Преодоление психологических барьеров и конфликтов педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Стадия угасания и разрешения. Высокая культура общения позволяет избежать тяжелых последствий конфликта на двух последних стадиях: угасания и разрешения. «Сшибка» далеко не всегда дает возможность снять напряжение. Случается наоборот. Оно только усиливается, углубляется, и новое столкновение делается неизбежным. Тогда не приходится говорить и о последней стадии, когда конфликт разрешается, противоречия исчезают.

Таким образом, конфликт - сложный, многогранный процесс, имеющий разные виды проявления, развернутую структуру и динамику развития. В каждом из конфликтов могут переплетаться признаки других, так как один конфликт нередко перерастает в другой. Знание данного подхода к классификации дает возможность прогнозировать и своевременно корректировать линию поведения конфликтующих.

В педагогике конфликтов никогда не должно быть безнадежных прогнозов. Иными словами: не всегда конфликты можно предупредить, но всегда есть надежда договориться. Именно в этих ситуациях «надежда умирает последней». На первый взгляд, конфликты говорят о неблагополучии каких-либо отношений, тяжело отражаются на психике, нервной системе и общем состоянии здоровья людей, могут приводить к тяжелым экономическим и политическим последствиям. Естественно, ничего хорошего в них нет, и их следует избегать. Но если посмотреть на корни конфликтов глубже, то можно сделать и другие выводы. Без принципиального разговора, без вхождения в конфликт с теми, кто не желает сделать нужных выводов, не обойтись. Именно в конфликтах обнаруживаются лучшие и худшие стороны человеческих характеров, именно на их гранях оттачиваются важные черты личности: честность, принципиальность, великодушие, твёрдость, гибкость и т.п.

Таким образом, приведенные примеры причин психологических барьеров и конфликтных ситуаций позволяют констатировать необходимость управления ими самим учителем, как руководителем учебно-воспитательного процесса. Прогнозирование, профилактика и конструктивное разрешение конфликтов, умение выявлять психологические барьеры в педагогическом общении - основное направление управляющей деятельности учителя по урегулированию межличностных противоречий, возникающих в процессе обучения.

3. Теоретический анализ психолого-педагогических условий, обеспечивающих преодоление барьеров и конфликтов во взаимоотношениях педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Поэтому условие - это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой что служит предпосылкой, основанием её возникновения. В частности у С.Л. Рубинштейна «при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [18, с. 123]. Эти условия находят свое проявление в процессе музыкального обучения.

Занятие в классе фортепиано должно быть наполнено ярким, эмоциональным содержанием, приносить радость, проводиться в атмосфере продуктивного творчества, уважения интересов каждого из его участников. Большая роль в создании подобной среды принадлежит преподавателю фортепиано. Он существенно влияет на формирование личности студентов, развитие его психосоциальной, духовно-нравственной сферы. Поэтому организация плодотворных отношений педагога со студентами является одним из главных условий предупреждения психологических барьеров и разрешения конфликтов, возникающих в сфере межличностных взаимоотношений и в музыкально-образовательной деятельности студентов. Всё многообразие деятельности педагога в педагогическом общении сводится к следующим задачам:

1) сообщение информации;

2) познание личности другого человека;

3) установление творческих взаимоотношений в общении [1,10].

Этот общий срез функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу ведущих функций коммуникативного музыкально-педагогического сотрудничества. В данном сотрудничестве особое значение имеет артистизм педагога, его умение эмоционально, «заразительно» подавать музыкальный материал. Отсюда следует, что в процессе занятий по фортепиано важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к музыкально-образовательной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения, отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, воображения, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в достижении целей. Важно реализовывать личностно ориентированный подход в подсистемах межличностных отношений. Именно в данных подсистемах «необходимо установить отношения сотрудничества признание права на уважительное отношение, создание условий для реализации потребностей всех учащихся ощущать себя неповторимой личностью, внимание к интересам студентов, потребностям, позиции, мнению каждого» [4, c. 22]. Организация плодотворных отношений педагога и студентов включает следующее:

· доброжелательную атмосферу, царящую в классе фортепиано;

· взаимопонимание, признание альтернативных точек зрения;

· признание общечеловеческих ценностей;

· преобладание стремления к самостоятельности, активности, интеллектуальному и личностному росту;

· поощрение инициативы, творчества;

· существование общих идей, интересов;

· определенные традиции и др.

