Преодоление психологических барьеров и конфликтов педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

Преодоление психологических барьеров и конфликтов педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Введение

музыкальный конфликт педагог образование

Актуальность проблемы исследования обусловлена объективной необходимостью повышения требований к деятельности высшего учебного заведения (ВУЗа) на этапе модернизации образования. ВУЗ является частью культурной организации общества и отражает все его противоречия. Наличие различных целей, взглядов, интересов, ценностей взаимодействующих друг с другом людей часто приводит к росту напряженности в их взаимоотношениях и возникновению психологических барьеров и конфликтных ситуаций. От способа разрешения этих ситуаций, от преодоления психологических барьеров зависят перспектива, качественный уровень и продуктивность дальнейшего взаимодействия индивидов.

Педагог высшего учебного заведения, создавая условия для формирования личности студента, связанное с преодолением психологических барьеров, разрешением конфликта, существенно влияет на развитие её психосоциальной, духовно-нравственной сферы. Обучение эффективному поведению в сложных психологических ситуациях в классе фортепиано в высшем музыкальном образовании возможно. Именно педагог может помочь студенту осознать внутренние противоречия, приводящие к возникновению психологического барьера, помочь преодолеть его, в случае возникновения конфликта, направить его развитие таким образом, чтобы он выполнял позитивную функцию. Результатом преодоления психологических барьеров и разрешения конфликтных ситуаций должно стать приобретение участниками конструктивного жизненного опыта, личностный рост.

Разрешение конфликтных ситуаций, умение «снимать» психологические барьеры либо творчески их создавать для развития личности студентов в процессе обучения на фортепиано, способствует повышению качества образовательного процесса, положительно влияет на психическое и физическое состояние субъектов учебного процесса, формирует у них опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций, возникающих в общении. Принимая во внимание особенности педагогического общения, в котором конфликтность является устойчиво присутствующим явлением, следует признать целесообразным, что для конструктивного разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций в учебном процессе, необходимо владение педагогом определенными методами и приёмами их разрешения, умением видеть причины появления психологических барьеров и создавать условия для их снятия. К разработке проблемы анализа сущности, типологии и стратегии преодоления психологических барьеров обращались в зарубежной педагогике Зигмунт Фрейд, Курт Левин, Джорж Брукнер; в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров, и др. Технологии конфликта в отечественной педагогике рассматривались Л.С. Выготским, Б.Т. Лихачевым, А.С. Белкиным и др. В трудах А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, Б.И. Хасана, Н.Ф. Вишняковой и др. рассматриваются психологические подходы к изучению и предупреждению конфликтов, конфликтных ситуаций.

В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования различных условий, методов и приёмов преодоления психологических барьеров и разрешения конфликтных ситуаций во взаимодействии субъектов учебного процесса.

Однако в научно-исследовательской, музыкально-педагогической и методической литературе в области музыкальной педагогики проблема анализа возможностей преодоления психологических барьеров и конфликтов в процессе занятий в классе фортепиано в высшем музыкальном образовании, получила недостаточное освещение. Многие педагоги-исследователи в области музыкального образования на эту проблему обращали внимание, однако основным предметом рассмотрения этих авторов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Л. Бочкарев, В.М. Подуровский, Г.М. Цыпин) становились проблемы формирования правильного позитивного поведения педагога во время занятий, нравственно-этических норм педагога, воспитания положительных нравственных эмоций у студентов и т.п. В то же время специального обращения к проблеме конфликта в музыкально-педагогических источниках нами не обнаружено.

Это порождает противоречие между объективно существующей необходимостью осознания сущности психологических барьеров, их роли в музыкально-образовательной среде, разрешения конфликтов и недостаточной компетентностью преподавателей в классе фортепиано в определении путей предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, в создании условий, способствующих снятию психологических барьеров, либо их творческого использования в развитии личности студента. Данное противоречие выявляет проблему взаимодействия субъектов обучения: педагога и студента в классе фортепиано, студентов друг с другом в музыкальном обучении и актуализирует обращение к выбранной проблематике настоящей работы.

Целью работы является теоретический анализ сущности и причин появления психологических барьеров и конфликтов в педагогическом общении со студентами в классе фортепиано и определение педагогических условий их преодоления.

Задачи работы:

· изучить научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую литературу по теме работы;

· провести теоретический, практический и психолого-педагогический анализ причин возникновения психологических барьеров и конфликтных ситуаций в музыкально-педагогическом общении со студентами в классе фортепиано;

· обосновать психолого-педагогические условия преодоления психологических барьеров, разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении со студентами в классе фортепиано высшего музыкального образования.

Теоретической основой настоящей работы являются: теории о сущности, типологии и стратегии преодоления психологических барьеров в зарубежной педагогике Зигмунт Фрейд, Курт Левин, Джорж Брукнер; в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров; работы Н.Ф. Вишняковой, Л.С. Выготского, А.С. Белкина и др. о технологии конфликта; работы о психологии общения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теории педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Бодалев, и др…); работы по теории коммуникации (М.А. Василик, И.А. Зимняя, Л.А. Перовская и др…) работы по анализу профессионально-педагогического общения музыканта-педагога (Л.Г. Арчажникова, Л.Л. Бочкарёв, Я.А. Пономарёв и др.); работы по теории музыкального образования (Э.Б. Абдуллин. Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова и др…).

