Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная работа

Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения



ОГЛАВЛЕНИЕ:

педагогический диагностика русский язык чтение

Введение

Глава 1

1.1 Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

1.2 История развития педагогической диагностики

1.3 Диагностическая деятельность

1.3.1 Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

1.3.2 Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

1.3.3 Диагностирование обучаемости

1.4 Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

1.4.1 История применения диагностических тестов

1.4.2 Требования к правильно составленным тестам

1.4.3 Классификация тестов

1.4.4 Критерии диагностических тестов обученности

1.4.5 Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

1.5 Диагностика результатов образовательного процесса в четырехлетней начальной школе: общие подходы

Глава 2

1.1 Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе

1.2 Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе

Заключение

Литература

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Любой процесс деятельности начинается с описания ожидаемых результатов в цели и задачах. Педагогический процесс, как известно, относится к открытым системам, где не всегда совпадают цель и результаты, если считать по содержанию, емкости или в мерах измерения. Цель педагогического процесса имеет часто гипотетический характер. С одной стороны, это предоставляет педагогу возможность маневра, разнообразия путей и способов взаимодействия, как с учащимися, так и с содержанием образования и обучения. С другой стороны, неопределенность, неконкретность цели не позволяет сосредоточиться на определенном направлении и получать объективные результаты. Еще одной особенностью педагогических систем, особенно начального образования, является отдаленность ожидаемых результатов учебной деятельности детей, которым знания нужны в качестве взрослого работника. Поэтому наши доводы о необходимости знаний в жизни человека не оказывают ожидаемого влияния на стимулирование усилий детей в учебе.

Чтобы оценить исходное состояние, динамику изменений и качество результатов, в педагогических процессах используют диагностику - «процесс определения характера и объема способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении».

При этом считается, что педагогический диагноз устанавливается «на основе данных об усвоении учениками школьных учебных программ, наблюдения за их обучением, деятельностью, изучения ее результатов».

Диагностика в педагогических системах используется в двух значениях: психодиагностика, как методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности; и педагогическая диагностика, как процесс выявления причин успешности или отклонений в усвоении учащимися учебных программ.

Диагностика стала предметом внимания исследователей на заре возникновения научной педагогики. Еще Я.А. Коменский считал, что в обучении надо устанавливать границы, до которых нужно доводить учащихся и знать пути безошибочного достижения намеченных целей.

А.С. Макаренко резко критиковал отвлеченный характер целей образования, который не позволяет предъявлять к учителю конкретные требования относительно успешности процесса и видимости результатов обучения. Но в обоих случаях речь идет о необходимости учета целей, находящихся вне сферы развития ребенка, заданных извне.

В сегодняшней педагогике, психологии и образовательной практике известны исследования в разных областях и функциях педагогической диагностики. Во многих исследованиях (Анастази И.А., Дахин А.Н., Засорина Л.Н., Романчева Н.В., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) диагностику рассматривают в ее результирующей функции как мониторинг качества остаточных знаний учащихся.

Другие исследователи (Бардин К.В., Журова А.Е., Клайн В., Кузнецова М.И., и др.) рассматривают проблемы диагностики как начального этапа мониторинга, - устанавливающего готовность ребенка к школьному обучению.

Проблемы практической психологической службы диагностики в школе рассматривают Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Кала У., Майоров А.Н., Смирнов С.Д. и др.

Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей поднимает Байкова JI.A., Нюдюрмагомедов А.Н., Шуркова Н.Е. и др.

Педагогическую диагностику как средство, позволяющее прослеживать динамику развития природных сил и субкультуры ребенка, исследуют Венгер JI.A., Крайг Г., Кудрявцев В.Т. и др.

В образовательных стандартах и в школьной практике, как правило, диагностику используют как средство контроля за качеством усвоенных учениками знаний и умений.

Анализ теории, нормативных документов о школе и школьной практике показывает, что в педагогической диагностике пока не находит место сам ребенок, его инициатива, активность, открытость и перспективные помыслы.

Наблюдается явное противоречие между провозглашенными целями развивающего обучения в начальной школе и сохранением диагностики как методик, контролирующих усвоенные учениками знания и умения.

В этих условиях очень актуальной становится проблема исследования критериев стимулирования и развития активных усилий учащихся в педагогической диагностике на всех этапах динамики педагогического процесса. В этой связи темой исследования мы выбрали «Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении».

Объект исследования - педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы.

Предмет исследования - влияние педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Целью исследования является выявление и обоснование условий эффективного влияния педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Задачи:

1. Выявить и обосновать сущностные, закономерные основы педагогической диагностики.