Эффективность личностно-ориентированного подхода возрастает, если в классе фортепиано был создан благоприятный психологический климат, атмосфера доверия, наблюдается активность и заинтересованность студентов, стремление к творческому самовыражению. Реализация этого условия предъявляет высокие требования к педагогу фортепиано: знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; владение теорией и практикой преодоления барьеров и предупреждения конфликтов и снятия эмоционального напряжения; личностная и профессиональная готовность. Поэтому следующим условием является совершенствование педагогом фортепиано собственного педагогического общения для осуществления работы по преодолению психологических барьеров и конфликтов.

Во многом успех музыкально-педагогического сотрудничества зависит от того или иного музыкального произведения, от проблемы, которая лежит в центре его содержания. Анализируя музыкально-педагогические работы, хочется отметить огромную роль эмоций в процессе музыкального образования (В.В. Медушевский, К.В. Тарасова, Э.Б. Абдуллин). Ещё древнегреческий философ Декарт восстановил единство эмоций и мышления, верно увидев в эмоциях роль «собирателя и хранителя» человеческого опыта (и интеллектуального и жизненного). Поэтому именно художественные эмоции имеют огромное значение в процессе «очеловечивания человека». Эмоциональные переживания вызываются приёмом удивления, через сравнения необычных фактов, парадоксальности историй, жизненного опыта, всё это вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников. Для создания эмоциональных ситуаций в классе фортепиано большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи педагога. Без всего этого речь, конечно, остаётся информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов.

Таким образом, актуализация в классе фортепиано общечеловеческих ценностей, размышление и обсуждение их, будут, несомненно, способствовать развитию навыков рассуждения, умений мыслить самостоятельно, критично, задумываться над своими чувствами и мыслями, то есть способствовать саморефлексии. Главный «механизм» духовного общения - диалог, способствующий поиску смысла и значения той или иной духовной ценности. Однако при этом, несомненно, что и в общении ценности не насаждаются как категоричные суждения. Субъект, предлагающий свои духовные ориентиры, говорит о собственных чувствах, ощущениях, позициях и тем самым открывает путь соучастнику диалога к значимым для него устремлениям и идеалам. Диалог, как приём обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен очень давно. Диалог является специфической средой, создающей благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов. Музыкальные сочинения, с которыми знакомятся студенты в классе фортепиано, должны быть ориентированы на формирование положительных ценностных установок.

Важно акцентировать тот факт, что содержанием продукта искусства является система общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей. Далее выявляется предназначение и механизм воздействия искусства на человека - воспитание его духовно-эмоциональной сферы. Конечно, данный результат будет возможен только в условиях музыкально-педагогического сотрудничества. Поэтому студенты при условии актуализации ценностного, гуманистического содержания музыкального материала будут учиться овладевать способами разрешения эмоциональной напряжённости, и своеобразной профилактикой психологических барьеров.

Следующим условием, которое необходимо учитывать, на наш взгляд, является знание педагогом фортепиано арсенала приёмов и методов, направленных на преодоление психологических барьеров и конфликтов. Содержанием этого условия является реализация следующего комплекса: приёмы и методы воспроизведения и осмысления общечеловеческих ценностей (приёма актуализации жизненного опыта обучающихся, приёмы интеллектуального и эмоционального стимулирования, метод размышлений о музыке, метод эмоциональной драматургии и другие), методы и приёмы формирования гуманных чувств и эмоций.