1. Сущность понятий «психологический барьер» и «конфликт»

Барьер в психологии - это теоретическое понятие, основанное на высоком уровне абстракции и обобщения. Первым глубоко осознал большой эвристический потенциал понятия «психологический барьер» и придал ему парадигмальный статус З. Фрейд - основатель самого мощного и влиятельного направления в мировой психологической науке [23]. В своей исходной теоретической конструкции психоанализ описывает человеческое поведение с привлечением двух категорий - «катексис» («привязка») и «антикатексис». «Катексис - это направленная на определенные объекты психическая энергия инстинктов, требующая разрядки, а антикатексис - барьер, перекрывающий путь к удовлетворению инстинкта. Поведение, все психодинамические процессы разворачиваются в результате взаимодействия инстинктов и барьеров, внешних и внутренних» [23, с. 78]. Но теория З. Фрейда - это скорее теория подавления личности, ее негативного развития в связи с блокированием инстинктов. За рубежом развитие некоторых важных направлений психологических исследований было тесно связано с реализацией исходной схемы З. Фрейда.

Понятие «психологический барьер» занимает важное место в теории личности Курта Левина. Многие существенные моменты формирования личности исследователи его школы выводят из специфики происходящего на уровне «цель - препятствие». Успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний личности, создает для нее «временные перспективы», стимулирующие активность и психическое развитие. Непреодолимые барьеры гасят инициативу и энергию человека, снижают уровень его притязаний и его интеллект. Как и З. Фрейд, К. Левин считал, что «блокаторы вызывают «замещающую активность», переключение субъекта с одной деятельности на другую» [23], [29].

Влияние препятствий на формирование характера, на закалку личности замечено так давно и получило столь широкое отражение в общественном сознании, что отмечается, чуть ли не во всех учебниках педагогики и психологии, правда, обычно вскользь, мимоходом, в числе многих других фактов. В нашей стране одним из первых созидательную роль барьеров вскрыли ученые в области научного творчества. Оказалось, что каждому открытию предшествует появление специфического познавательного барьера. Обнаруживший это явление Б.М. Кедров назвал его познавательно-психологическим барьером. «Открытие совершается как процесс его преодоления. Теперь уже психология творчества не может обойтись без понятия «барьер» [12, с. 14]. Примечательно, что в свое время деятельность связал с понятием «препятствие» («сопоставление») К. Маркс [26, с. 10]. Но еще до К. Маркса К.Д. Ушинский писал, что «без препятствия и сама деятельность невозможна» [20, с. 56].

Таким образом, идея взаимодействия человека с барьерами не является новой для психологии. Но в подавляющем большинстве случаев в настоящее время к понятию препятствия прибегают, время от времени лишь при объяснении отдельных психических явлений, при разработке частных психологических проблем.

Психологический барьер - внутренняя, психологическая причина, препятствующая человеку естественно, свободно и раскованно вести себя на людях, в общении с ними в определённых жизненных ситуациях, что препятствует выполнению им тех или иных действий, в частном случае - усвоению материала при проведении краткосрочного обучения [19, с. 55]. В работах Р.Х. Шакурова и К.М. Кедрова и др. актуализируется ценностно-мотивационная природа внутренних барьеров.

Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности. Объективно предмет может быть сколь угодно важным, но при наличии беспрепятственного доступа мы к нему остываем. К примеру, воздух - величайшая ценность для нас, но когда дышится свободно, он совершенно не привлекает нашего внимания. Так обстоит дело и с высшими ценностями: их привлекательность пропорциональна величине препятствий, мешающих удовлетворению соответствующей потребности. Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности. Барьер не всегда переживается субъектом как эмоциональный дискомфорт, он часто не осознается. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «сплошь и рядом в частности не очень интенсивная потребность впервые активизируется рецепцией служащего для его удовлетворения предмета» [18, с. 196]. Без адекватного внутреннего состояния нет положительной эмоциональной реакции - не кажется привлекательным ни один предмет. Простейшие первичные барьеры создают предпосылки для развития ценностей под влиянием вторичных, операционных барьеров. Последние выступают как препятствия, мешающие получить доступ к желанным ценностям. В большинстве случаев это социальные барьеры, которые снимаются лишь при выполнении человеком каких-то общественных требований, например, трудовых функций. Если ценностные барьеры непосредственно связаны с потребностями, то вторичные барьеры - с устремлениями и действиями субъекта. Потребность вначале проявляется лишь в переживании дефицита, а когда она опредмечивается, то приобретает эмоционально-волевую форму - форму устремлений (влечений, желаний, стремлений, страстей, вожделений), направленных на привлекательные ценности. Ценности - это «душа» устремлений. Поскольку ценности репрезентируются в сознании не только в эмоциональной, но и в образной и понятийной формах, то актуализация устремлений может осуществляться не только при контакте с предметом потребности, но и с помощью представлений, воображения, мыслей. Взаимодействие устремлений со вторичными барьерами сопровождается богатейшей гаммой чувств. Эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния, трепетные волнения и спокойствие духа - все те чувства и настроения, которые наполняют нашу повседневную жизнь, связаны в первую очередь с успехами и неудачами в реализации наших устремлений, т.е. с преодолением вторичных барьеров в процессе деятельности. Деятельность, которой сопутствуют успехи и радости, становится привлекательной сама по себе - как и многие элементы ситуации успеха. Привлекательны и люди, содействующие нам в преодолении трудностей. Здесь ценностные отношения возникают на основе механизма ассоциации.

