Место философии в пакетике преподавания социальных и гуманитарных дисциплин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

1. Педагогическая проблематика современного метода преподавания социогуманитарных дисциплин

Наступившее тысячелетие привнесло множество изменений в образовательные стратегии высших учебных заведений. Безусловный информационно-коммуникационный прорыв, масштабная техническая модернизация учебного процесса делают высшее образование более доступным, компетентно приемлемым и востребованным обществом. Идет реформа высшего профессионального образования в России, в поисках путей реформирования вузов пребывает и Украина. Получает ли преподаватель социо-гуманитарных дисциплин новые возможности и с какими конкретными проблемами он сталкивается в практике преподавания?

По нашему мнению, в технократическую эпоху требует пересмотра классическая трактовка проблемы личностного начала в образовании. Важнейший вызов для педагога-философа, на который ему нужно отвечать уже сегодня, - это тенденция деперсонализации образовательного процесса. Технократические установки достаточно глубоко укоренились в общественном сознании, предельный случай, по нашему мнению, - отказ от ведущей роли педагога в процессе проведения централизованных вступительных экзаменов в вуз. Не исключено подобное вытеснение преподавателя и в самом образовательном процессе. Что может предложить преподаватель-философ в ответ на подмену своего творческого лекторского труда механическим составлением обучающих программ, тестов, электронных лекций-презентаций и т.д. Предварим возможные возражения: может ли быть процесс составления тестов творческим? Без сомнения - да, в своей преподавательской практике широко используются доступные информационнокоммуникационные методы обучения. В настоящий момент усиление роли технических средств обучения ведет к появлению тенденций деперсонализации в учебном процессе, которые проявляются через снижение воспитательного, морально-психологического, ценностного воздействия преподавателя на обучающихся. Преувеличение степени значимости партнерских отношений «студент-преподаватель», незыблемый и подчас гипертрофированный примат свободы личности учащегося (отсутствие контроля за дисциплиной посещения учебных занятий, отказ от подготовки домашнего задания и т.д.) ведет к разрушению традиционно сложившейся вузовской системы иерархии наставничества, и как следствие, снижение ответственности педагога- философа за воспитание творчески активной личности с целевой гражданской позицией. Увы, в Украине наблюдается такая тенденция - внедрение Болонской системы образования и пропагандирование принципов «гуманистически ориентированного образования» сосредоточено, порой, лишь на самоустранении преподавателя от тех трудностей, с которыми он сталкивается именно в воспитательной части образовательного процесса. Если для преподавателя-технаря сокращение воспитательной составляющей возможно, то, по нашему мнению, для преподавателя социо-гуманитарных дисциплин категорически недопустимо.

На наш взгляд, в преподавании курса социогуманитарных дисциплин (к примеру, философии, культурологии, истории украинской культуры и т.д.) важно ориентироваться на духовное воспитание и развитие личности, а не на схематичное перечисление интересных философских фактов, описания особенностей различных культур и традиций многочисленных народов. Полагаем, что образование без воспитания - это поверхностный не долговечный подход. Надеяться на то, что молодые люди, услышав различные трактовки и интерпретации культурноисторических событий самостоятельно все поймут, означает одно: оправдать свою методологическую безграмотность. Аристотель в свое время подчеркивал, что добродетель изучают не для того, чтобы знать, что это такое, а для того, чтобы быть добродетельным. Только четкая ценностная ориентация в преподнесении философско-культурологического материала позволяет преподавателю подняться до уровня воспитателя. Студентам нужно акцентировать внимание на значимости данных дисциплин для оформления украинской самоидентификации и укрепления национальной ментальности, из этого исходить в подборе тем курса. К примеру, именно культурология способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры народов мира, роли культуры в межнациональных и международных отношениях; помогает нам обратиться к самобытному прошлому наших предков, углубить знание истории, возможно предусмотреть и избежать ошибок в развитии настоящего; позволяет раскрыть единство и целостность мировой цивилизации, состоящей из множества уникальных культур народов мира и понять место и роль отечественной украинской культурной традиции в этом многообразии; учит нас считаться с плюрализмом мнений и ценностей, воспитывая толерантность, мультикульту- рализм, развивая в себе такие черты, как интеллигентность, доброжелательность, гуманность, милосердие, благородство, добропорядочность и долготерпимость. Ведь воспитание высших духовных качеств требует более длительной и кропотливой работы как педагога, так и напряжения души слушателя, увы, негативные качества, как сорняки в поле, могут высеваться и прорастать самостоятельно, забивая ростки добра. В этой связи в учебном процессе важно сочетать теоретические аспекты культурологии с иллюстрацией конкретными примерами из истории украинской, западноевропейской, русской и других культур. Таким образом, данная дисциплина имеет особую значимость в связи с тем, что только создание атмосферы уважения к культуре различных народов, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству способствует утверждению гуманизма в отношениях между людьми, развивает чувство взаимной ответственности за исторические судьбы не только народов, но и мировой культуры, и главное, помогает понять и полюбить культуру своих предков - щуров и пращуров.