Анализ научно-исследовательской литературы позволил нам определить, что психологический барьер может стать необходимым условием для полноценного развития студентов. Важно умение творчески создавать условия для его возникновения и, главное, преодоления, чтобы психологический барьер сыграл позитивную, а не негативную роль, перерастая в конфликт, и, возможно в комплекс. В дальнейшей профилактике конфликтов решающая роль принадлежит культуре общения, которая имеет свою технологию. Знание этого процесса, объективных и субъективных причин возникновения конфликтов является необходимым условием определения путей и способов его оптимального разрешения. Поэтому лучший способ оптимального педагогического общения - обеспечить его высокую культуру. Опираясь на данные выводы, нами осуществлен теоретический анализ следующих педагогических условий:

· организации плодотворных отношений педагога со студентами (эмоциональность педагога в подаче музыкального и художественного материала, диалогическое равенство педагога и обучающихся в диалоговом взаимодействии, уважительное отношение к чужому мнению);

· совершенствование педагогом фортепиано собственного педагогического общения для осуществления работы по преодолению психологических барьеров и конфликтов в классе фортепиано;

· актуализация ценностного, гуманистического содержания музыкального материала;

· знание педагогом фортепиано арсенала приёмов и методов, направленных на преодоление психологических барьеров и конфликтов; умение создать в классе ситуацию эстетической коммуникации, ситуацию успеха.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение - вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же педагог испытывает подобные негативные чувства. Дополнительные ключи - ощущение и чувства, переживаемые преподавателем: раздражение; гнев; возмущение; напряжение мускулов; общее ощущение дискомфорта; головная боль и т.п. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Педагог, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права - преподавать с удовольствием. Педагогу необходимо что-то предпринять для своего же блага. Есть три возможности: работать с учеником; работать со средой; работать с собой. В соответствии с этим, можно выбрать такие направления работы: Первое - попытаться изменить поведение студентов. Второе - попытаться изменить среду, обстановку. Третье - попытаться изменить себя.

Способы взаимодействия со студентами в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит педагогу, существенно различаются.

Например, если какая-либо студентка, постоянно перебивает педагога, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы педагог постоянно проверял то, что она делала, и подбадривал ее, говорил, что все правильно и она молодец. Она приходит на урок фортепиано не в своё время, требуя, чтобы ей уделили внимание. Подобное поведение для вас, как педагога неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать? Вы можете сделать ей замечание, заставить замолчать, перестать перебивать вас, приходить во время. (Изменение поведения студентки). Вы можете сказать себе: «Она очень несамостоятельная, но она скоро это изменится», либо «Ей требуется больше моего внимания, нежели другим» (Изменение себя).

Первый способ предполагает, что вы конфронтируете со студентом, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права - получать удовольствие от процесса музыкального обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые иногда используют преподаватели фортепиано при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

· Провоцируют сопротивление у студентов.

· Заставляют студентов чувствовать, что педагог считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.

· Показывают студентам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

· Заставляют студентов чувствовать вину, стыд, смущение.

· Снижают самооценку.

· Активизируют самозащиту студентов.

Ясно, что ни один педагог не желает подобных результатов. Единственное, что он хочет - чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях студентам, большинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили их учителя и родители.

Еще одна причина неэффективности замечаний - они несут информацию только об обучающемся, но никогда о преподавателе. У студентов совершенно нет возможности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае студент чаще всего делает несправедливые умозаключения о преподавателе - он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, студент вряд ли будет уделять много внимания занятиям по фортепиано. Как раз напротив, он предрасположен бороться, восставать, проказничать, не слушаться, выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога. Иногда замечания педагога содержат скрытое сообщение «Ты-плохой», они сфокусированы исключительно на студенте и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Необходимо, чтобы педагог сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения студента, какое оно оказывает на педагога воздействие.

Подобная перспектива «уравнивания» отношений со студентами пугает многих педагогов, идея «равноправия» для большинства непереносима. Как это можно показывать свои чувства студентам?

Прежде всего, студенты должны понять, что составляет проблему для педагога. Если обучающиеся не могут даже предположить, почему это педагог делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью замечания является неосуждающее описание того, что неприемлемо для педагога:

Когда я слышу невыученное произведение…

Когда вы плохо занимаетесь дома…

Когда меня перебивают во время объяснения…

Важно, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога. Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме - когда конкретизируется автор неприемлемого поведения. Педагог не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части. Описывать ситуацию, неприемлемую для вас - педагога, сообщать только факты не так уж просто, постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной для большинства учителей. В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение студента, указанное в первой части для педагога.

