в Західній Європі, а з XIX - в російських університетах. Ця форма навчання постійно розвивалась, все більше реагуючи на завдання вищої школи.

Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних кабінетах з однією академічною групою. Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни.

На кожному семінарському занятті викладач оцінює підготовлені студентами реферати, їхні виступи, активність у дискусії, уміння формулювати свою позицію тощо. Підсумкові оцінки за кожне семінарське заняття вносяться у відповідний журнал.

Отримані студентом оцінки за окремі семінарські заняття враховуються при виставленні підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни.

Семінарське заняття з суспільних дисциплін як правило має на меті:

· сприяти розвитку навичок самостійного осмислення, усвідомлення та узагальнення навчального матеріалу (теми);

· поліпшення уміння логічного та послідовного вербального (мовленнєвого) викладу засвоєних теоретичних знань;