Именно культура включает в себя ценности всего созданного человечеством. Сейчас в момент осознания кризиса европейской культуры и обращения к этническим ценностям, при навязывании однополярной модели массовой культуры, как никогда остро встает вопрос о развитии новой модели глобализирующейся мировой культуры, которая должна включить в себя этно-национальные образцы и, главное для нас - ценности украинской культуры. Высоко духовные качества требуют целенаправленного действия и особого подхода. В педагогике даже используется термин - «привитие качеств» - суть действия чувствуется как мягкость, ненасилие, постепенность, действие с большой терпимостью и огромной любовью. К таким качествам, требующим постоянства, целенаправленности в воспитательном действии, относится и патриотизм. В советской педагогико-воспитательной стратегии усиленно прививался преимущественно военный патриотизм, для этого использовались образы героев революционного, военного периодов, даже строительство нового общества - коммунизма - уподоблялось битве народов за светлое будущее! В культуре XXI столетия чувствуется усталость от гипертрофии силовых образов, от роста конфликтности, протестности, агрессивности, взамен подобных чувств востребованными становятся коммуникативность, взаимодополнительность, толерантность, то есть действия педагога должны быть направлены, по моему мнению, не на стимулирование и формирование гражданско-патриотического воспитания, а более приемлемого и органичного ныне нравственно-патриотического мировосприятия (я предусмотрительно не использовала термин «мировоззрение», поскольку в нем тоже укоренена некоторая степень дистанцированности от внешнего мира, превосходства над окружающим, а это и формирует внутреннее чувство незащищенности, и, как следствие, боязни и агрессивности к миру), тем более это соответствует реалиям традиционно полиэтничной и плюралистичной Украины.

Исходя из личной убежденности и опыта, могу сделать вывод о том, что проблема качества подготовки специалистов в системе высшего образования должна решаться на основе продуманного соотношения и сбалансированного учета количества специальных и общегуманитарных дисциплин в учебных программах, с учетом возможностей использования компьютерных технологий. Поскольку гигантский багаж знаний, накопленный социо-гуманитарными дисциплинами, позволяет систематизировать, упорядочить представления об окружающем мире и месте человека в нем, позволяет развивать у студентов этическое и эстетическое мировидение. То при этом роль педагога-гуманитария не снижается, он не отстраняется от учебно-воспитательного процесса, а активизирует его, задает духовный вектор познания. Творческое преподавание социо-гуманитарных дисциплин обладает огромным новационным потенциалом, который способствует формированию у студентов уверенной жизненной позиции и нравственно-ориентированных идеалов и ценностей.

2. Возможности изучения философской науки в условиях университета

В последнее время в белорусском интеллектуальном пространстве идет обсуждение возможных стратегий и методологий изучения философской традиции, предполагающее как использование традиционного историко-философского инструментария, так и поиск иных, дополнительных, а порой и претендующих на альтернативность по отношению к нему методологических средств (здесь можно вспомнить об интересе к «истории идей», «интеллектуальной истории» и др.).

