Методика вивчення дисципліни "Загальна екологія" майбутніми техніками-екологами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку нашої країни як невід'ємної складової частини земної цивілізації, який характеризується великомасштабними зростаючими природними взаємовпливами, проблема розвитку екологічної освіти і виховання стала актуальною, оскільки оздоровлення нації в цілому значно залежить саме від її вирішення.

Сучасна етика і мораль не сприяють збалансованому розвитку суспільства і біосфери, відповідно, й назріла нагальна необхідність у підвищенні статусу культури в процесі гармонізації відносин людини і природи, що обумовлює корекцію ціннісних орієнтацій та соціально-моральних позицій щодо використання природи суспільством.

У найважливіших міжнародних документах останнього десятиріччя, присвячених проблемам навколишнього середовища і гармонійного розвитку людства значна увага приділяється екологічній культурі і свідомості, інформованості людей про екологічну ситуацію в світі, регіоні, на місці проживання, їх обізнаності з можливими шляхами вирішення різних екологічних проблем, з концептуальними підходами до збереження біосфери і цивілізації.

Концепція екологічної освіти України, як елемент концепції гармонійного розвитку держави, набуває сьогодні ваги актуального і важливого державного документа, оскільки підготовка фахівців з високим рівнем екологічних знань, екологічної свідомості і культури на основі нових критеріїв оцінки взаємовідносин людського суспільства й природи (не насильство, а гармонійне співіснування з нею), повинна стати одним з головних важелів у вирішенні надзвичайно гострих екологічних і соціально-економічних проблем сучасної України [24].

Екологічна освіта, як цілісне культурологічне явище, що включає процеси навчання, виховання та розвитку особистості, повинна спрямовуватися на формування екологічної культури, як складової системи національного і громадського виховання всіх верств населення України, у тому числі через екологічне просвітництво за допомогою громадських екологічних організацій,екологізацію навчальних дисциплін та програм підготовки, а також на професійну екологічну підготовку через базову екологічну освіту. Вирішення цих питань має забезпечити формування цілісного екологічного знання й мислення, необхідних для прийняття екологічно-обгрунтованих народногосподарських рішень на рівні підприємств, галузей, регіонів, країни загалом.

Реформування екологічної освіти та виховання має здійснюватися з обов'язковим врахуванням екологічних законів, закономірностей, наукових принципів, що діють комплексно в біологічній, технологічній, економічній, соціальній і військовій сферах.

Головними складовими системи екологічної освіти та виховання мають бути її формальна й неформальна частини, форми й методи яких різні, а мета одна - різнобічна підготовка фахівців, здатних визначати, розуміти й оптимально вирішувати екологічні та соціально-економічні проблеми регіонів проживання на основі наукових знань процесів розвитку біосфери, здорового глузду, загальнолюдських досвіду й цінностей.

Зміст екологічної освіти повинен бути спрямований на формування особистості з екологічною світоглядною установкою на дотримання норм екологічно грамотної поведінки і виконання практичних дій щодо захисту власного здоров'я і навколишнього природного середовища і передбачає розробку системи наукових знань (уявлень, понять, закономірностей), які відображають філософські, природничо-наукові, правові й морально-етичні, соціально-економічні, технічні й військові аспекти екологічної освіти.

Основною метою екологічної освіти є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності. Ця мета досягається поетапно шляхом вирішення освітніх і виховних завдань та вдосконалення практичної діяльності.

Незважаючи на великий обсяг наукової літератури з питань формування у студентів ґрунтовних екологічних знань і культури спілкування з природою, усвідомлення екологічної зумовленості культурно-ціннісних орієнтацій та соціально-моральних позицій особистості, проблема розвитку екологічної освіти в Україні повністю невичерпана і потребує подальшого дослідження.

Значний внесок у теорію і методику екологічної освіти зробили такі вчені педагоги як В. Андрейцев, Л. Асламов, В. Бровдій Р. Векслярський, О. Злотін, К. Комарський, О. Микитюк, С. Пшеничний та інші, але в їх дослідженнях не враховано достатньою мірою специфіку підготовки фахівців-екологів.