2. Разработать средства, позволяющие включать развивающие критерии диагностики в содержание образования в начальных классах.

3. Экспериментально обосновать условия эффективного влияния развивающих критериев диагностики на повышение инициативы младших школьников в обучении.

4. Предложить рекомендации по подготовке учителя начальных классов к реализации развивающей функции диагностических средств в школе.

Гипотеза исследования:

Включение в содержание начального образования развивающих критериев педагогической диагностики позволит стимулировать инициативу и активность младших школьников в обучении в следующих условиях:

* рассмотрении и использовании учителями детской инициативы как источника развития младших школьников;

* поиске, обосновании и включении в педагогическую диагностику факторов развития младших школьников;

* разработке учебных заданий, позволяющих включать развивающие критерии педагогической диагностики в содержание и формы учебного процесса;

* организации учебного процесса, реализующего стимулирующую функцию педагогической диагностики.



ГЛАВА 1

1.1 Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений студентов. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе студентов из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.

Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5. улучшение условий учебы.

1.2 История развития педагогической диагностики

Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии и для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся студентам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему (примерно в середине XIX в.) и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение. Сегодня это значение достигло своей кульминационной точки в практике отбора студентов для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30-х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения.

Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

1.3 Диагностическая деятельность

1.3.1 Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

Систематическое наблюдение преподавателя за своими студентами уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

1. сравнение,

2. анализ,

3. прогнозирование,

4. интерпретация,

5. доведение до сведения студентов результатов диагностической деятельности,

6. контроль воздействия на студентов различных диагностических методов.

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются: объективность, надежность, валидность (в данном контексте - показатель качества метода, его способность давать результаты, адекватно отражающие изучаемое явление, т.е. именно те результаты, для получения которых он предназначен).

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) студентов являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех студентов по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

1.3.2 Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения студентов нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания студентов. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия. Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала обучаемые повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений студентов по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений студентов, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность студентов применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.

Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность студентов объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

1.3.3 Диагностирование обучаемости

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них - восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция студентов, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления - еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении, прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности студентов, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления.

Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.



1.4 Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

1.4.1 История применения диагностических тестов

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование. Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей студентов (при изучении алгебры), а Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

1.4.2 Требования к правильно составленным тестам

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований.

Они должны быть:

1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

4. относительно компактными, т.е. требующими сжатых ответов;

5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов студентов, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

1.4.3 Классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например, чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (совокупности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

1.4.4 Критерии диагностических тестов обученности

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития студентов. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

1. действенность (валидность, показательность),

2. надежность (вероятность правильных ответов),

3. дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории студентов. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех студентов, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% студентов.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все обучаемые безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.



1.4.5 Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

4.6. Централизованное тестирование в России

Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).

Центр тестирования осуществляет:

1. организацию и финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, их апробации и экспертизы;

2. ведение банка тестовых заданий

3. методическое и организационное руководство проведением тестирования в регионах России;

4. автоматизированную обработку результатов тестирования;

5. ведение банка статистического анализа результатов тестирования.

Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

1. доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;

2. разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;

3. разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тестирования;

4. сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчивый мотивационный комплекс для использования объективной информации об уровне знаний студентов для всех категорий пользователей: от самих студентов и их родителей до руководителей образовательных учреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;

5. ввести результаты централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образования;

6. выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов управления образования для частичной компенсации затрат Центра тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.



1.5 Диагностика результатов образовательного процесса в 4-летней начальной школе: общие подходы

Как известно, школьная диагностика решает следующие задачи:

· анализирует процесс и результаты развития школьников (готовность к школьному образованию, темп развития психических функций);

· анализирует процесс и результаты обучения (объем и глубину обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приёмов мышления, владение способами творческой деятельности);

· анализирует процесс и достигнутые результаты воспитания (уровень воспитанности, глубину и силу нравственных убеждений, сформированность поведения).

Пересмотр традиционных методов контроля вызван набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса.

При авторитарном воспитании объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, в новых же условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат, а именно:

а) устанавливается соответствие достижений ребёнка обязательным требованиям к результатам обучения;

б) учитель анализирует свой труд, его результаты и эффективность (почему не удалось научить, что не учёл, как скорректировать
процесс обучения).

Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику нужны данные о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели.

Если контрольная работа показывает конечные результаты, то диагностика исследует результаты вместе с процессом.

Например: Ученик получает за контрольную работу отличную оценку. Но диагностика показала, что эта оценка -- результат хорошей памяти, а не развитости интеллектуальной сферы, сформированной умственной деятельности.