Одной из особенностей белорусской интеллектуальной традиции является определенная дисциплинарная размытость объекта изучения, когда то или иное философское содержание в силу определенных объективных обстоятельств выражалось в не всегда философской форме (в форме литературы, идеологии, публицистики и т.д.). Осмысление этой предметной области с использованием адекватного интеллектуального инструментария, несомненно, является важной задачей. С другой стороны, в советский и постсоветский период белорусская философия оказывается достаточно тесно связанной с образовательными практиками и образовательными институциями, что, естественно, наложило на нее определенный отпечаток. На наш взгляд, изучение философии в ее связи с университетскими (и, шире - образовательными практиками) практиками могло бы стать еще одним достаточно перспективным и интересным направлением исследования. Тем более, что примеры подобных исследований в западной философской традиции существуют и к их опыту (естественно, критически и с учетом специфики белорусских условий) вполне можно обращаться.

Изучение особенностей функционирования философии в университетской системе предполагает комплексный подход, в котором возможно использование методов истории идей, интеллектуальной истории, социальной истории интеллектуалов, университетоведения и т.д. Хотя исследования в области истории философии в ее связи с образовательной системой достаточно широко представлены во французский (П. Бурдье, К. Шарль, Л. Пэнто) и американской (Р. Коллинз, Ф. Рингер) исследовательских традициях, возможно, имело бы смысл обратиться, прежде всего, к немецкой исследовательской традиции (в которой философия тоже достаточно долго и прочно была связана с университетским образованием). В качестве одного из примеров можно упомянуть немецкого исследователя У. Шнайдера (см [1] [2]), который достаточно подробно изучает особенности преподавания философии в немецких университетах XIX в., социальное положение преподавателей, содержание учебных дисциплин и тематика исследовательских работ, способы легитимации изучения и занятия философией и т.д.

Следует отметить, что изучение университетской философии может предполагать определенную деперсонализацию исследовательского подхода, что будет проявляться в интересе к «объективным» и типичным, повторяющимся структурам философского знания, при определенном абстрагировании от личностей их конкретных носителей.

Попробуем кратко обозначить основные предметные области возможного исследования. Это, прежде всего, учебники, учебные пособия, учебные программы по философским дисциплинам, составляющие достаточно большую часть издаваемой философской литературы.

Достаточно важным является и изучение истории философских дисциплин. Здесь можно обратить внимание на, по меньшей мере, два аспекта: трансформация советского канона и рецепция существующих на Западе дисциплин философского цикла. Кроме того, интересно посмотреть за возникновением новых дисциплин и разными вариантами их понимания (наиболее яркий пример - появление культурологии вначале в качестве учебной, а далее - научноисследовательской дисциплины, при достаточно больших различиях в вариантах интерпретации как дисциплинарного статуса, так и содержания, методологии и т.д.). Отдельно следует рассмотреть соотношение философии с возникшими в постсоветский период дисциплинами (например, уже упоминавшаяся культурология или политология) с точки зрения их включения / исключения из собственно философского поля, как на уровне проблематики, так и институционально (проблема принадлежности к кафедрам или факультетам философии).

Проблему рецепции можно поставить и более широко: восприятие каких дисциплин, концепций, школ, персоналий, методов, понятий осуществляется в тех или иных философских курсах и дисциплинах. Важным здесь будет изучение особенностей функционирования коллективного и индивидуального восприятия, принимающего, или, напротив, исключающего то или иное предметное содержание или корректирующее его форму.

Подведем краткие итоги. Изучение философии в ее связи с образовательной системой предполагает комплексное междисциплинарное исследование, с возможной ориентацией на имеющиеся зарубежные аналоги, а в дальнейшем -и проведение совместных компаративных исследований. Подобные исследования помогут не только лучше понять особенности развития белорусской философии XX-XXI вв., но и будут способствовать лучшему пониманию социальных условий создания и функционирования философского знания сегодня.