В целом есть основание трактовать эмоции как реакции человека на динамику барьеров. Негативные чувства - это переживания, представляющие собой результат проявления «сопротивления» со стороны среды, позитивные - следствия его успешного преодоления. Приспособительный смысл таких реакций очевиден: эмоции свидетельствуют о мобилизации энергии субъекта для преодоления препятствий. Приспособительные функции выполняют даже чувства, предостерегающие человека от борьбы с непосильными преградами. Неудачи - это сигналы для размышлений о правильности взятого курса.

Думается, с барьерами связаны и генетические истоки познавательного интереса. Здесь главную роль играют ценностно-информационные барьеры, создающие неопределенность в удовлетворении потребности - в количестве и качестве ожидаемой ценности, в получении доступа к ней. Если есть полная определенность, субъект не испытывает волнующего ожидания чего-то радостного, которое соответствует интересу. Так, творческая работа тоже интересна - прежде всего, благодаря таящейся в ней неопределенности.

Интерес повышается чисто информационными барьерами, проявляющимися в форме несоответствия новых знаний старым, ранее приобретенным [26, с. 158]. Но это несоответствие не должно быть очень большим. Слишком резкий информационный барьер вызывает не интерес, а, скорее, страх. Скажем, человек трехметрового роста может пробудить любопытство и удивление, но шестиметрового - страх. А совершенно новые знания, не вносящие сумятицу в мир устоявшихся представлений, попадают в психологический вакуум - они безразличны индивиду, так как не встречают внутреннего сопротивления. Следует напомнить, что восприятие - это активный, интенциальный процесс. Как показали исследования Дж. Брунера и других, в сознании субъекта, имеющего определенный жизненный опыт, существует предваряющая сенсорный вход центральная готовность, проявляющаяся как ожидание объекта определенного класса в данной ситуации с учетом вероятности его появления [30]. Это - перцептивная установка. Когда она наталкивается на информационный барьер, в одних случаях возникает любопытство, интерес, удивление, а в других - страх, тревога, беспокойство.

Генетические корни многих высших чувств, начиная от познавательного интереса и кончая эстетическими чувствами, связаны с различными вариантами взаимодействия перцептивной установки с информационными барьерами. Наличие или отсутствие таких барьеров вызывает различные эмоциональные реакции, приятные или неприятные чувства. Переход потребности в ценности осуществляется в результате действия различных механизмов, важнейшим элементом которых выступает барьер (ценностный, информационный и т.д.). При исследовании генезиса ценностей необходимо учесть наличие у человека не только потребностей, но и эмоциогенных тенденций. К ним относятся тенденции к динамизации, стабилизации и оптимизации.

Первая проявляется в том, что любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт - выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма.

Вторая тенденция противоположна первой: психические процессы и состояния «стремятся» к стабилизации, в результате чего возникают разного рода стереотипы, устойчивые образы, привычки, убеждения, вкусы, ценностные ориентации, чувства и отношения, черты характера и т.д.

Третья тенденция - оптимизации. Любая потребность «стремится» к оптимальному удовлетворению. «Лучшее - враг хорошего». Человек не удовлетворяется достигнутым - привычное теряет свою прелесть. Ему приятно не только разнообразие, но, прежде всего разнообразие в лучшую сторону («Закон возвышения потребностей»). Организм «настроен» на оптимальный режим функционирования на всех уровнях. Отклонения от оптимума проявляются как дисфункции и сопровождаются обычно эмоциональным дискомфортом. Следовательно, ценности формируются и на основе эмоциогенных тенденций. Препятствия, мешающие их реализации, неизменно вызывают негативные чувства, тогда как способствующие их осуществлению факторы служат источниками приятных эмоций, превращаются в позитивную ценность. Указанные три тенденции проявляются на всех уровнях - биологическом, психофизиологическом и психологическом, пронизывают жизнедеятельность всех систем и структур организма. Поэтому их уместно назвать генеральными эмоциогенными тенденциями. Без их учета невозможно понять онтогенез не только ценностно-мотивационных структур, но и психики в целом [26].