Таким образом, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Она включает задания, которые позволяют установить, что именно не усвоил ребёнок, с какими трудностями он сталкивается при овладении теми или иными учебными действиями. В диагностике используются различные методы и методики. Наряду с традиционными методами проверки, оценки, учёта знаний и умений, используются тестирование обученности и воспитанности, исследование потенциальных возможностей учеников (обучаемость), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

В личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов.

Сравнение результатов разных диагностических обследований покажет, насколько ученик продвинулся в овладении каждым из компонентов учебной деятельности с начала учебного года. И на этой основе учитель сможет более эффективно дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Проводя педагогическую диагностику, учитель получает дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребёнка. Важно зафиксировать:

какие изменения происходят с ребёнком в процессе обучения;

как изменяется его понимание учебных требований;

в какой помощи учителя он нуждается.

Основные принципы диагностирования:

1) Принцип систематичности

Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все ученики с первого и до последнего дня пребывания в школе; диагностирование проводится на всех этапах педагогического процесса -- от начального восприятия знаний и до их практического применения.

2) Принцип объективности

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), дружеском отношении педагога ко всем детям, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

3) Принцип наглядности

Принцип означает, что диагностирование проводится для всех учеников открыто по одними тем же критериям. Необходимым условием реализации принципа становится объявление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ.

Диагностирование, проверку и оценку знаний, умений учащихся необходимо вести в той логической последовательности, в какой они изучаются.

Система диагностирования

Первая диагностическая работа проводится в начале учебного года (первые две недели сентября).

Её цель -- сопоставить результаты конца прошлого года с теми, которые получены в начале года, и выяснить, какой учебный материал необходимо повторить со всем классом, какие отдельные учебные действия следует ещё раз отработать, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся.

Таким образом, основная цель педагогической диагностики в первых классах -- выявить школьную готовность детей к обучению.

Вторая диагностическая работа проводится в конце II четверти (середине декабря) или в начале III четверти (середине января), так как её проведение совпадает по времени с проведением различных проверочных и контрольных работ за полугодие.

Цель диагностики -- оценить надёжность сформированности тех способов действий, которым учил учитель, диагностировать качество усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Третье диагностическое обследование проводится в середине (конце) апреля, чтобы получить некоторый запас времени для работы с детьми в конце учебного года и оперативно помочь им в том случае, если они не справились с отдельными заданиями.

Основная цель -- проверка и учёт знаний, умений, приобретённых на всех этапах педагогического процесса; диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Требования к тестовым заданиям

Тест обученности -- это совокупность заданий, ориентированных на определение уровня усвоения элементов обучения. Тесты обученности всё чаще называют тестами достижений, так как они действительно показывают, какого уровня достиг ученик в обучении, развитии на данный период времени.

Тестовые задания, входящие в состав теста, должны быть:

относительно краткосрочными, т.е. не нуждаться в больших затратах во времени;

однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

относительно краткими, требующими сжатых ответов;

стандартными, т.е. предназначенными для широкого практического использования -- измерения достижений всех школьников.

Тесты достижений (обученности и воспитанности) комплектуются из тестовых заданий и применяются на всех этапах педагогического процесса.

С их помощью учитель сможет эффективно вести предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.

Успех изучения темы, раздела или курса зависит от степени усвоения тех положении, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом у педагога нет, он лишён возможности правильно построить дальнейшее обучение. Только сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет измерить «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса.

Главное требование к итоговым тестам одно -- они должны соответствовать уровню стандарта образования.

Таким образом, тестирование достижений становится надёжным способом диагностирования.

Диагностическая работа проводится на отдельных специальных листах с заданиями. Задания, представленные в диагностической работе, должны соответствовать базовому уровню учеников на данный период.

Особенностью проведения диагностической работы является полная самостоятельность учащихся. Перед диагностическим обследованием учитель должен чётко разъяснить условия, которые ученик должен соблюдать.

В зависимости от цели диагностирования учитель сам определяет время на его выполнение (например, итоговое диагностирование -- 40 минут; диагностирование с целью текущего контроля -- от 5 до 10 минут на уроке и т.д.).

Оценка качества знаний с помощью диагностических заданий не ставит своей целью выставить отметки, а оценивание может проводиться по 4-балльной шкале:

3 балла -- задание выполнено верно;

2 балла -- выполнена большая часть задания;

1 балл -- выполнено меньше половины задания;

0 баллов -- задание не выполнено.