3. Место и статус философии в системе образования университета

Современное положение философии в системе высшего образования может быть охарактеризовано как глубоко-кризисное, причем данная ситуация является характерной и для всей группы фундаментальных гуманитарных дисциплин в целом. Чтобы ответить на вопрос о причинах кризиса, необходимо, по нашему мнению, обратиться к историческому рассмотрению вопроса - а именно, понять, каким образом и благодаря чему философия в прошлом получила свой университетский статус и какие перемены в современном образовании действуют в направлении его снижения.

Традиционная университетская структура, сформировавшаяся в эпоху высокого средневековья, отводила философии сравнительно скромное место - философский факультет, именовавшийся также факультетом свободных искусств (artes liberales) был подготовительной ступенью перед обучением на одном из трех старших факультетов (права, медицины, теологи). Согласно П. Адо, на данный период приходится трансформация философии, ее превращение в знакомую нам дисциплину [1]. Если античное понимание философии неотъемлемым компонентом предполагает некие «практики себя», выражается в конкретных «способах проживания жизни», то в средние века «практики жизни» связываются с христианским учением и, следовательно, на долю философии в отличие от богословия остается разработка понятийного аппарата, исключительно теоретическая деятельность (т.е. разработка инструментария, который в дальнейшем используется в высших, богословских исследованиях). Напротив, в классическом университете философский факультет занимает центральное положение - именно вокруг него должно формироваться университетское пространство знания, он должен задавать цели и смысл любой другой дисциплины и именно философия легитимирует возможность и место любого другого знания. Если модерный доклассический университет (Галле, Геттинген) освобождает философский факультет от положения подготовительного, ставя его вровень с тремя другими, то классический университет придает философии значение смыслового центра (сохраняя достигнутое ранее административную самостоятельность прочих факультетов).

Собственно, новый статус философии и позволяет университетам пережить кризис рубежа XVIII-XIX вв. и вновь завоевать статус парадигмального института высшего образования [2, гл. 2]. Однако значение философии возрастает не только в рамках университетов - и замыкаться в пределы университетской истории было бы неверно: одновременно расширяется и специализируется преподавание философии в специальных учебных заведения (в частности, философия становится основополагающей дисциплиной в Ecole normale superieure). Объяснение этому, на наш взгляд, кроется в функциях, присущих философии в XIX веке. Если для предшествующей эпохи фундаментальным интегративным знанием выступала теология, то с XVII века эту роль все в большей мере начинает выполнять философия. В конце XVIII - начале XIX века именно философия становится знанием, способным предложить некий целостный способ восприятия мира и, одновременно, обосновать конкретные жизненные и социальные практики. Фактически подобная перемена статуса приходится на эпоху Просвещения - однако закрепление в дисциплинарном пространстве, по логике последнего, происходит с существенным запозданием и одновременно с первыми сомнениями в обоснованности приобретенного статуса, звучащими, напр., если обращаться к именам-символам, со стороны Конта, Кьеркегора и Маркса. В своем новом статусе философия оборачивается светским аналогом теологии - на смену сакральному знанию приходит система научного знания и философия осмысляется как «наука наук». Если научное знание понимается как синоним всякого достоверного знания, то философия одновременно мыслится и как итог и как основание данного знания. Ее функция в рамках университетского образования: сформировать целостное мировоззрение элит, дать однозначные мировоззренческие установки, в ситуации распада традиционных моральных ценностей и средств их легитимации предложить рациональную мораль. В функциональном плане философия одновременно расценивается и как угроза религиозному знанию, противопоставляемая ему, и как попытка фундировать его (в условиях утраты собственных оснований). Апеллирующая к авторитету научного знания, философия представляется как возможность либо вывести религиозные догматы из разума, либо на основании научного разума доказать возможность, непротиворазумность религии. Диапазон концепций такого рода весьма широк: от минималистской философии религии Канта до «философии откровения» Шеллинга. По существу, всякий трансценденталистский вариант философствования может быть проинтерпретирован подобным образом - для нас же в данном контексте важно, что потребность в данного рода интерпретациях актуализируется для университетской философии в XIX веке. Если ранее речь идет о том, чтобы продемонстрировать непротиворечие конечных выводов философии религии, то теперь уже философия обосновывает возможность, разумность (или во всяком случае - непротиворазумность) религии: статус сторон переменился и, в соответствии с этим, изменились и направления интерпретации.