Проблемами теоретико-методичної підготовки фахівців-екологів займались такі українські дослідники як Г. Білявський, С. Дерябо, М. Костицький, С. Кравченко, В. Крисаченко, А. Кухта, П. Литвак, А. Некос, Т. Праченко, Д. Петрова, Є. Писарчук, Н. Пустовіт, В. Собчик, Р. Фурдуй В. Хилько, та інші. Однак, аналіз спеціальної наукової літератури свідчить про те, що удосконалення методики навчання екологічних дисциплін у вищих навчальних закладах потребує додаткового дослідження.

У наш час людство переживає надзвичайно важливий, критичний період своєї історії - період небаченого досі, загрозливого для існування цивілізації зростання низки негативних факторів:деградації природи, деградації людської моралі, зростання бідності, поширення хвороб, голоду, злочинності, агресивності, зростання до критичного рівня конфлікту між техносферою і біосферою[6]. Тому необхідність у підготовці майбутніх фахівців-екологів, її теоретичне обґрунтування і зумовили вибір теми нашого дослідження - «Методика вивчення дисципліни «Загальна екологія» майбутніми техніками-екологами». У кваліфікаційній характеристиці професії «технік-еколог» передбачається наявність комплексу знань та навичок з відбору проб і зразків для проведення аналізів і випробувань відповідно до вимог стандартів. Технік-еколог бере участь у проведенні екологічних досліджень, розробках та експериментальних роботах, тобто повинен бути професіоналом широкого профілю.

Об'єктом дослідження є професійна підготовка майбутніх техніків-екологів.

Предмет дослідження - методика вивчення дисципліни «Загальна екологія».

Мета дослідження - розробити методику вивчення дисципліни «Загальна екологія» для майбутніх техніків-екологів.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття «методика навчання» у психолого-педагогічній літературі.

2. Охарактеризувати методи та форми організації навчання у вищій школі.

3. Проаналізувати сучасні вимоги до підготовки майбутніх екологів та методику вивчення дисципліни «Загальна екологія».

4. Розробити методику проведення лекційних, практичних занять та контролю навчальних досягнень студентів з дисципліни «Загальна екологія».

Методи дослідження:

теоретичні - аналіз, синтез, узагальнення, порівняння;

емпіричні - спостереження, анкетування, вивчення документації та результатів педагогічної діяльності.

РОЗДІЛ І. Теоретичні аспекти методики вивчення дисциплін у вищій школі

освіта еколог навчальний лекційний

1.1 Методика навчання як наука

Особливо великого значення в період розбудови національної системи освіти набуває методика навчання як наука. Вона має обґрунтувати й будувати педагогічні процеси, виробляти нові педагогічні технології навчання. Нині в умовах реалізації Закону України «Про освіту» є особливо помітним, що успіхи й прорахунки методики навчання як науки безпосередньо впливають на навчання й виховання багатьох студентів.

Термін «метод» походить від грецького metodos, що означає «шлях дослідження, теорія, вчення». Метод - це засіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретного завдання; сукупність прийомів або операцій практичного чи теоретичного засвоєння (пізнання) дійсності. В педагогіці під поняттям «науковий метод» розуміють систему основних підходів і засобів дослідження, що відповідають предмету і завданням цієї науки[11].

Відповідно, терміном «методика» необхідно позначити конкретні принципи, форми та засоби використання методів, за допомогою яких здійснюється більш глибоке пізнання різноманітних педагогічних проблем та їх розв'язання.

Методика вирішує тактичні проблеми - розробляє певні алгоритми дослідницької діяльності в конкретних умовах, з конкретним педагогічним об'єктом, використовуючи певну систему засобів, тощо.

Вона містить опис сукупності методів, системи прийомів і засобів, що застосовуються для дослідження різних виховних явищ. Завдання методики в узагальненому вигляді містить три основні компоненти: для чого навчати? чого навчати? як навчати?, її основна функція - організація самої дослідницької діяльності.

Тому вона повинна мати такі характеристики: правильність, обгрунтованість, економічність, оптимальність, контроль за дослідницькою маніпуляцією та за дотриманням умов і правил проведення наукових пошуків, ведення документації, таблиць тощо.