Мысль о развивающем эффекте барьеров содержится во многих исследованиях (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.). Так, считается, что развитие мышления, особенно творческого, происходит, прежде всего, в процессе решения проблем. А что собой представляет проблема? Она, по мнению Л.М. Фридмана, возникает в ситуации, когда «стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель» [22; с. 6-7]. Значит, главное в проблеме - это барьер, мешающий удовлетворить потребность. Такая ситуация содержит проблемную задачу, отличающуюся от простой задачи тем, что способы ее решения еще не известны субъекту [22; с. 64]. Иными словами, здесь речь идет об информационно-преобразовательном нерутинном барьере. Следовательно, развитие творческого мышления происходит в процессе преодоления информационно-преобразовательных нерутинных барьеров. Здесь важно отметить следующее. Внешние барьеры развивают мышление лишь тогда, когда их преодоление упирается во внутренние барьеры, в данном случае - в интеллектуальные, связанные с отсутствием знаний, с несформированностью адекватных умственных действий (анализа, обобщения, переноса). Рутинные барьеры не вызывают интеллектуальное напряжение и не развивают умственные способности. Иными словами, развитие осуществляется в порядке устранения дефицита: в психике происходят такие изменения, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления помех.

В широком значении развитие - это ответная реакция организма на преграды, мешающие его нормальной жизнедеятельности. Эта реакция проявляется в возрастании внутренних ресурсов, в их переструктурировании, направленном на преодоление сопротивления определенных препятствий. Развитие можно представить и как повышение сопротивляемости организма к помехам, как восполнение недостающего для их преодоления внутреннего потенциала. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления» - вот формула (принцип) развития. По этой формуле происходит развитие всех систем, в том числе ума, воли, физической силы, выносливости ценностно-мотивационной сферы и даже сопротивляемости к простудам.

Р.Х. Шакуров в своей работе «Барьер как категория и его роль в деятельности» подчёркивает, что с понятием «барьер» исследователи связывают феномен воли. При этом одни авторы обращают внимание и на внешние, и на внутренние барьеры (В.И. Селиванов), а другие - только на внутренние, имеющие ценностно-мотивационную природу (Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, Н.А. Мечинская). Проблема воли возникает тогда, когда устремление субъекта наталкивается на конкурирующее побуждение, примерно равное первому по силе. В сущности, здесь чаще всего сталкиваются побуждения, различающиеся ценностной основой: объект устремления представлен в сознании в «холодной» рациональной, т.е. неактуальной форме, отдален от человека во времени и пространстве, а «конкурент» находится рядом и «искушает» его, представлен в сознании в переживаемой форме» [26, с. 159]. Думается, Д.Н. Узнадзе был близок к истине, когда писал: «в основе волевого поведения лежит создаваемая самим субъектом фиксированная установка, наталкивающаяся на неактуальную потребность» [21, с. 57]. Но воле противостоят не только эмоциональные влечения и желания. Так, втянувшись в какое-то дело, человек с трудом переключается на другую деятельность, субъективно более значимую и важную, потому что начатая ранее деятельность стабилизирована благодаря фиксированной мотивационной установке, которую трудно «переломить». Для этого нужно мобилизовать силы своего Я и преодолеть эмоциональный дискомфорт, возникающий в процессе торможения фиксированной установки - внутреннего барьера. Развитие воли происходит в ходе накопления опыта успешного преодоления таких мотивационных барьеров и выражается в определенных изменениях в личности. Каково психологическое содержание этих изменений? Можно предположить, что развитие воли происходит в результате изменений, затрагивающих различные звенья механизма саморегуляции поведения, и, прежде всего в результате формирования сильных устойчивых личностно-мотивационных установок, проявляющихся в различных ситуациях. Возможно, здесь происходит также в определенной мере «перенос» установок из одной ситуации в другую. Кроме того, можно предположить, что действенность волевых установок возрастает по мере адаптации субъекта к сопровождающим волевой процесс дискомфортным эмоциональным состояниям, с одной стороны, и усиления у личности выносливости по отношению к дискомфортным состояниям - с другой. Все это ведет к оптимизации (облегчению) процесса преодоления внутренних барьеров.

Барьеры обеспечивают психогенез деятельности. Смысл и предназначение последней состоит в преодолении преград, мешающих удовлетворению потребностей. При этом потребность выступает как энергетическая основа движения, как его условие. А причиной является барьер. Под его влиянием потребность переходит в мотив и приходит в движение вся деятельность. Деятельность не только развивает, но и сама развивается. Этот процесс происходит, в частности в ходе преодоления различных барьеров, последовательно сменяющих друг друга и отличающихся своим содержанием. На первой фазе под влиянием ценностно-информационных барьеров развиваются ценностные отношения, способность ориентироваться в новых ситуациях, осуществлять выбор целей с учетом внешних и внутренних условий. Вторая фаза учит планировать, третья - развивает мастерство исполнения, четвертая - навыки самоконтроля и т.д. Для развития деятельности важное значение имеет оптимальная сложность и трудность преодоления барьеров на каждой ее фазе, «генерирующей» внутренние напряжения. Это - условие формирования творческого подхода к деятельности.

Психологические барьеры могут стать источником противоречий, из которых возникают конфликты, конфликтные ситуации. Поэтому целесообразно рассмотреть понятие конфликт.