По мере секуляризации европейской культуры, философия все в большей степени принимает на себя функции, ранее свойственные теологии. Следует отметить, что как теология, так и философия ориентирована на элиты - она должна формировать идеологию и фундировать ее основные положения, она одновременно и порождает идеологические модели, и самая выступает их проводником. Однако уже на рубеже XIX и XX веков положение университета начинает довольно быстро изменяться - на смену прежней, элитарной модели приходит модель широкого образования. В XX веке высшее образование постепенно охватывает все более широкий круг лиц - и, одновременно, устойчиво растет число дисциплин и специальностей, требующих подготовки в рамках высшей школы. Тем самым разрушается структура классического университета - все большее число учебных заведений, даже сохраняющих формально наименование «университетов», оказываются построены по предметному принципу, ориентированы в подготовке студентов не на научную деятельность, но на обучение неким отдельным видам практики и по успешности во внеуниверситетской деятельности измеряющим качество университетского образования. Все в меньшей степени дисциплинарное пространство университетов предполагает сущностное единство дисциплин и их актуальное взаимодействие со смысловым стержнем, олицетворяемым философией. Выиграв в противостоянии со специальными высшими учебными заведениями в начале XIX века, университет к середине XX века в большинстве случаев сам становится конгломератом подобных заведений, административно подчиненных единому управлению.

Классический университет, структурируемый посредством философии, призванной формировать этос правящей элиты (в виде национального или имперского сознания, объединяющих этических и социальных стандартов и т.п.), исчезает - и на смену ему приходит аморфное пространство специализации [3]. Инерция интегрирующего знания, практики управления через идеологию и формирования элит и субэлит, идеологически индоктринированных, обладают достаточной жизненностью, чтобы философия сохраняла свой привилегированный статус вплоть до последних десятилетий XX века. Однако постепенно, по мере трансформации практик власти, философия и весь цикл гуманитарного знания, лишается прежних притязаний на власть: традиционные риторики «незаинтересованного исследования», «непрактичности» и т.п. утрачивают свою легитимирующую силу, поскольку теперь риторика власти есть риторика эффективности, демонстрации практического результата. Идеологическая функция философии также ставится под сомнение, поскольку в ситуации позднего модерна идеология возможна в отсутствие некоего «метатекста» (на написание которого претендует философия). Тем самым оказывается, что философии больше нечем подтвердить свое особенное положение - система университетского знания более не нуждается в ней, или, точнее, нуждается не более чем в любой другой конкретной дисциплине. Разумеется, кризис университетского статуса философии переживается представителями данной дисциплины весьма болезненно. Учитывая вышеизложенное, нам представляется, что первенствующий статус философского знания - весьма недолгий по историческим меркам эпизод и его утрата есть закономерное следствие изменения функций как университетского образования, так и общих структур властвования.

1. Адо, П. Духовные упражнения и античная философия / пер. с фр. - СПб., 2005.

2. Андреев, А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. - М., 2009.

3. Ридингс, Б. Университет в руинах / пер. с англ. - М., 2010.

4. Schneider, U.J. Philosophie und Universitat. Historisierung der Vemunft im 19 Jahrhundert. - Hamburg, 2009.

5. Шнайдер, У.И. Преподавание философии в немецких университетах в XIX веке // Логос. - 2004. - № 3/4 (43). - С. 61-90.

Размещено на Allbest.ru