Предметом методики є процес навчання основ тієї чи тієї науки: техніки, культури, мистецтва тощо. Встановлення закономірностей процесу навчання студентів становить великі труднощі внаслідок його складності. Під час навчання не завжди можна чітко визначити всі сторони й особливості взаємодії педагога і студента та особливості психічної діяльності студента. Складність встановлення цих закономірностей не може бути причиною заперечення методики як науки. Спробуймо з'ясувати, які підстави та аргументи має нині педагогічна наука, щоб обґрунтувати існування методики як науки[11].

У навчанні виокремлюють три взаємопов'язані між собою сторони: 1) навчальний предмет або зміст освіти; 2) діяльність, педагога -- викладання; 3) діяльність студентів -- учіння. Завданням методики як науки є дослідження взаємозв'язку між цими трьома сторонами навчання і на підставі пізнання цих закономірностей -- опрацювання вимог до навчального предмета, його викладання й учіння. До змісту методики як науки належать: 1) вивчення історії методики; 2) визначення пізнавального і виховного значень та завдань навчального предмета, його місця в системі освіти; 3) визначення змісту навчального предмета, наукове обґрунтування програм і підручників; 4) вироблення методів і організаційних форм навчання, які відповідали б його меті та змісту; 5) опрацювання навчального обладнання з дисципліни; 6) визначення вимог до підготовки викладачів певної дисципліни.

Перш ніж розглядати сутність цих компонентів методики, слід звернути увагу на такі питання, як наука і навчальний предмет, з якими безпосередньо пов'язана методика, зокрема методика навчального предмета. Відомо, що наука є головним джерелом для методики навчального предмета і створює змістовний блок. Отже, наука - цe соціально значуща сфера діяльності людини, функцією, якої є вироблення і систематизація об'єктивних знань про навколишній світ. Поняття «наука» означає як теоретичну діяльність зі здобування знань, так і її наслідки. Наука -- це система дослідницької діяльності, спрямована на формування нових знань про природу, суспільство та мислення.

Поняття «наука» є складним і багатогранним. Його можна розглядати як:

-- специфічну форму суспільної свідомості;

процес пізнання закономірностей об'єктивного світу;

певний вид суспільного розподілу праці;

один із важливих чинників суспільного розвитку;

процес виробництва знань та їх використання.

Головне завдання науки -- відкривати, пояснювати та описувати закони, явища та перспективи їх розвитку. Наука характеризується об'єктом, предметом, метою та методами дослідження[11].

Зв'язок методики з наукою, основи якої вивчаються у вищій школі, виявляється у доборі змісту відповідного навчального предмета. Логіка та історія науки використовуються при обґрунтуванні системи побудови курсу у вищому навчальному закладі. Методи науки відображаються у змісті навчального предмета і методах навчання.

Педагогіка й методика навчального предмета (педагогічні науки) належать до суспільних наук. Розрізняють також фундаментальні (фізика, хімія, біологія, історія) та прикладні науки (основи правознавства, геодезія, земельний кадастр, загальна методика навчання, педагогічна майстерність тощо).

Дослідження фундаментальної науки спрямовані на встановлення законів, закономірностей, відкриття та наукове пояснення явищ, на пошук способів раціонального використання наукових знань на практиці. У навчальних планах із кожної спеціальності наводиться перелік навчальних предметів (дисциплін).

Навчальний предмет - це спеціально підібраний та дидактично опрацьований матеріал науки, який підлягає засвоєнню. Складають його відповідно до системи тієї чи іншої науки або її галузі. Він розкриває основні категорії науки, матеріал для нього дібраний у логічному зв'язку та певній послідовності в розміщенні компонентів[32].

Залежно від диференціації та інтеграції сучасної науки навчальний предмет може ґрунтуватися на кількох науках або одна наука може поділятися на кілька частин (навчальних предметів). Так, у змісті навчального курсу географії відображено ідеї, закономірності, поняття та факти, які є предметом вивчення цілої групи наук: фізичної географії, геології, картографії, кліматології, економічної географії, статистики, етнографії тощо. Таким чином формується зміст усіх навчальних дисциплін і курсів. Наприклад, навчальний курс права містить знання з конституційного, цивільного, адміністративного, кримінального, трудового права України, а курс менеджменту -- знання про людину (з психології, педагогіки, соціології, етики) і її поведінку в різних соціальних умовах, людиноцентриський підхід і застосування кібернетики в управлінні сферою трудової діяльності (на виробництві, у фірмі, організації, установі), управління колективами і людськими стосунками в процесі трудової діяльності, управління навчальними закладами і процесом навчання тощо.