Общая характеристика выполненной диагностической работы может выставляться по уровням:

· высокий -- по большинству заданий ребёнок имеет 3 балла;

· выше среднего -- по большинству заданий ребёнок имеет 3 и 2 балла;

· средний -- по большинству заданий -- 2 балла;

· низкий -- если за большую часть заданий ребёнок получает 1 балл, а есть и задания, которые оценены в 0 баллов.

Для организации целенаправленной педагогической работы учителю просто необходимо знать стартовые возможности каждого ученика класса.

Под стартовыми возможностями следует понимать:

в области знаний -- как ребёнок готов к обучению чтению, письму, какова его математическая подготовка;

в области развития детей -- уровень предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания учителя, самостоятельно действовать по его заданиям; уровень развития памяти, воображения, наглядно-образного мышления, служащего основой для дальнейшего полноценного развития логического мышления;

-- в области структурных компонентов развития личности -- уровень сформированности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, адекватность самооценки, а также уровень мотивации учащихся.

Выявление стартовых возможностей, как было уже сказано выше, проводится в сентябре.

Текущий контроль необходим для диагностирования образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов с запроектированными. Текущее диагностирование стимулирует учебный труд ребёнка, способствует своевременному устранению пробелов в усвоении материала. Для текущего диагностирования можно использовать тесты и, кроме традиционного устного и письменного опроса, такие формы контроля, как уплотнённый, фронтальный и другие.

Количество заданий в тестах не должно превышать 6--8, они формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, полученных на последних 5--6 уроках. (Приложение 1)

Результаты диагностирования должны показывать относительные показатели успешности ребёнка, характеризующие его продвижение по сравнению с самим собой, ориентируясь на стартовые данные, а итоговые результаты -- преимущественно на абсолютные показатели данного ребёнка, характеризующие его успешность среди других детей.

Следующая задача, которую должен решить учитель, -- это продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться текущий контроль (а вернее, анализ) формировании необходимых умений.

Продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. (Приложение 2)

В «Листе индивидуальных достижений» необходимо фиксировать текущие результаты по всем формируемым на данном этапе навыкам.

Перечень формируемых навыков по теме, разделу программы может составить сам учитель.

Регулярность заполнения листа может быть еженедельной, ежемесячной.

По мере выработки навыков самоконтроля, развития самооценки учащихся фиксировать свои индивидуальные продвижения могут сами дети.

Таким образом, учитель сегодня должен быть готов к выполнению, в первую очередь, такого задания:

-- выделить в учебном процессе ряд этапов: конец изучения темы, раздела, конец курса (например, окончание букварного периода в 1-м классе и т.д.);

-- спроектировать ожидаемые итоговые результаты, сформулированные в требованиях образовательного стандарта, на выделенные этапы, и на этих этапах вести промежуточную диагностику, максимально приближенную по формам и содержанию к итоговой;

-- при изучении темы последовательно вести детей к успешному достижению ожидаемых тематических результатов, фиксировать (в результате диагностики) продвижение каждого ребёнка к достижению каждой из поставленных целей и на определённом этапе сравнить их достижения с эталоном.

На «Листе индивидуальных достижений» для 1-го класса будут по месяцам отмечаться формируемые навыки и умения:

1. Психологическая готовность к обучению в школе (уровень сформированности психических процессов -- внимания, памяти, мышления; развития -- уровень зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных и слухо - моторных координации; владение умениями общаться -- умение сравнивать, выделять главное, давать обобщение понятия, выделять лишний предмет и т.д.);

2. Результаты педагогической диагностики (развитие фонематического слуха, выделение слов в предложении, деление слов на слоги, соблюдение орфоэпических норм произношения, составление предложений по опорным словам, по заданной теме, пересказывание сказки, рассказа по опорным иллюстрациям, знание отдельных букв, чтение слогов, умение отвечать на вопросы);

3. Промежуточная диагностика (техника чтения, чтение слогов, чтение слов, выделение ударного слога, точное восприятие слов -- зрительное, слуховое; чтение предложений, чтение текстов,, безошибочность чтения, характер ошибок -- пропуск букв, слогов, замена, искажение; выразительность чтения -- прочитывайте предложений с различной интонацией, соблюдение правильного тона, темпа: при чтении; текста и пауз, отделяющих одно предложение от другого; понимание прочитанного; ответ на прямой вопрос по прочитанному, построение плана текста с помощью иллюстраций к нему, восстановление пропущенного слова в предложении или пропущенного предложения в тексте, словесное «рисование картин» к прочитанному; пересказ с опорой и без опоры на помощь учителя; чтение наизусть; заучивание наизусть стихотворений, потешек, загадок, считалок, воспроизведение их с соблюдением интонации, диктуемой содержанием; составление собственного рассказа; составление рассказа о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, составление рассказа по сюжету, предложенному учителем.