Понятие конфликта широко рассматривается философскими, социологическими, психолого-педагогическими и другими гуманитарными дисциплинами, изучающими человека во всем многообразии его сущности и жизнедеятельности. Используя накопленные в рамках 11 наук знания о конфликте, образуется новая наука - конфликтология.

Конфликтология - это наука о закономерностях возникновения, развития и завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного урегулирования. На сегодняшний день предметом рассмотрения конфликтологии все больше становятся проблемы урегулирования и практической работы с конфликтами.

В контексте проблематики настоящей работы наиболее интересны исследования по конфликтологии А.С. Белкина, А.Я. Анцупова, Н.Ф. Вишняковой, связанные с преодолением психологических барьеров и разрешением конфликтных ситуаций в педагогическом общении с учащимися в процессе обучения.

Так под психолого-педагогическими конфликтами понимается противоречия, возникающие в педагогическом общении при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающиеся в разрешении и гармонизации отношений. Однако А.С. Белкин указывает, что «не всякий конфликт, возникающий в школе, можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к учебно-воспитательному процессу» [3, с. 61]. Педагогические конфликты можно тогда отнести к категории педагогических, когда они связаны косвенно или напрямую с обучением, воспитанием, с влиянием на психологический климат учебного заведения» [3, с. 61].

Конфликт - многомерное явление, которое имеет свою структуру, как совокупность устойчивых связей, обеспечивающих целостность и отличие от других явлений. А.Я. Анцупов выделяет в структуре конфликта следующие компоненты: конфликтная ситуация, предмет и объект конфликта, субъекты (участники, оппоненты), условия протекания, действия сторон, приемы и способы противодействия [2, с. 53]. Рассмотрим сущность этих структурных элементов.

Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития. Поэтому часто психологи рассматривают структуру конфликта как структуру конфликтной ситуации. Ситуация составляет предпосылку для самопроявления и деятельности того, что было заключено в неразвитом виде. Ситуация получает статус конфликтной, если ее ядро образует затруднение, связанное со столкновением. По определению А.А. Лобанова конфликтная ситуация - это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий и разногласий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих для них личностный смысл, который оказывает существенное влияние на их чувства и поведение. До тех пор, пока не происходит столкновение личностных смыслов субъектов, конфликт между ними не возникает [14, с. 145].

Предмет конфликта - объективно существующая или воображаемая проблема, служащая основой конфликта. Это противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство со стремлением разрешить это противоречие в свою пользу. В ходе конфликта противоречие может затухать и обостряться, однако проблема остается до полного разрешения противоречий. В большинстве случаев суть противоречия в конфликте не лежит на поверхности. В предмете конфликта отражается обыденное восприятие основного противоречия конфликта.

Объект является центральным звеном конфликтной ситуации. Иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объект конфликта - это ценность (материальная, социальная, духовная и др.), к обладанию которой стремятся оба оппонента.

Субъекты конфликта - его основные противоборствующие стороны (участники - оппоненты или человек и его проблема), носители активности, представляющие противоборствующие стороны. Далеко не все, кто вовлечен в конфликт, являются его непосредственными и прямыми участниками. Прямые участники конфликта - те, чьи интересы и цели оказались недостижимыми в результате сложившейся конфликтной ситуации, чья позиция прямо определяет динамику и характер конфликтного взаимодействия. Непосредственные участники конфликта - те, кто своими действиями вовлечен в конфликтное взаимодействие. Это исполнители, действующие по определенному сценарию, зачастую не вполне осознающие свою роль, характер происходящего и последствия. Таким образом, количество субъектов, вовлеченных в конфликт, может быть довольно велик.

Условия протекания - это микро- и макросреда, в которой возник конфликт. Они представляют собой социальный фактор, включающий комплекс условий. Под условиями понимается ближайшее окружение личности, социальные группы, представителем которых является данный индивид. Учет условий микро- и макросреды позволяет понять содержательную сторону целей, мотивов, интересов субъектов конфликта.

Действия сторон - определенные устремления субъектов конфликта, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т.е. информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии, с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте, используют те или иные приемы и способы противодействия.

В проблемное поле конфликтов входит достаточно широкий круг явлений. В связи с этим в психологии возникла потребность их систематизации. Наиболее распространенным основанием для классификации конфликтов по видам является их различение по характеру (природе) субъектов. Это могут быть группы (межгрупповой или по определению Н.В. Гришиной интерперсональный конфликт), отдельные люди (межличностный или интерсубъектный конфликт), личностные образования и тенденции человека (внутриличностный или интрасубъектный конфликт) [9, с. 77]. Эту традиционную классификацию психолог В.В. Гришина расширяет понятием внутригруппового конфликта. Его субъектами выступают член группы и остальная ее часть, часто персонифицированная лидером. Следует отметить, что такое разделение конфликтов является достаточно условным и не означает наличия жестких границ между ними. В.Д. Жарков и И.С. Зимина выделяют конфликты, характерные для педагогического общения по степени длительности и напряженности [3, с. 9]

Бурные быстротекущие конфликты. Отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда заканчиваются тяжелыми или даже трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего не столько глубина, острота противоречий, сколько проявление особенностей характера, темперамента, нервной темы личности. Прогноз решения таких конфликтов в основном благоприятный.