Методика конкретного навчального предмета -- це галузь педагогічної науки, що досліджує зміст навчального предмета і характер навчального процесу, який сприяє засвоєнню учнями, студентами необхідного рівня знань, умінь та навичок, розвитку їхнього мислення, формуванню світогляду; виховання якостей громадянина своєї країни. Тобто предметом методики є дослідження теоретичних основ навчання загальноосвітніх і спеціальних дисциплін (у вищій школі, в різних планах навчальних закладів).

Методика вивчає закономірності навчання, які випливають з особливостей науки чи мистецтва, що вивчаються. Ґрунтуючись на принципах виховання, методика розкриває мету, вивчення навчальної дисципліни чи курсу його значення для всебічного розвитку особистості студента.

Одне з найважливіших завдань методики -- знайти ефективні способи управління пізнавальною діяльністю студентів, тобто треба знати її об'єктивні закономірності, які вивчаються психологією і фізіологією вищої нервової діяльності, що й визначає зв'язок методики з цими науками. Слід зауважити, що не всі методисти схильні вводити до завдань методики дослідження процесу навчання. Іноді вважають, що це є завданням дидактики і психології.

Методика тісно пов'язана з відповідною наукою, оскільки навчання має відображати особливості цієї науки, її зміст і методи дослідження. І все ж неможливо вивести основні положення.

Отже, методика є прикладною наукою, що за своїм змістом і завданнями дуже близька до комплексу технологічних наук.

1.2 Методи навчання у вищому навчальному закладі

Метою викладання є організація ефективного навчання кожного студента в процесі передачі інформації, контролю і оцінки її засвоєння. Результативність процесу навчання неабиякою мірою залежить від оптимального вибору методів викладання і логіки їх застосування. Галуззю педагогіки, направленої на вивчення методики викладання, є дидактика. Дидактика як наука займається вивченням і розкриттям теоретичних основ організації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів навчання), а також пошуком і розробкою нових принципів, стратегій, методик, технологій і систем навчання.

Методи навчання - це методи викладання-учення. Метод навчання у дидактиці - це певний спосіб, який спрямований на реалізацію процесу навчання, щоб досягти поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд. Взаємозалежна і взаємозумовлена діяльність педагога і студента спрямована на реалізацію цілей навчання, або як систему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнавальну й практичну діяльність студентів і забезпечують розв'язання завдань навчання[34].

В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання - характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів, спрямованих на досягнення поставлених вищою школою цілей[28].

З поняттям «метод навчання» тісно повязане поняття «прийом навчання» - деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод»[28]. Методи навчання самі по собі не можуть бути ні хороші, ні погані, потрібна їх система. «Ніякий засіб педагогічний, навіть загальноприйнятий, яким зазвичай у нас вважається і навіювання, і пояснення, і бесіда, і громадська дія, не може бути визнаний завжди абсолютно корисним. Самий хороший засіб в деяких випадках обов'язково буде найгіршим»[29].

Отже, метод навчання - досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв'язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

І. Огородніков підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки[34].

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція - це метод навчання і водночас форма організації навчання[38].

Оглянувши різну літературу це дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Насамперед зазначимо, що питання про класифікацію методів навчання залишається у педагогіці дискусійним. Єдину класифікацію методів неможливо створити так само, як єдину класифікацію людей. Для оцінки й вибору методів використовують ряд наявних класифікацій, здійснених на основі різних засад.

За джерелом знань виокремлюють словесні, наочні й практичні методи, тому що інших джерел, крім слова, образу й досвіду, не існує.