Когда вы пропускаете занятия (безоценочное описание ситуации), развитие не происходит, нарушается система и меня это сильно беспокоит (значимый эффект)… Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что педагог не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и студент считал его существенным. Только в том случае, когда студент согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для педагога, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части студентов необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и педагог, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют студентов на изменение поведения.

Другим способом разрешения проблем, связанных со столкновением ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как модели для подражания. Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт» поведения: «Делай, как я сказала, а не как я делаю». Максимум, чему вам удастся научить в этом случае - заставляй других плясать под свою дудочку.

Многим педагогам значительно проще принять новые методы, направленные на изменение обучающей среды, нежели работать над изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно отказываться от привычных форм поведения. Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмотренных, можно предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять студентов. Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее. Эффективным способом является также участие в различных психотренингах, которые помогают повысить самоприятие и приятие других людей.

Таким образом, в случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия).

1. Педагогу не следует пользоваться типичными замечаниями, унижающими самооценку студентов.

2. Педагог может использовать трехчастное замечание, которое предполагает, так называемый, способ сотрудничества в преодолении психологических барьеров и решении конфликтной ситуации.

3. Первая часть полного замечания - объективное описывание ситуации, неприемлемой для педагога. Вторая часть замечания - адекватное описание конкретного эффекта неприемлемого поведения ученика. Третья часть замечания - сообщение о чувствах и эмоциях педагога в результате этого конкретного эффекта.

4. В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.

Заключение

музыкальный конфликт педагог образование

В настоящей работе в центре внимания находилась проблематика преодоления психологических барьеров, предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом общении педагога и студентов в классе фортепиано. Наличие различных целей, взглядов, интересов, ценностей взаимодействующих друг с другом людей часто приводит к росту напряженности в их взаимоотношениях и возникновению психологических барьеров и конфликтных ситуаций. От способа разрешения этих ситуаций, от преодоления психологических барьеров зависят перспектива, качественный уровень и продуктивность дальнейшего взаимодействия индивидов.

В ходе работы мы получили подтверждение поставленных задач.

1. На основе изученной научно-исследовательской литературы нами установлено, что проблемы психологических барьеров и конфликтов в образовательном процессе сохранили свою актуальность, так как взаимодействие субъектов образовательного процесса постоянно сопровождаются конфликтными ситуациями. Однако пути преодоления психологических барьеров выхода из конфликтной ситуации педагога и студентов реализуются на интуитивном уровне, что свидетельствует о недостаточной информированности и компетентности участников музыкально-образовательного процесса в вопросах конструктивного разрешения ситуаций.

2. В ходе работы был проведён психолого-педагогический анализ причин возникновения психологических барьеров у студентов в классе фортепиано, рассмотрена их классификация, выявлены особенности конфликтов и конфликтных ситуаций.

3. В качестве психолого-педагогических условий преодоления психологических барьеров и конфликтов в педагогическом общении были определены: организации плодотворных отношений педагога со студентами в классе фортепиано (эмоциональность в подаче музыкального и художественного материала, диалогическое равенство педагога со студентом в диалоговом взаимодействии, уважительное отношение к чужому мнению);

· совершенствование педагогом собственного педагогического общения для осуществления работы по преодолению психологических барьеров и конфликтов.

· актуализация ценностного, гуманистического содержания музыкального материала;

· знание преподавателем арсенала приёмов и методов, стратегий, направленных на преодоление психологических барьеров и конфликтов; умение создать на ситуацию успеха.

В результате размышлений, мы пришли к выводу, что нет одного универсального средства в стратегии педагога, которое позволило бы эффективно преодолевать психологические барьеры и разрешать любые конфликтные ситуации. Сам по себе психологический барьер носит двоякое значение. С одной стороны - это причина, препятствующая студенту естественно, свободно и раскованно вести себя на людях, в общении с ними в определённых жизненных ситуациях, а с другой обеспечивает психогенез деятельности. Обучающийся не развивается, если он не преодолевает определённые барьеры. Формирование умений преодолевать их - важная задача любого педагога. То же самое можно сказать о и значении конфликтов. На первый взгляд, конфликты говорят о неблагополучии каких-либо отношений, тяжело отражаются на психике, нервной системе и общем состоянии здоровья обучающихся. Естественно, ничего хорошего в них нет и их следует избегать. Но если посмотреть на корни конфликтов глубже, то можно сделать и другие выводы. Без принципиального разговора, без вхождения в конфликт с теми, кто не желает сделать нужных выводов, не обойтись. Именно в конфликтах обнаруживаются лучшие и худшие стороны человеческих характеров, именно на их гранях оттачиваются важные черты личности: честность, принципиальность, великодушие, твёрдость, гибкость и т.п. Поэтому в определении путей преодоления психологических барьеров и разрешения конфликтных ситуаций нет конкретных «рецептов». Все они имеют скорее ориентировочный характер. Часто на результативность влияют сопутствующие объективные факторы: присутствие третьей стороны, своевременность разрешения, соотношение сил, различный уровень культуры. Однако объединяющим началом в реализации любого приёма, метода, то есть стратегии должен стать гуманистический подход, основанный на ценностном отношении к личности каждого ученика, уважении его мнения, толерантности (терпимости) к индивидуальным проявлениям характера другого человека.

Умение выявлять психологические барьеры, прогнозирование, профилактика и конструктивное разрешение конфликтов, - основное направление управляющей деятельности педагога по урегулированию межличностных противоречий, возникающих в процессе музыкального обучения.

Список литературы

1. Арчажникова, Л.Г. Профессия - учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. - 210 с.

2. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов - М., 2002. - 551 с.

3. Белкин, А.С. Конфликтология: наука о гармонии / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. - Екатеринбург: «ГЛАГОЛЪ», 1995. - 94 с.

4. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

5. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 21-29

6. Бочкарёв, Л.Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога / Л.Л. Бочкарёв. - М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1981. - 129 с.

7. Вишнякова, Н.Ф. Конфликтология / Н.Ф. Вишнякова. - Минск: Из-во «МИР», 2002. - 279 с.

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Изд. АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. - 672 с.

9. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - Спб., 2002. - 464 с.

10. Зимняя, И.А. Коммуникативная компетентность учителя / И.А. Зимняя // Филология на рубеже тысячелетий: материалы межд. научн. конференции. - Ростов: Донской изд. дом, 2000. - С. 16-30.

11. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 258 с.

12. Кедров, Б.М. Творчество в науке и технике / Б.М. Кедров. - М.: Молодая гвардия, 1987. - 129 с.

13. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 315 с.

14. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения / А.А. Лобанов. - М., 2002. - 192 с.

15. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М.А. Василика. - М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

16. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / В.М. Подуровский, Н.В. Стулова. - М., 2001. - 320 с.

17. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. - М., 1991. - 127 с.

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Спб., 2001. - 820 с.

19. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, 2001. - 800 с.

20. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. / К.Д. Ушинский. - Т. 2. - М.: Изд-во Минпрос РСФСР, 1953. - 457 с.

21. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 466 с.

22. Фридман, Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении / Л.М. Фридман: автореф. докт. дис. - М., 1971. - 20 с.

23. Фрейд, З. Психология бессознательного / З. Фрейд. - М.: Просвещение, 1989. - 258 с.

24. Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. - Спб, 2003. - 250 с.

25. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. - М., 1994 - 382 с.

26. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х. Шакуров // Вопр. психол. - 1962. - №1. - С. 156-165.

27. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. - Казань, 1994. - 564 с.

28. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 44-53.

29. Lewin, K. The dinamic theory of personality. N.Y.: Mejrow Hill, 1936.

30. Bruner, J.S. On perceptual readiness // Psychol. Rev. 1957. V. 64. №2.

Размещено на Allbest.ru