Острые длительные конфликты. Возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Прогноз решения подобных конфликтов преимущественно неопределенный. Решать их непросто.

Слабовыраженные вялотекущие конфликты. Характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна лишь одна из сторон; вторая не стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Прогноз решения конфликта сложный. Многое зависит от позиции инициатора конфликта.

Слабовыраженный быстропротекающий конфликт. На первый взгляд, это самая благоприятная форма столкновения противоречий. Но говорить о благоприятном прогнозе можно лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, внешне протекающих мягко, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.

Таким образом, психологический барьер может стать необходимым условием для полноценного развития студентов. Важно умение творчески создавать условия для его возникновения и, главное, преодоления, чтобы психологический барьер сыграл позитивную, а не негативную роль, перерастая в конфликт, и, возможно в комплекс.

В дальнейшей профилактике конфликтов решающая роль принадлежит культуре общения, которая имеет свою технологию. Знание этого процесса, объективных и субъективных причин возникновения конфликтов является необходимым условием определения путей и способов его оптимального разрешения. Поэтому лучший способ оптимального педагогического общения - обеспечить его высокую культуру.

2. Причины возникновения психологических барьеров и конфликтов в музыкально-педагогическом общении педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Особенности психологических барьеров и конфликтов, а также причины их возникновения в общении определяются характером музыкально-исполнительской деятельности в классе фортепиано. Музыкальная деятельность подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместного общения на систему межличностных отношений педагога и студентов. Эти отношения во многом обусловлены спецификой педагогического общения. Педагогическое общение выступает как система взаимодействия субъектов обучения. Рассмотрим особенности каждого субъекта обучения с целью выявления причин возникновения психологических барьеров и конфликтов.

Обучение в классе фортепиано, с которым связано освоение дисциплины «Основной музыкальный инструмент», имеет свою специфику. В первую очередь - это очень сложный, трудоёмкий процесс индивидуального обучения, требующий определённых условий для реализации. Качество обучения игре на фортепиано напрямую связано с тем, насколько приятен психологический климат занятий.

Уровень владения инструмента у большинства поступающих студентов на профиль подготовки «Музыкальное образование» недостаточно высок. У многих студентов наблюдается школьная привычка трудиться только под руководством педагога. Они не умеют рационально выстроить свою работу, что создаёт дополнительные сложности в общении с педагогом.

С другой стороны, в фортепианном обучении преподаватель является главным источником художественно-эстетической и технологической информации, тем более что многие традиционные знания в музыкальной педагогике передаются из уст в уста. В связи с этим актуализируется педагогическое общение как важный аспект формирования у студентов активного отношения к учёбе, основанного на положительной мотивации, выработке и постановке осознанных целей деятельности. Причинами возникновения психологических барьеров могут стать противоречия, связанные с несовпадением структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности). В силу высокой значимости для взаимного понимания этих своеобразных преград, рассмотрим их более подробно. Возьмем за основу классификацию барьеров, возникающих в общении, предложенную Е.В. Руденским:

· Барьер темперамента;

· Барьер акцентуации характера;

· Барьер интеллекта;

· Барьер манеры общения;

· Барьер отрицательных эмоций;

· Барьер непонимания важности сказанного;

· Барьеры речи;

· Физические барьеры;

· Социальные, политические, профессиональные, религиозные, образовательные и иные различия;

Мы рассмотрим лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к работе со студентами в классе фортепиано.

Барьер отрицательных эмоций. Эмоции помогают студентам (впрочем всем людям) понять насколько значимо то, что они делают, насколько значимы для них отношения с другими людьми. Эмоциональный механизм психологического барьера, возникающего в педагогическом общении студентов может быть связан с усилением отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страх сцены»). Барьер отрицательных эмоций возникает, когда происходит что-то значимое для студента; когда он понимает, что существует определенная опасность, но не может ее избежать; при обострении потребности; в конфликте; при развитии событий, которые не были запланированы; в ситуациях с высокой степенью неопределенности.

Поэтому перед преподавателем стоит общая цель - как можно точнее, глубже почувствовать и «отразить в себе» состояние студента, её эмоционально-душевные флюиды, стать для неё тем «лучеиспускающим» фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъёма, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным в собственном исполнении. Именно с этого момента начинается вхождение преподавателя «в роль» чуткого и доброжелательного партнёра, готового вместе со студентами заново испытать радость от общения с художественным миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе общения собственными чувствами и мыслями, фокусируя внимание студентов на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением. Педагог фортепиано придаёт возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит с уровня учебно-деловых контактов на уровень глубоких межличностных отношений.

Речевые барьеры. Эти барьеры возникают из-за различных ошибок речи, поскольку речь - одно из основных средств общения. Такие барьеры могут возникнуть из-за:

· Эмоционального возбуждения;

· Неправильного выбора слов;

· Слабой аргументации;

· Неспособности учащихся понять передаваемую информацию.