За відповідним етапом навчання, на кожному з яких розв'язують специфічні завдання (орієнтація на методи підготовки тих, кого навчають, до вивчення матеріалу, що передбачає пробудження інтересу, пізнавальної потреби, актуалізацію базових знань, необхідних умінь і навичок; на методи вивчення нового матеріалу; на методи конкретизації й поглиблення знань,)

Академік Ю.К. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання на основі вирізнення в їхній структурі трьох органічно пов'язаних компонентів - мотиваційного, організаційно-дійового і контрольно-оцінного.

У групі методів стимулювання й мотивації навчання виділяється підгрупа методів, спрямованих на формування інтересу до навчання, і підгрупа методів, спрямованих на розвиток відповідальності за навчання.

У групі методів організації і здійснення навчально-пізнавальних дій виділяють такі підгрупи: методи організації і забезпечення суттєвого сприйняття навчальної інформації, методи організації і забезпечення розумової діяльності, індуктивного і дедуктивного, репродуктивного й пошукового характеру, керованої і самокерованої навчально-практичної діяльності. Такі методи звичайно називають словесними, наочними і практичними, репродуктивними й пошуковими, а також методами керованого самокерованого навчання[37].

У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання[35].

Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педагогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інформації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, практичні. Ідея такої класифікації була свого часу висунута й обгрунтована багатьма відомими педагогами радянських часів, такими, як Д. Лордк-іпанідзе, Є. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, її підтримував відомий польський педагог Оконь, відомий радянський психолог Л.Занков.

Словесні методи (бесіда, розповідь, навчальна лекції тощо) характерні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними засобами,тобто через слово[30].

Бесіда - дуже розповсюджений спосіб навчання, якому можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різними навчальними цілями: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків навчального заняття, при відповідях на питання учнів. Бесіду проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі зведення і знання про досліджуваний матеріал. Бесіда дозволяє зв'язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди студенти відтворюють необхідні знання і зв'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Викладач має гарний зворотний зв'язок. З питань і відповідей студент він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому в ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину й обсяг матеріалу, давати додаткові зведення[37].

Розповідь - це метод припускає усну розповідь викладання навчального матеріалу, яка не переривається питаннями навчаємих.

Можливі декілька виглядів розповіді - розповідь-вступ, розповідь-викладання, розповідь-висновок. Мета першого - підготовка до сприймання нового навчального матеріалу, що може бути проведене іншими методами, наприклад, бесідою. Цей вигляд оповідання характеризується відносною стислістю, яскравістю, емоціональністю викладення, що дозволяє викликати інтерес до нової теми, порушити потребу в її активному засвоєнні.

Під час другого методу викладач розкриває зміст нової теми, здійснює виклад по певному логічному плану, що розвивається, в чіткій послідовності, з вичлененням головного, істотного, з застосуванням ілюстрацій і переконливих прикладів.

Розповідь-висновок звичайно проводиться в кінці заняття. Викладач в ньому резюмує головні думки, робить висновки і узагальнення, дає завдання для подальшої самостійної роботи по цій темі.

В ході застосування методу розповідь використовуються такі методичні прийоми, як викладення інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам'ятовування (мнемонічні, асоціативні), логічні прийоми порівняння, виділення головного, резюмування, форми діалогу.

Умовами ефективного застосування розповіді є ретельне продумування теми, вдалий підбір прикладів і ілюстрацій, підтримання належного емоційного тонусу викладення, використання навчаючих запитань-підказок[26].

Навчальна лекція як один з словесних методів навчання навчальна лекція припускає усне викладення матеріалу, що відрізняється великою ємністю, ніж розповіді, великою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень. Лекція, як правило, займає все заняття, в той час як оповідання займає лише його частину.

В ході лекції використовуються прийоми усного викладення інформації, як в розповіді, підтримання уваги протягом тривалого часу, активізації мислення слухачів, прийоми забезпечення логічного запам'ятовування, переконання, аргументації, доказів, класифікації, систематизації і узагальнення. Найкращім прикладом може бути лекція-діалог.

Подібним методом легше всього користуватися за допомогою аудіокасет, а також за допомогою відеотехніки, а також супутникового телебачення, хоча лекцію можна ще доповнювати за допомогою конспекту, книги чи комп'ютерного пакету[26].