На этом листе учитель ежемесячно отмечает, как продвигается ребенок в освоении умений, необходимых для формирования полноценного навыка чтения. Задача учителя - продумать, на каких этапах, с какой частотой будут диагностироваться ожидаемые результаты.

В содержании проверочной работы выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. Дополнительные задания выполняются учениками на добровольной основе. Задания должны быть разнообразными и по сложности, и по типу.

Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильного выполнения обязательной части.

Таким образом, в системе общего развития при изучении достижений школьников качественные показатели становятся более ценными, чем формальные показатели -- отметки.

По итогам промежуточной (тематической), рубежной диагностики учитель определяет уровень развития детей, намечает пути устранения пробелов, т.е. обозначает коррекционную работу.

В конце 1-го класса оценка навыка чтения учитывает соответствующий этапу обучения способ чтения, его правильность, скорость и понимание прочитанного (понимание прочитанного можно проверить отдельно).

Для большей наглядности учитель может каждый уровень обозначить цветным кружком. Выбор цвета свободный (возможен и такой: высокий -- красный, выше среднего -- зелёный, средний -- жёлтый, низкий -- синий).

При правильном определении целей достижения и способов их проверки «Листы индивидуальных достижений» и «Листы рубежного контроля» дают учителю всю необходимую информацию: о том, как идёт процесс обучения, какие затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что нужно откорректировать в дальнейшем.

Планируя текущий контроль (промежуточная диагностика), учитель может подразделять ожидаемые результаты на более мелкие поднавыки, отражающие логику процесса обучения.

В свою очередь, уровень каллиграфического письма предусматривает выработку навыков:

Правильное написание элементов букв.

Правильное воспроизведение формы букв.

Соединение букв.

Соотношение элементов в букве и букв в соединениях.

Соблюдение наклона.

Развитие фонематического слуха (присутствие ошибок слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного характера).

Аккуратность письма.

Краткая письменная фиксация каждого частного действия позволяет учителю вовремя увидеть слабое звено, т.е. точно установить причину либо неправильного написания, либо неправильного обоснования написания слога, слова.

Задания для текущей диагностики должны выявлять уровень как практического, так и теоретического усвоения изучаемых орфограмм.

Итоговые диагностические задания предлагаются ученикам при переходе с одного этапа на другой, в конце изучения темы. По своим целям и характеру эти задания аналогичны тем, которые используются при текущей диагностике.

Результаты итоговой диагностики могут быть представлены в форме таблицы со списками учеников, где отмечаются все формируемые умения и навыки (на конец учебного года):

счёт в пределах 20;

таблицы сложения и вычитания в пределах 10;

нахождение значения числового выражения в 1--2 действия (без скобок) в пределах 10;

чтение, запись, сравнение чисел в пределах 20;

название и обозначение действий сложения и вычитания;

решение задач в одно действие на сложение и вычитание;

задачи в одно действие на нахождение числа, которое на несколько единиц больше (меньше) данных;

умение сравнивать, классифицировать предметы, в том числе геометрического характера;

пространственные представления;

уровень сформированности базовых (предметных) навыков;

уровень математического развития.

Измерители включают проверочную работу и итоговые тестовые задания, содержание которых может разработать сам учитель.

Результаты выполнения итоговых диагностических заданий не должны быть ниже, чем результаты выполнения текущих диагностических заданий. Учитель может принять решение о переходе с одного этапа изучения темы на другой только тогда, когда учебный материал усвоили на практическом и теоретическом уровне.

Глава 2.

2.1 Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе

Знания, умения и навыки по русскому языку вырабатываются на протяжении всего обучения в школе. Успешность овладения языком на каждом последующем этапе определяется во многом тем, насколько хорошо он усвоен на предыдущем этапе.

Обучение русскому языку эффективно только в том случае, если между этапами существуют внутренняя связь и логическая последовательность, если на каждом последующем этапе закрепляются, расширяются, усложняются и углубляются те знания и навыки, которые составляли содержание обучения на предыдущем этапе, т.е. реализуется идея преемственности. Поэтому на каждом этапе учителю очень важно знать, на каком уровне школьники овладели русским языком, его грамматическими категориями. Это позволит сравнить ожидаемый эффект обучения с действительным, определить качество усвоения учебного материала: полноту и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; установить динамику успеваемости и степень развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Диагностика позволит и самому ученику определить, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.