Искажение информации происходит в процессе передачи информации. Как? Общаясь, студенты запоминают смысл сообщения, а не те слова, которыми оно передавалось. Обычно они не стремятся запомнить детали, особенно мелкие, не пытаются вникнуть глубоко в художественное содержание музыкального произведения. К сожалению, не все преподаватели фортепиано могут адекватно и образно трактовать тот или иной смысл слушаемого произведения. Отсюда и возникают ошибки: неправильно услышал, чего-то недопонял. Студент услышал информацию, что-то запомнил, что-то нет, передает ее по цепочке, а на выходе мы имеем совершенно иной смысл.

Физические барьеры. Барьеры, возникающие из-за несоответствия места общения его характеру и задачам.

Барьер физических состояний - может возникнуть из-за перенапряжения в результате длительного ожидания, неумения регулировать свое внутреннее состояние

Барьер, возникающий, если люди не хотят общаться друг с другом т.д.

Барьеры интеллекта

Барьер, возникающий из-за различия музыкального опыта студентов.

Барьер, возникающий из-за различия типа мышления (одним проще мыслить образами, у других - абстрактно-аналитическое мышление; таким людям сложно понять друг друга и достаточно сложно договориться между собой, поскольку они говорят и думают «на разных языках»).

Барьер смысловой (от франц. barriere - преграда, препятствие) - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл. Несовпадение смыслов высказывания, просьб, приказов и т.д. создает у партнеров препятствие для развития их взаимодействия.

Индивидуально-личностные психологические барьеры возникает из-за несовпадения интереса личности с требованиями ситуации или несоответствия индивидуальных черт личности требованиям выполняемой работы.

Каждая из перечисленных групп барьеров может в отдельности или в совокупности быть препятствием эффективного общения. Важно уметь анализировать общение с другим человеком, знать что помогает, а что мешает установлению взаимопонимания. Тогда на что-то можно не реагировать, какие-то подводные рифы можно обойти, что-то «не услышать», не принимать близко к сердцу те выпады собеседника, которые адресованы кому-то третьему, и всегда помнить, что у любого человека могут быть неприятности, которые не имеют к вам ровно никакого отношения. Психологический барьер, как указывалось выше, может стать источником конфликта. Особенностью конфликтов, которые могут возникать в учебном процессе могут стать следующие: в конфликте всегда задействованы студенты и его последствия непосредственно отражаются на их личностном развитии; сталкиваются интересы, ценности, функционально-ролевые позиции представителей разных социальных групп (преподавателя и студентов); разный социальный статус и жизненный опыт преподавателя и студента определяет различное понимание конфликта и его причин, разное поведение в конфликте и степень ответственности за ошибки; социально-психологическая зависимость преподавателя от студента; профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы студента, как формирующейся личности; ответственность за правильное разрешение проблемных ситуаций ложится на преподавателя; присутствие в конфликте других студентов делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает для них воспитательный смысл; всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие студенты; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить [16, с. 87].

Основой развития педагогического конфликта является процесс взаимодействия. Научное понятие «взаимодействие» рассматривается как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. В работах А.А. Бодалева [4], А.А. Леонтьева под взаимодействием понимается «процесс отражения воздействия субъектов образования друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход» [13, c. 258]. Из всех типов конфликтов, возникающих в процессе обучения, наиболее подробно изучены столкновения между преподавателями и студентами, а также конфликты взаимоотношений между студентами. Основываясь на работах М. Рыбаковой [17, с. 73], можно выделить в обучении следующие категории конфликтов:

1. действия, связанные с успеваемостью, невыполнением учебных заданий;

2. поведение (поступки) преподавателя как реакция на нарушения студентом правил поведения в школе и за ее пределами;

3. отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений между учащимися и учителями.

Таким образом, исходя из выше изложенной классификации, конфликты, возникающие в процессе обучения, можно определить как конфликты деятельности, поступков и отношений. Рассмотрим их сущность и специфику проявления на занятиях по фортепиано.

Конфликты деятельности. Возникают между преподавателем и студентом и проявляются в отказе студента либо выполнить учебное задание, либо выполнить его плохо. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание преподавателя вместо конкретной помощи студенту. Подобные конфликты часто происходят со студентами, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда педагог предъявляет завышенные требования к обучающимся.

Конфликты поступков. Конфликт может возникнуть, если педагог дал неправильную оценку поступку студента, не выяснив его мотивы. Педагог корректирует поведение, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших.

Конфликты отношений. Эти конфликты часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют затяжной характер. Они приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь студента к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие [1, c. 356].

Психологические барьеры относительно педагога связаны с развитием, содержанием и формами образовательного процесса (трудности постановки и решения педагогических задач), с личностными особенностями педагога как субъекта обучения и воспитания (затруднения в реализации самоконтроля, самокоррекции, т.е. личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции), а также с процессом общения. В.А. Кан-Калик выделяет три группы психологических барьеров, связанных с процессом педагогического общения:

· боязнь педагогической ошибки;

· установка, формируемая прошлым негативным педагогическим опытом;

· несовпадение собственных установок педагога на работу в классе фортепиано и установок студентов;

· неадекватность собственной деятельности педагога в складывающейся в классе фортепиано коммуникативной ситуации [11, с. 68].