Наочні методи -- інформація для засвоєння одержується на основі сенсорно-перцептивної діяльності. Наочні методи достатньо важливі для студентів, це є візуальним сприймання дійсності. Сучасна дидактика вимагає більш раціональних варіантів застосування методів наочності (демонстрування, ілюстрації, показ об?єкта, моделі), що дозволять досягнути більшого освітнього і виховного результату, а так ж розвиваючого ефекту[41].

Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.Практичні методи навчання охоплюють надто широкий діапазон різноманітних виглядів діяльності навчаємих.До практичних методів відносяться також вправи, що виконуються навчаємими зі звукозаписною, звуковідтворювальною апаратурою, сюди ж відносяться комп'ютери[25].

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання М.О.Данилова та Б.П.Єсипова.

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються М.Д. Ярмаченком, В.М. Галузинським, М.Б. Євтухом та ін. "Класифікація" методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов'язкових структурних властивостях методів" була обгрунтована А.М.Алексюком[1].

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами.

Є.А.Литвиненко та В.І.Рибальський виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу[8].

Ділова гра є комплексною, багатофункціональною дією, у межах якої сполучено декілька взаємоповязаних видів діяльності: аналіз і пошук розвязання проблем, навчання, розвиток, дослідження, консультування, формування колективної діяльності[35]. Ділова гра має заздалегідь розроблений сценарій, який включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті. Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою - поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.

В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються.

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

В.Я.Ляудіс пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються "з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення".

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. В.Я.Ляудіус наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом". Вона виділяє також "інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання - проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

В.І.Лозова, С.Т.Золотухіна, В.М.Гриньова вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом «мозкової атаки», якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як «генератори ідей», при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає «начальників» і «підлеглих», є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Л.І.Бондарчука та Е.І.Федорчука є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі[8].

П.М.Щербань серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування - "форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру[42].

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (О.І.Агапова, В.І.Швець , А.А.Вербицький , С.І.Куликов, Є.М.Дурко та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Ф.П.Кесаманли, Л.М.Оржешковська та Г.І.Ткач поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі вивчення студентами однієї з дисциплін «Педагогіки вищої школи» А.М.Алексюком була розроблена педагогічна технологія, побудована за принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в педагогіці вищої школи нашої країни.

Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля О.В.Глузман розглядає "тьюторські" заняття. Тьютор - педагог-наставник, опікун, який керує невеликою групою студентів, допомагає їх у навчанні, стежить за їхньою навчальною діяльністю, керує професійною підготовкою. Вищі навчальні заклади тьюторства застосовують мало[35].

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, А.В.Фурман підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються В.М.Володько та Т.В.Іванова, самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами[13].

Л. В.Кондрашова, яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, різновидом якої може служити позааудиторна робота. Позааудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється.

1.3 Форми організації навчання у вищому навчальному закладі

Форми організації процесу навчання розкривають через способи взаємодії педагога зі студентами, під час розв'язання дидактичних завдань. Вони виявляються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням, відносинами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи й засоби навчання[35].

Форма організації навчання - певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання. До основних видів навчальних занять у вищих навчальних закладах належать: лекції; практичні та індивідуальні заняття; консультації. Зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача та студентів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм навчання є:

певний зовнішній вияв функцій викладача і студентів ( фронтальне прослуховування доповідей, пояснення, індивідуальна робота студентів),

робота викладача здійснюється у певних часових межах (тривалість заняття - 1год 20 хв, 1год 30 хв.),

склад студентів є постійним або змінним (індивідуальна робота, ігрові заняття),

існує певний порядок спілкування між викладачем і студентами (дає навчальну інформацію, проводить ділову гру),

можливість індивідуального навчання.

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. У вищій школі основним видом навчальних занять є аудиторні, вони проводяться у вигляді лекцій, семінарів, практичних занять.

Важливим моментом у навчальному процесі є індивідуальний підхід до студентів, для цього у навчальних програмах передбачається індивідуальна робота. На індивідуальних заняттях викладач приділяє особливу увагу відстаючим студентам, готує для них індивідуальні завдання. Така форма роботи дає змогу враховувати темпи роботи кожного студента, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань,, контролю і оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Проте це потребує значних затрат часу і зусиль викладача.

Форми навчання: лекція, семінар, практичне заняття, лабораторне заняття, практика.

Лекція - усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки. Лекція складається на визначену тему. Метод лекції передбачає із ознайомленням студентів з її планом, що дає змогу слідкувати на послідовністю розкриття теми. Важливим є занотовування основних тез, положень з теми (конспектування за викладачем). Лекція - це надзвичайно ємне педагогічне явище, а лекційному викладанню притаманний цілий ряд переваг. Лекція, на відміну від підручників, оперує значно більшими можливостями щодо врахування специфіки аудиторії, новітніх наукових досягнень. Вона дає студенту не тільки знання, а й переконує давати критичну оцінку розглядуваному матеріалу. На лекції враження від матеріалу, що вивчається, значно зростає завдяки живому слову, інотації, міміці й жестам викладача. За пару студент отримує інформацію, на яку під час самостійної роботи йому б довелося витратити набагато більше часу[2, с.457].

Адаптація вищої освіти України до принципів Болонського процесу вимагає удосконалення форм організації навчального процесу, їх орієнтації на розвиток творчої особистості студентів, максимальну індивідуалізацію навчання, надання самостійній роботі особистісно орієнтованого змісту.

На лекції закладається орієнтовна основа дій студентів з подальшого формування знань, і відбувається це при безпосередньому спілкуванні студентів з викладачем. Тому за силою впливу на особистість студента лекцію не може замінити жоден найновіший засіб навчання чи джерело інформації, з якими він має змогу працювати самостійно.

Лекція - найбільш економічний спосіб передачі й засвоєння навчальної інформації, тобто мислительної культури поколінь, вміщеної в рамках педагогічних форм навчання.Однією з особливостей лекції є можливість викладача викласти у логічно систематизованій формі великий обсяг навчальної інформації. При цьому подача наукових фактів сприяє активізації уваги, мислення студентів, збуджує інтерес і внутрішню активність думки, створює умови для подальшого більш глибокого і самостійного вивчення начального матеріалу за підручником, посібником, тощо. Під час слухання лекції у студентів формулюється уміння слухати і усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння тощо[18].

Викладач відбирає найголовніше, істотне із великого потоку науково-технічної і культурної інформації, спрямовує студента на найважливіші питання спеціальності, на аналіз нових наукових проблем, які ще не знайшли відбиття в підручниках, розкриває перспективи певної галузі науки[4].

Лекція - це форма аудиторного навчання, в якій усний виклад наукової інформації викладачем супроводжується певними записами студентів. У літературі наводять характеристики різних лекцій серед яких найпоширенішими є вступна, інформаційна, заключна, оглядова.

Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і метод науки яка вивчається, зв'язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю. Для вступної лекції відбирають навчальний матеріал, який передбачає первинне ознайомлення з темами розділу, що будуть вивчатись на наступних заняттях. Головне її завдання при цьому визначається необхідністю збудження інтересу до навчального матеріалу теми, розкриття існуючих взаємозв'язків між іншими темами та пояснення існуючої системності у знаннях. Ці лекції необхідні, хоча їх кількість обмежена[14].

Інформаційна лекція знайомить студентів з блоком логічно завершеної наукової інформації, що розкриває основний зміст конкретної теми. Наприкінці лекції викладач повідомляє, який матеріал, що стосується теми лекції,студенти мають опрацювати самостійно та в якій формі слід буде представити результати самостійної роботи. Це найбільш поширений вид лекції.

Заключна лекція є завершальною у циклі лекцій з конкретної теми чи розділу. В її завдання входить узагальнення значного за обсягом навчального матеріалу, розкриття перспектив використання набутих знань у майбутній професійній діяльності, формування інтересу студентів до проведення науково-дослідної роботи. Заключних лекцій, як і вступних, обмежена кількість.

Оглядова лекція стосується розкриття не нових знань, а систематизовану подачу раніше вивченого, своєрідне пригадування на підставі того, що збереглося у довготривалій пам'яті студентів, значного обсягу наукової інформації. Проводяться такі лекції перед державною атестацією, модульною нон і рольною роботою, колоквіумом[39].