При решении проблем, связанных с возникновением в учебном процессе психологических барьеров и препятствий, педагогу необходимо уметь находить причины с учетом обеих позиций (относительно студентов и относительно педагога). Таким образом, психологические барьеры и препятствия в общении, деятельности изменяют саму ситуацию общения и деятельности. Противоположные цели, интересы, позиции, сталкиваясь, создают конфликт.

Конфликты возникают и исчезают не вдруг. Внимательный анализ конфликтов дает основание выделить несколько стадий их развития. Исследователи конфликта (А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, И.С. Зимина и др.) в целом сходятся в определении содержания каждой стадии развития конфликта. Раскрывая динамические характеристики конфликта, они пытаются ответить на два ключевых вопроса: что происходит (процессы, возникающие на разных стадиях конфликта) и как происходит (регуляторы процессов). Тот, кто знает эти стадии, может предпринять меры еще до того, как конфликт приобретает острые формы, правильно разрешить его и исключить (если необходимо!) в будущем. На наш взгляд наиболее полно и убедительно содержание основных периодов и этапов динамики конфликта в условиях педагогического общения раскрывают А.С. Белкин, И.С. Зимина [3, с. 11-19]. Условно можно выделить шесть стадий: предрасполагающая, зарождения, созревания, осознания, столкновения, разрядки, разрешения. Рассмотрим каждую стадию в отдельности.

Предрасполагающая стадия. Данная стадия связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. Такое состояние возникает и в коллективах, и малых группах, и между отдельными людьми, и в семейных отношениях. На первый взгляд, в общей атмосфере все спокойно, все хорошо, нет особых проблем. Но они стоят на пороге, они где-то в глубине видимого благополучия, о них можно догадываться.

Стадия зарождения конфликта. Для данной стадии характерно такое развитие предрасполагающих условий, при котором намечается столкновение интересов групп или отдельных людей. При этом столкновение интересов может произойти, но возможно и другое развитие процесса. Многое зависит от общей коллектива, от культуры, воспитанности его членов. Здесь необходимо разобраться в самом понятии «столкновение интересов». Оно возможно в трех основных формах: первая - принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано однозначно только за счет серьезного ущемления интересов других; вторая - столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их моральных, материальных, духовных потребностей и соответствующих интересов; третья - возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов.

Может сказаться неточная, искаженная (преднамеренно или непреднамеренно) информация, прямая клевета. Разграничение понятия «столкновение интересов» имеет принципиальное значение: одни противоречия могут исчезнуть легко, сами собой, либо при незначительных усилиях, другие будут развиваться неотвратимо.

Стадия созревания конфликта. Если на предшествующей стадии столкновение интересов только намечается, то на данной стадии оно делается неизбежным. В этом может проявиться устойчивость неблагоприятных условий, устойчивость тех отношений, которые складывались в этих условиях. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы. Дело в том, что окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, поскольку у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения.

Сами участники конфликтной ситуации тоже чувствуют определенное неблагополучие, но не вполне понимают его источники.

Именно на этой стадии формируется и психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы сиять источники дискомфортного состояния. Возможны два варианта поведения: инстинктивное устранение источников дискомфортного состояния, т.е. прекращение (по возможности) контактов, сведение их до минимума либо подчеркивание неприязненного отношения. Первый вариант наиболее распространен. В психиатрии такое состояние субъектов определяется термином «фрустрация», т.е. состояние психологического напряжения побуждает к «атаке» или к «отступлению» от источника неприятных переживаний.

Стадия осознания конфликта. Именно на этой стадии конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Они пытаются установить его причины, характер, начинают вырабатывать свою позицию и план дальнейших действий. Но здесь возможны несколько вариантов действий участников. Вариант первый: оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтных отношений и готовы отказаться от взаимных претензий. Вариант второй: один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить, не желая дальнейшего обострения отношений. Другой участник (или группа участников) идет на дальнейшее обострение, рассматривая уступчивость другой стороны как слабость. Вариант третий: оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу. Нетрудно предвидеть, что второй и особенно третий вариант идут по линии углубления конфликта, превращая противоречия в трудноразрешимые.

Стадия «сшибки». Если на предшествующих стадиях все шло к конфликту и ничего сделать не удалось - конфликт свершился. Великий русский физиолог И.П. Павлов ввел такое понятие, как «сшибка», когда происходит конфликт в сфере высшей нервной деятельности. Это слово уместно и в человеческих отношениях. Именно «сшибаются» интересы, вкусы и взгляды.

«Сшибка» может проявиться в словесной (вербальной) форме. Люди высказывают друг другу вещи, далекие от комплиментов в резкой, в мягкой, в иносказательной, в спокойной‚ во взволнованной манере, но все же в условиях конфликта. Вербальные конфликты наиболее часты. Возникла острая дискуссия. Оппоненты задают друг другу вопросы, которые вызывают неприятные чувства и могут привести к непредсказуемым результатам.