Семінар - один з основних видів навчальних практичних занять студентів, полягає у самостійному вивчені студентами за завданням педагога окремих питань і тем лекційного курсу з наступним оформленням матеріалу у вигляді реферату (доповіді). Семінарські заняття тісно пов'язані з лекціями, які формують у студента уміння і навички самостійно здобувати знання. Вони сприяють розвитку пізнавальної активності й самодіяльності студентів, розвивають логічне мислення, уміння висловлювати й аргументувати власні думки. Семінарські заняття дають змогу ближче познайомитися зі студентами, донести до них необхідну інформацію, а також перевірити, як вони засвоїли її, як користуються нею в навчальній, науковій і громадській роботі[28,с.176-177]

Семінар має такі дидактичні цілі: поглиблення, систематизація; закріплення знань, перетворення їх на переконання; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь самостійної роботи з книгою: розвиток культури мовлення, формування вміння аргументовано обстоювати свої погляди, відповідати на запитання, слухати інших, формулювати запитання.

Тому питання плану семінарського заняття мають охоплювати основний матеріал теми й бути короткими, чіткими, їх можна формулювати і в стверджувальній, і в запитальній формах. Зазвичай, на семінарські заняття виносять не більше 4 - 6 запитань (на двогодинне заняття - не більше 2 - 3 питань). На кожному семінарському занятті викладач оцінює:

- підготовлені студентами реферати;

- активність у дискусії;

- уміння формулювати і відстоювати свою позицію.

Залежно від способу проведення виокремлюють такі види семінарів: семінар-бесіда, семінар-заслуховування, семінар-диспут, семінар-прес-конференція тощо.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його відмінність від поза навчальних диспутів в тому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує викладач і зберігаються традиції колективної роботи студентів на уроці. Семінар-диспут має і особливу мету - формування оціночних суджень, затвердження світоглядних позицій[40].

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні заняття. Головне їх завдання закріплення, переведення у довготривалу пам'ять теоретичних знань, формування навичок і вмінь з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень[35].

Практичне заняття - форма навчального заняття, при якому викладач організовує детальний розгляд учнями чи студентами окремих теоретичних положень навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконанням студентом відповідно сформульованих завдань. Мета такого заняття полягає у формуванні вміння і навичок, а також їх практичного застосування. Ця мета досягається виконанням студента індивідуального завдання.

Практичні заняття проводяться у навчальному закладі в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, які обладнані необхідними засобами навчання. Однак на лекції можливо лише в загальних рисах показати підхід до розв'язання задачі, виконання розрахунків, але повне розкриття науково-теоретичних принципів здійснюється на практичних заняттях[28, с.185].

Основні завдання практичних занять:

поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

формування інтелектуальних навичок і вмінь планування, аналізу й узагальнень, опанування навичок організації професійної діяльності;

накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним;

оволодіння початковими навичками керівництва, менеджменту та само менеджменту[35].

Лабораторні заняття - один з видів самостійної роботи учнів (студентів), яка проводиться за завданням педагога із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок та інших технічних засобів. Лабораторні заняття - форма навчального заняття, на якому студент під керівництвом викладача особисто проводить або натуральні, або імітаційні досліди. Така форма занять проводиться для підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни. Під час таких занять студент набуває практичних навичок роботи із лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою, а також методикою експериментальних досліджень.

Для того, щоб під час проведення лабораторного заняття викладач зміг приділити достатньої уваги кожному із студентів, кількість їх не повинна перевищувати половини академічної групи[15, с.184].

Лабораторне заняття включає:

- проведення поточного контролю з підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи;

- виконання завдань теми заняття;

- оформлення індивідуального звіту з виконаної роботи;

- захист звіту перед викладачами.

Підсумкова оцінка виставляється в журналі обліку виконання лабораторних робіт. Підсумкові оцінки, отримані студентами за виконання лабораторних робіт, враховуються при виставленні семестрової підсумкової оцінки даної навчальної дисципліни[15,с.188].

1.4 Контроль навчальних досягнень студентів в умовах вищого закладу освіти

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках. Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи. Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання - це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю. Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів. Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм. Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень». Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) - виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах. Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших. Педагог Я.А.Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи: 1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів; 2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити. Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів. Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів. На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов.