Дидактичні умови використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

Дидактичні умови використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики

ВСТУП

программа арифметическая прогрессия

Сучасні соціально-економічні зміни в Україні вимагають розробки і реалізації нових концепцій навчання та виховання учнів. Це, в свою чергу, зумовлює необхідність у визначенні нових вимог до підготовки вчителя. Сьогодні на якісно новому рівні розглядаються питання підготовки вчителя нового типу, здатного в процесі навчання розвивати творчий потенціал особистості дитини, використовуючи при цьому весь арсенал дидактичних засобів. Тому необхідним у процесі підготовки майбутнього вчителя музики є формування варіативного мислення, що виявляється в умінні будувати процес навчання з урахуванням усіх факторів, що впливають на його хід, та вносити корективи в наперед запланований навчальний процес. Розвитку варіативного мислення майбутніх педагогів сприяє формування вмінь конструювати як процес навчання взагалі, так і методи навчання зокрема, які є основним засобом отримання очікуваного результату. Саме доцільно підібраний та вдало сконструйований метод навчання є запорукою досягнення поставленої мети та забезпечення ефективності навчального процесу в цілому.

Теоретичний та методичний аспекти вибраної проблеми постійно досліджуються в педагогіці (О.О. Абдулліна, Ю.К. Бабанський, П.М. Гусак, Н.Ф. Білокур, Н.В. Кузьміна, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.). Значна увага приділяється визначенню компонентів педагогічної діяльності, змісту професійно-педагогічних умінь (О.О. Абдулліна, І.О. Піскунов, Р.П. Скульський, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін та ін.). Розглядається проблема формування педагогічних умінь (Н.Ф. Білокур, В.О. Сластьонін та ін.), проте конструктивна діяльність вчителя як один із важливих компонентів професійної підготовки цілісно ще не вивчена. Дидактами (А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, В.І. Бондар, А.А. Кендюхова, І.Я. Лернер, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, І.П. Підласий, М.М. Скаткін, І.М. Шапошнікова та ін.), зроблений значний внесок у галузь теорії методів навчання. Ними виявлені теоретичні передумови формування у студентів умінь вибору та конструювання методів навчання.

Найбільш ефективне поєднання теоретичного потенціалу методичної підготовки з його практичною реалізацією здійснюється в процесі педагогічної практики студентів. Вищезазначене зумовлює необхідність якісно нового підходу до проведення даної практики в умовах вищого навчального закладу. Питання щодо організації практичної діяльності студентів в аспекті їх методичної підготовки досліджуються представниками різних наук. Зокрема, у ряді сучасних філософських праць визначається основний зміст понять "практика" та "діяльність", обґрунтовується їх взаємозв'язок, підкреслюється пізнавальний характер практичної діяльності (В.Я. Вильчинський, П.К. Гречко, М.С. Каган, Т.І. Ойзерман та ін.). Представники психологічної науки досліджують особливості практичної діяльності людей та конкретної особистості, структуру цієї діяльності, її основні характеристики (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн та ін.). Ґрунтовне висвітлення загальних проблем, пов'язаних з підготовкою майбутніх фахівців до практичної діяльності містять праці відомих вчених у галузі вищої педагогічної освіти: А.М. Алексюка, С.І. Архангельського, В.І. Бондаря, І.А. Зязюна, Н.В. Кузьміної, О.Г. Мороза, М.І. Шкіля. Ряд досліджень присвячено вирішенню конкретних питань щодо організації педагогічної практики у вищий школі (О.О. Абдулліна, В.І. Журавльов, Н.М. Загрязкіна, В.П. Тарантей та ін.).

В музично-педагогічних дослідженнях Е.Б. Абдулліна, О.О. Апраксиної, Л.Г. Арчажникової, Л.В .Матвеєвої, І.М. Немикіної, Г.М.Падалки, О.Я. Ростовського, О.П. Щолокової та інших підкреслюється важливе значення педагогічної практики для забезпечення якісної методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Систему методичної підготовки студентів науковці пов'язують з вирішенням багатьох проблем музичної педагогіки: поєднанням виконавського та методичного компонентів професійної підготовки студента (Л.М. Василенко, Н.Ф. Гажим, М.А. Моісєєва), розвитком професійної активності майбутнього вчителя музики (С.Х. Костанян), його професійного мислення (О.П. Кулинкович), самостійності (Р.Р. Джердімалієва), творчих якостей (Л.І. Бамбурова), професійних інтересів (В.Л. Яконюк) тощо. В ряді дисертаційних досліджень педагогічна практика розглядається в контексті формування педагогічної культури майбутнього фахівця (М.М. Букач), його професійно-педагогічної спрямованості (К.С. Тюребаєва), професійної адаптації (М.М. Булатова) та професійної орієнтації (Г.С. Кожевніков) майбутнього вчителя музики, розвитку його професійних інтересів (Г.В. Яковлєва), творчих здібностей (Л.А. Ісаєва) та дослідницьких вмінь (Л.М. Пічугіна).

Проте, проблему не можна вважати достатньо розробленою, оскільки відсутні наукові праці, в яких би педагогічна практика досліджувалась як самостійний компонент у структурі методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Разом з тим, аналіз стану професійної підготовки студентів дозволив виявити ряд певних суперечностей: між методико-теоретичною підготовкою майбутніх учителів музики і недостатнім рівнем володіння ними методичними освітніми компонентами у практичній діяльності; між потребою особистості в творчій самореалізації та недостатньою творчою спрямованістю методико-практичної діяльності студентів у процесі організації музично-виховної роботи з учнями. В зв'язку з цим, потребують уточнення та конкретизації деякі теоретичні аспекти методичної підготовки майбутнього вчителя музики; є необхідність вироблення критеріїв даної підготовки, визначення та апробації педагогічних умов, які забезпечують оптимізацію методичної підготовки студентів у вищому навчальному закладі.

Актуальність дослідження визначається існуючими суперечностями між вимогами до майбутнього вчителя предмету «Музичне мистецтво» та наявними у нього професійними якостями; однобічністю підходу до педагогічних явищ, у тому числі й до методів навчання, вибір і конструювання яких здебільшого зводиться до врахування їх зовнішніх характеристик, що випливають із класифікації методів навчання за словесними, наочними та практичними носіями освітньої інформації, без використання їх внутрішніх сутностей; недостатнім дослідженням та розробкою проблеми формування вмінь вибору методів навчання для організації макро- і мікродіяльності вчителя та учнів.

Актуальність проблеми формування вмінь вибору та конструювання методів навчання, недостатнє її опрацювання в теорії навчання та незадовільний стан розв'язання в практиці загально дидактичної підготовки фахівців зумовили вибір теми диплому “Дидактичні умови використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики».

Мета дослідження полягає в розробці, науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці дидактичних умов використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики .

Відповідно до мети визначені завдання дослідження:

- Проаналізувати стан дослідження проблеми в філософській, психолого-педагогічній, науково-методичній літературі та практиці.

- Розробити, обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність структурно-функціональної моделі формування вмінь вибору методів навчання в процесі загально дидактичної підготовки майбутніх вчителів музики.

- Розробити навчально-методичний комплекс, який сприятиме формуванню вмінь вибору методів мистецької освіти у процесі педагогічної практики майбутніх учителів музики

Об'єктом дослідження є загально дидактична підготовка майбутніх учителів музики.

Предметом «Дидактичні умови використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики».

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніми вчителями буде здійснюватися більш ефективно за умов:

- усвідомлення сутності змісту методів мистецької освіти;

- застосування професійно орієнтованих завдань і ситуацій.

Методи дослідження. З метою перевірки гіпотези та розв'язання поставлених перед дослідженням завдань була розроблена програма його проведення, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, а саме:

- теоретичні - аналіз філософської, психологічної і педагогічної літератури, нормативних документів з проблеми дослідження; класифікація та систематизація теоретичних і експериментальних даних; теоретичне моделювання процесу;

- формування вмінь вибору методів навчання, що надало змогу систематизувати теоретичний матеріал з теми дослідження; метод сходження від абстрактного до конкретного;

- емпіричні - методи збору інформації (анкетування, тестування, бесіда, педагогічне спостереження, вивчення продуктів діяльності студентів), що сприяло вивченню стану та реалізації досліджуваної проблеми; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний) з метою перевірки ефективності запропонованої моделі;

- методи обробки результатів дослідження - порівняльні методи, кількісний та якісний аналіз отриманих даних для вивчення процесу формування вмінь вибору методів навчання, методи математичної статистики.

Експериментальна база та організація дослідження.

Дослідно-експериментальною базою були обрані Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. Всього в експерименті взяли участь студентів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

вперше прослідковано динаміку процесу формування вмінь вибору методів навчання на кожному з етапів загальнодидактичної підготовки майбутніх вчителів музики; розроблена та науково обґрунтована структурно-функціональна модель формування вмінь вибору методів навчання; визначені критерії та рівні сформованості вмінь вибору та конструювання методів навчання у студентів;

удосконалений алгоритм вибору та конструювання методів навчання в структурі уроку, що побудований на основі змістового та технологічного забезпечення процесу вибору методів навчання;

подальшого розвитку дістала розробка структури діяльності з вибору методів навчання; вивчення та обґрунтування процесу конструювання методів навчання.

Практичне значення дослідження полягає в розробці навчально-методичного комплексу, що сприяє процесу формування вмінь вибору методів навчання, який містить:

тематику та методику практичних занять з формування вмінь вибору та конструювання методів навчання під час вивчення студентами курсу “Методика музичного виховання в школі”;

комплекс навчальних завдань та педагогічних ситуацій з метою формування названих умінь;

засоби діагностування рівня сформованості знань і вмінь вибору та конструювання методів навчання;

критерії та показники оцінювання сформованих умінь вибору та конструювання методів навчання.

• Розділ 1.Теоретичне обгрунтування загальнопедагогічних методів мистецької освіти
• 1.1 Сутність методів освіти їх класифікація

Метод (грецьке methodos -- буквально «шлях до чогось») у найзагальнішому значенні -- спосіб досягнення мети; певним чином упорядкована діяльність; засіб пізнання або спосіб відтворення в мисленні предмета, який вивчається. Прийом -- це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або його модифікації в тому випадку, коли метод невеликий за обсягом або нескладний за структурою

І. Ф. Харламов [44] трактує поняття «методи навчання» як способи навчальної роботи вчителя та організації навчально-пізнавальної діяльності учнів щодо вирішення різноманітних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння навчальним матеріалом (матеріалом,що вивчається). У методі навчання знаходять відображення об'єктивні закономірності, цілі, зміст,принципи, форми навчання. Діалектика зв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо-зворотна: будучи похідним від цілей, змісту, форм навчання, методи водночас здійснюють зворотний і досить дієвий вплив на становлення та розвиток цих категорій. Ні цілі, ні зміст, ні форми навчання не можуть бути введені без урахування можливостей їх практичної реалізації. Саме таку можливість забезпечують методи навчання. У структурі методів навчання насамперед виділяють об'єктивну та суб'єктивну частини. Об'єктивна частина методу обумовлена тими константами, що обов'язково повинні бути присутніми в будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. У ній відображаються загальні для всіх дидактичні положення, вимоги законів та закономірностей, принципів та правил, а також постійні компоненти цілей,змісту, форм навчальної діяльності, що дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати практикам шляхи, які є найкращими в багатьох випадках, а також успішно вирішувати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами, що дозволяє вчителю виявляти особисту творчість, індивідуальну майстерність.

Обґрунтованість теорії та практики методу навчання характеризується наявністю в ньому:

запроектованих учителем цілей навчально-виховної діяльності;

шляхів, які вибирає педагог для досягнення даних цілей;

способів співробітництва, що відповідають поставленим завданням;

змісту навчання в сукупності з конкретним навчальним матеріалом;

логіки навчально-виховного процесу (закони, закономірності, принципи);

джерела інформації;

активності учасників навчально-виховного процесу;

майстерності вчителя;системи прийомів та засобів навчання тощо.

Кожний метод як сукупна, цілісна система прийомів та способів організації навчального пізнання, навчально-пізнавальної взаємодії педагогів та учнів має свою структуру, яка складається з властивих йому компонентів та характеристику.[21]. Суть цих характеристик визначається кількома ознаками:

- педагогічна та психологічна доцільність, функціональна визначеність методу: розповідь використовується з метою формування у свідомості дітей послідовного ланцюжка наукових уявлень, пояснення спрямоване на відпрацювання логічних понять, проблемна ситуація -- на розвиток мислення тощо;

спрямованість методу на організацію діяльності вчителя та учнів: на спілкування, взаємодію в практичній роботі, слухання, відтворення, обговорення, застосування знань;

відповідність методів віковим можливостям школярів, особливостям їх мислення, пам'яті, емоційного розвитку, життєвого досвіду;

відповідність методів індивідуальним можливостям, загальнокультурній, педагогічній підготовці вчителя, рівневі його творчого методичного розвитку;

співвідношення методів із характером змісту матеріалу, який вивчається: вивчення, наприклад, математичних теорем, фізичних законів за допомогою логічного пояснення, а життя тварин, рослин -- шляхом емпіричних спостережень;

співвідношення методів з етапом навчального пізнання: використання, наприклад, при сприйнятті нових знань насамперед методів прямої та опосередкованої передачі інформації, а на етапі практичного застосування -- самостійних відтворювальних і творчих завдань;

співвідношення методів із формою навчання: використання, наприклад, на лабораторних заняттях інструктажів, пояснень, а під час організації самостійної роботи -- завдань щодо здобуття фактів, будь-яких даних із книг та довідників.

відповідність методів своєрідності ситуації, що виникла в процесі навчання, коли, наприклад, слабка підготовка учнів вимагає повторення розповіді або пояснення вчителя, а надмірна інформованість дозволяє скористуватися співбесідою;

взаємозв'язок та взаємодія методів між собою, їх включеність один в одний: введенню в лекцію елементів розповіді, ілюстрації, бесіди, а в самостійній роботі впровадження конспектування, консультування, творчих завдань, самоперевірки;

ефективність досягнення якісних результатів у навчанні та вихованні школярів у процесі навчання і творчого застосування знань, умінь, навичок.

Усі ці загальні вимоги, що характеризують методи навчання, не виключають, а припускають їх індивідуальну своєрідність у живому, динамічному пізнавально-навчальному процесі. Функції методів навчання забезпечують навчально-виховну взаємодію вчителя та учнів. Пряма функція методів навчання міститься в передачі й організації засвоєння дітьми знань, формуванні їх світогляду. На основі знань методи забезпечують розвиток в учнів умінь та навичок, закріплення їх у нервовій системі дитини як нервово-психічних, новоутворень. Така пряма функція методів навчання міститься в забезпеченні розвитку в дитини людських сил: інтелектуальних здібностей, обдарованості, голосу, зору, нюху, слуху, фізичних сил, сенсорної, духовно - потребностної, вольової сфер. Опосередковані функції навчання містяться у виробленні в школярів задатків та основ культури розумової і фізичної праці -- фундаменту для здійснення безперервного навчання, для розвитку в них прагнення до самоосвіти, активної участі у виробництві в умовах науково-технічної революції. Виховна функція методів навчання спрямована на розвиток у дітях пізнавально-творчої активності. Ефективність процесу навчання та виховання значною мірою залежить від того, наскільки швидко й успішно дитина перетворюється з об'єкта дидактичних впливів на суб'єкт пізнавальної діяльності. Надання руху за допомогою методів навчання всім сутнісним силам школярів збуджує в них інтерес до змісту та проблем навчальної діяльності, забезпечує успіх у вихованні пізнавальної активності. Загальна функція всіх методів навчання -- стимулювання інтересу і потреби навчатися, спонукання школярів до учіння . Таким чином, методи навчання як сукупність прийомів та способів навчальної взаємодії вчителя та учнів ґрунтуються на різноманітних методах людського пошуку істини і пізнавального спілкування.

Складним і таким, що викликає постійні дискусії, є питання про класифікацію методів навчання. Класифікація методів навчання -- це упорядкована за певною ознакою система, яка в силу надзвичайної рухливості такої динамічної системи, як сучасна освіта, сама повинна віддзеркалювати цю рухливість, ураховуючи зміни, що відбуваються в практиці використання методів.

Аналіз змісту навчальної літератури 50-60-х рр. XX ст. показав, що студентам педагогічних вузів для вивчення надавалася проста класифікація методів навчання. Так, у підручнику І.Т. Огороднікова, П.Н. Шимбарєва (1950) [1, с. 157-196], П.Н. Шимбарєва (1954) [2, с. 133-178], І.А. Каірова (1956) [3, с. 147-174], навчальному посібнику С.Ф. Єгорова (1968) [5, с. 169-194] подано, з незначними відмінностями такі методи навчання: 1) розповідь та лекція вчителя; 2) бесіда; 3) демонстрація; 4) екскурсії; 5) робота з підручником та іншою навчальною літературою; 6) самостійні спостереження й лабораторні роботи; 7) вправи; 8) методи перевірки знань учнів: усна письмова та практична перевірка. Із середини 1960-х рр. методи навчання починають об'єднувати у групи, але їх перелік практично не змінюється, наприклад, у навчальному посібнику С.Ф. Збандуто подано таку класифікацію: 1) словесні (розповідь,бесіда, пояснення, робота з підручником тощо); 2) наочні (спостереження,ілюстрування, демонстрування); 3) практичні (вправи, задачі, практичні роботи, лабораторні досліди тощо); 4) програмування (це новий метод). [4,с. 240-268].У навчальній літературі 1970-х рр. класифікація методів навчання ускладнюється, наприклад, у посібнику С.П. Баранова (1976) [6, с. 147-153], вищезазначені методи об'єднали в одну групу - за джерелами знань (автори класифікації С.І. Петровський, Е.Я. Голант). З'являються також нові методи:

а) за рівнем самостійної розумової діяльності (автори І.Я. Лернер,М.Н. Скаткін): пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний,частково- пошуковий, дослідницький; б) за характером логіки пізнання: аналітичний, синтетичний, аналітико синтетичний, індуктивний, дедуктивний, індуктивно-дедуктивний, порівняння, аналогії тощо.

Як показав порівняльний аналіз, така класифікація зустрічається в підручниках та навчальних посібниках 80-х рр.XX ст. - початку XXI ст.: М.Д. Ярмаченко (1986) [11, с. 160-199],М.М. Фіцула (1997) [13, с. 132-143], А.І. Кузьмінський, В.Л. Омельяненко(2007) [17, с. 151-159]. Крім вищезазначеної класифікації, пропонуються й інші. У навчальному посібнику під редакцією С.П. Баранова (1976) методи навчання поділяються залежно від основних дидактичних завдань, що реалізовуються на певному етапі навчання (автори М.А. Данілов, Б.П. Єсіпов): 1) методи накопичення знань; 2) формування умінь і навичок; 3) застосування знань; 4) творчої діяльності; 5) закріплення; 6) перевірки знань, умінь і навичок. Є також класифікація, що базується на методах роботи вчителя та методах діяльності учнів. До першої групи належать способи викладання: розповідь, бесіда, опис, пояснення тощо, в яких головна роль належить учителю. До другої групи входять способи навчання: вправи, самостійні, лабораторні, практичні контрольні роботи. У навчальному посібнику І.Ф. Харламова(1990) запропоновано таку класифікацію: 1) методи усного викладу знань: розповідь, пояснення, шкільна лекція, бесіда; ілюстрація й демонстрування при усному викладенні; 2) методи закріплення вивченого матеріалу: бесіда, робота над підручником; 3) методи самостійної роботи з осмислення та засвоєння нового матеріалу: робота над підручником, лабораторні роботи, формування вмінь,навичок, застосування знань на практиці: вправи, лабораторні роботи; 4) методи перевірки й оцінювання знань, умінь та навичок: спостереження за роботою учнів; опитування; контрольна робота; перевірка домашніх робот [12, с. 193-228]. Як бачимо, у навчальній літературі 70-х рр. XX ст. - початку XXI ст. представлені однакові групи методів навчання; за джерелами знань; за рівнем самостійної розумової діяльності; за характером логіки пізнання. Існують й інші підходи до класифікації, проте перелік методів залишається незмінним. Методи навчання за джерелами знань, за рівнем самостійної розумової діяльності, за характером логіки пізнання Ю.К. Бабанский (1983) об'єднав у групу методів організації та самоорганізації навчання. Він виділив ще дві групи методів: методи стимулювання й мотивації учіння; методи контролю й самоконтролю [9, с. 177-203]. Класифікацію Ю.К. Бабанського було взято за основу для навчальної літературі 90-х рр. XX ст. - початку XXI ст., наприклад навчальні посібники Н.Є. Мойсеюк (2001) [14,с. 301-326], З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк (2003) [16, с. 84-91], С.С. Пальчевського (2007) [18, с. 333-370], С.П. Максимюк [20, с. 170-192]. Деякі автори до цього переліку додали ще бінарні методи, але вони, як відомо, також не є новими для педагогічної науки. У навчальних посібниках З.Н. Курлянд,Р.І. Хмелюк, Т.Ю. Осипова (2009) [19, с. 80-88] до вищезазначених додають активні та пасивні методи навчання, а Н.П. Волкова (2002) [15, с. 275-303] -CASE методику. У навчальному посібнику узагальнено основні підходи щодо класифікації методів навчання. Основні підходи до класифікації методів

Загальна функція всіх методів навчання, до якої б групи чи категорії вони не належали,-- стимулювання інтересу і потреби навчатися, спонукання школярів до учіння. Провідне місце в системі методів навчання посідають словесні методи (вербальні). Серед словесних методів організації навчально-пізнавальної діяльності існують так звані традиційні методи навчання: пояснення, розповідь, бесіда, робота з книгою. Розгляньмо суть, зміст та прийоми застосування цих методів, їх особливості та можливу трансформацію в умовах реформування освіти. Розповідь та пояснення вчителя - це найбільш розповсюджені методи організації навчальної роботи. Розповідь -- це метод оповідально-повідомляючого викладання навчального матеріалу вчителем та активізації пізнавальної діяльності учнів, використовується при викладанні такого навчального матеріалу, який має описовий характер. Розповіді поділяють:

Ефект цього методу залежить від уміння вчителя розповідати, зміст повинен спиратися на досвід учнів, й одночасно розширювати, збагачувати його новими елементами. Розповідь повинна бути короткою (до 10 хвилин), пластичною, відбуватися на позитивному емоційному фоні, поєднуватися з іншими формами та методами навчання -- ілюстрацією (у молодших класах), обговоренням (у середніх та старших), а також від умов -- місця та часу, які вибрав учитель для розповіді про ті чи інші факти, події, людей.

Метод пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення. Успіх пояснення залежить від логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

Бесіда -- метод навчання, який передбачає запитання-відповіді,у навчальному процесі її розрізняють:

Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати та ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на:

- запитання про факти;

- запитання, які передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ;

- запитання про причинні зв'язки і значення явищ;

- запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків;запитання, які потребують доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути: 1)повні (в молодших класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені.

У процесі проведення бесіди доцільно

Перевага бесіди як методу полягає в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їхніх знань але, вона потребує часу, напруження зусиль, відповідних умов, а також високого рівня педагогічної майстерності. Робота з підручником -- це організація самостійної роботи учнів із друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Найпоширеніший із цих видів - читання тексту підручника з метою закріплення знань, одержаних на уроці. Для успішної роботи з книгою учнів слід навчити різних форм конспектування опрацьованого матеріалу.

Щодо роботи з підручником, то вчитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. [44]

Головна позитивна якість методу роботи і з книгою - це можливість для учня багаторазово обробляти навчальну інформацію в припустимому саме для нього темпі та в зручний час. Наступні дві форми організації навчання (ілюстрація та демонстрація) належать до наочних, використовується з сукупності зі словесними та практичними методами навчання.

Вправи. Під вправою розуміють повторне (багатократне) виконання розумової або писемної дії з метою поглиблення знань та вироблення відповідних навчальних умінь та навичок. Застосовуються при вивченні всіх предметів на різних етапах навчального процесу. Методика застосування вправ залежить від особливостей учнів - віку, рівня готовності до початку виконання вправи настрою тощо. За ступенем самостійності учнів при виконанні вправ виділяють: а) репродуктивні вправи (відтворення відомого з метою закріплення); б) творчі вправи (застосування знань у нових умовах). Якщо при виконанні дій учень уголос проговорює, коментує операції, які передбачається виконати, то такі вправи називають коментованими. Значний вплив на організацію вправ має характер навчальної діяльності. За характером навчальної діяльності вправи поділяються на усні, письмові, графічні та практичні [30]. Розглянемо особливості таких вправ.

Етапи організації виконання вправ.

Нетрадиційні підходи до класифікації методів навчання

Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом ученими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій. Зупинимося та ретельно розглянемо особливості класифікації методів навчання, яку запропонував А. В. Хуторський [46]. Ця класифікація методів навчання складається з трьох видів груп методів:

- евристичні методи;

- методи продуктивного навчання;

- системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання до

- рівня форм навчання.

Розгляньмо характеристики окремих груп методів і прийомів навчання, які сприяють особистісне орієнтованому творчому навчанню та їх систем за даною класифікацією. Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:

Методи навчання, які пропонується розглянути, базуються на експериментально встановлених фактах: у пам'яті людини залишається до 90 % інформації, яку вона здобуває сама; до 50 % того, що вона бачить, і лише 10 % того, що вона чує.

Евристичні методи навчання

Під евристичним методом частіше за все розуміють варіант словесного методу навчання. Останні дослідження вчених - дидактів показали, що цей метод, виведений на рівень методологічного принципу, може виступити основою нового типу навчання -- евристичного. В.І. Андрєєв називає евристичні методи основою навчально-творчої діяльності. Евристичні методи -- це система евристичних правил діяльності педагога (методи викладання) і діяльності учня (методи учіння), розроблених з урахуванням закономірностей та принципів педагогічного управління і самоуправління з метою розвитку інтуїтивних процедур діяльності учнів щодо вирішення творчих завдань» [1]. До основних функціональних характеристик евристичних методів відносять:

Евристичні методи такого роду традиційно називають евристиками та з успіхом використовують для вирішення різноманітних методичних завдань. Чим більше невизначених, загальних та нетрадиційних за способами вирішень потребують завдання, тим більш евристичним є їх потенціал. На відміну від евристичних запитань неевристичні використовують поняття «відкрите запитання»,тобто запитання без визначеного напрямку пошуку відповіді, коли учневі відкриті різноманітні і шляхи та засоби його вирішення. У таких випадках виникає можливість алгоритмізації дій та приписів для учнів щодо виконання ними різних видів діяльності:

Треба звернути особливу увагу на той факт, що застосування алгоритмів і правил не є ознакою продуктивного або репродуктивного навчання, що в дидактиці безпосередньо визначається специфікою і результатом діяльності, яку задає алгоритм. Особливістю евристичних методів і прийомів навчання є розширення для кожного учня простору «незнань», що містить у собі як можливість доведення учня до статусу пасивного спостерігача, так і до виникнення в нього (у більшості випадків) бажання творити. Для надання допомоги учню у виявленні та і усвідомленні своїх «прихованих знань», занурення його в простір актуального освітнього прирощування можна використовувати такі способи:

Синтез евристичної основи та змісту навчальних курсів дозволяє знайти підходи як до одночасного вирішення традиційних освітніх завдань, так і до розвитку творчого потенціалу учнів.

Методи продуктивного навчання

Навчання, що ґрунтується на продуктивній орієнтації освіти, спирається на такі види освітньої діяльності, які дозволяють учням

Розглянуті нами види освітньої діяльності дають можливість вибрати підґрунтя для класифікації відповідних методів продуктивного навчання

Когнітивні методи навчання,або методи навчального пізнання, розподіляються на методи науки, методи навчальних предметів, метапредметні методи.

Розгляньмо деякі з методів, що належать до групи когнітивних методів навчання. Метод емпатії - перевтілення означає осягнення почуттів іншої людини. перевтілення в стан іншого об'єкта. Цей метод може бути застосованим для «вселення» учнів в об'єкти навколишнього світу, які ними вивчаються, за допомогою чуттєво-образних та розумових уявлень для того, щоб краще відчути та зрозуміти їх зсередини. Умовою успішного застосування методу емпатії є певний стан учнів, створений учителем настрій. Цей метод виявляється надзвичайно ефективним, бо включає можливості учнів, які зазвичай не використовуються при навчанні. Метод змістовного (смислового) бачення є продовженням та поглибленням попереднього методу. Одночасна концентрація свого зору та набутого досвіду і знань на освітньому об'єкті дозволяє учням зрозуміти (побачити) первопричину об'єкта, укладену в ньому ідею, тобто внутрішню суть об'єкта. Як і метод емпатії, метод змістовного бачення потребує створення в учня певного настрою, який зумовлює активну чуттєво - пізнавальну діяльність. Виділяють такі запитання, які вчитель може запропонувати учням:

- Яка причина появи цього об'єкта, його походження?

- Яка будова об'єкта? Що відбувається в нього всередині?

- Чому він саме такий, а не інший? тощо.

Вправи щодо цілеспрямованого застосування цього методу ведуть до розвитку в учнів таких пізнавальних якостей, як інтуїція, осяяння, інсайт -- внутрішній зміст. Метод образного бачення -- емоційно-образне дослідження об'єкта. Пропонується, наприклад, дивлячись на число, фігуру, слово, знак або реальний об'єкт, намалювати побачені в них образи, описати, на що вони схожі. Освітній продукт як результат спостережень учнів виражається в словесній або графічній образній формі, тобто учні проговорюють, записують або малюють результати своїх досліджень. Метод символічного бачення. Символ як глибинний образ реальності, що містить у собі її зміст, може виступати засобом спостереження та пізнання цієї реальності. Метод символічного бачення полягає у відшуканні або побудові учнем зв'язків між об'єктом та його символом. Після з'ясування характеру відносин символу та його об'єкта (наприклад, світло -- символ добра, спіраль -- символ нескінченності, голуб -- символ миру тощо) учитель пропонує учням спостерігати за якимось об'єктом, щоб побачити та зобразити його символ у графічній,знаковій, словесній або іншій формі. Важливе значення має пояснення та тлумачення дітьми створених ними символів. Метод евристичних запитань був розроблений ще давньоримським педагогом та оратором Квінтіліаном. Для відшукання відомостей про якусь подію або об'єкт ставляться такі сім ключових запитань: хто? що? навіщо ? де ? чим ? як ? коли ? Парні сполучення наведених запитань породжують нове запитання, наприклад: як -- коли? Відповіді на ці запитання та їх можливі сполучення породжують незвичні ідеї та вирішення стосовно об'єкта, що досліджується. Метод порівнянь застосовується для порівняння версій різних учнів; версій учнів з культурно-історичними аналогами, які були сформульовані великими вченими, філософами, богословами; різноманітних аналогів між собою. Для навчання цього методу учням пропонуються запитання:

Метод евристичного спостереження. Спостереження як цілеспрямоване особистісне сприйняття учнем різноманітних об'єктів є підготовчим етапом у формуванні його теоретичних знань. Спостереження є джерелом знань учня, а спосіб їх здобуття пов'язаний із реальністю буття, тобто його можна віднести до евристичних методів навчання. Учні, що ведуть спостереження, отримують власний результат, який містить:

Ступінь творчості учня під час його спостережень визначається новизною отриманих результатів порівняно з тими, що івін уже мав. Одночасно з отриманням від учителя попередньої інформації багато учнів під час спостережень бачать й інші особливості об'єкта, який спостерігається, тобто здобувають нову інформацію і конструюють нові знання. Такий процес має або спонтанний характер, якщо вчитель його не організовує, або цілеспрямований -- у випадку застосування вчителем спеціальної методики навчання спостереження. Метою методу евристичного спостереження є навчання дітей здобувати та конструювати знання за допомогою спостережень. Метод фактів. Усвідомлене володіння учнями фізичними органами чуттів вимагає послідовного розвитку в подальшій пізнавальній діяльності. Насамперед це стосується такого етапу пізнання, як пошук фактів, відмінність їх від не фактів. Досвід свідчить, що учням важко відрізняти те, що вони бачать, чують, відчувають, від того, про що вони думають. Необхідність природного сприймання освітніх об'єктів за допомогою органів чуттів вимагає застосування методу фактів, перегляду та змін звичного змісту освіти. Метод досліджень. Вибирається об'єкт досліджень -- природний, культурний, словесний, знаковий або інший: лист дерева, камінь, падіння краплі води, елемент одягу, вірш, прикмета, літера, цифра, звук, рівняння, геометрична фігура, обряд. Учням пропонується самостійно дослідити вибраний об'єкт за таким планом: Мета дослідження -- план роботи -- факти про об'єкт -- досліди, малюнки дослідів, нові факти -- запитання та проблеми, що виникли, версії відповідей, гіпотези -- рефлексійне міркування -- усвідомлені способи діяльності та результати -- висновки.

Така алгоритмізація діяльності учнів жодною мірою не применшує їх творчості. Навпаки, послідовне виконання всіх перелічених кроків практично дає кожному учневі неминуче отримати власний освітній результат. За допомогою систематичного повторення і алгоритмічних етапів дослідження вчитель допомагає учням збільшити обсяг і якість такого результату. Метод конструювання понять. Формування в учнів понять, що вивчаються, починається з актуалізації уявлень, які вони вже мають. Порівнюючи та обговорюючи уявлення учнів про поняття, учитель допомагає довести їх до деяких культурних форм. Причому необов'язково до тих, що є в підручнику! Результатом такої роботи виступає колективний творчий продукт -- спільно сформульоване визначення поняття, яке записують на дошці. Одночасно вчитель пропонує учням ознайомитися з іншими формулюваннями поняття, що наведені авторами різних підручників або навчальних посібників. Різні формулювання залишаються в зошитах учнів як умова їх особистого самовизначення щодо поняття, що вивчається. Метод конструювання правил. Правила, які вивчаються в загальноосвітніх навчальних курсах, можуть бути створені, «відкриті» самими учнями. Дослідження проводяться за зазначеним учителем алгоритмом, який залежить від тексту та поставленого завдання. Метод гіпотез. Учням пропонується завдання -- сконструювати версії відповідей на поставлене вчителем запитання або проблему. Спочатку необхідно вибрати підстави для конструювання версій. Учні пропонують вихідні позиції або точки зору на проблему, засвоюють різноплановий підхід до конструювання гіпотез. Потім навчаються найбільш повно й чітко формулювати варіанти своїх відповідей на запитання, спираючись на логіку та інтуїцію. Метод гіпотез розвивається під час виконання прогностичних завдань на зразок «Що буде, якщо...». Метод мандрівки в майбутнє ефективний у будь-якій освітній галузі як спосіб розвитку навичок передбачення, прогнозування, гіпотетичності. Метод прогнозування відрізняється від методу гіпотез тим, що застосовується до реального процесу або процесу, що планується. Наприклад, учням пропонується дослідити динаміку якихось змін у насінні гороху, яке поклали у вологе середовище. Учні роблять спостереження виконують замальовки. Учитель пропонує учням завдання: намалювати паросток таким, яким він буде через 3 доби, через тиждень тощо. Учні, спираючись на попередні спостереження, закономірності, що виявилися, та на власні прогностичні здібності, виконують малюнок. Через визначений час прогноз порівнюють із реальністю, проводиться обговорення результатів, робляться висновки. Метод помилок. Цей метод передбачає зміну негативного ставлення до помилок, заміну його на конструктивне використання помилок (та псевдо помилок) для поглиблення освітніх процесів. Помилка розглядається як джерело протиріч, феноменів, виняток із правил, джерело нових знань, які народжуються при протиставленні загальноприйнятих. Увага до помилки може бути актуалізована не тільки з метою її виправлення, а й для з'ясування її причин, способів її припущення. Знаходження взаємозв'язків помилки з правильним рішенням стимулює евристичну діяльність учнів, веде їх до розуміння відносності та варіативності будь-яких знань. Метод конструювання теорій. Учням пропонується провести теоретичне узагальнення роботи, яку вони виконали, наступними способами:

Подальші заняття забезпечують розвиток освітнього процесу за такою послідовністю теоретичних узагальнень: факти -- запитання до них -- гіпотези відповідей -- побудова теоретичної моделі -- наслідки моделі -- докази моделі (гіпотези) -- застосування моделі -- зіставлення моделі з культурними аналогами.

Способи конструювання учнями теоретичної моделі встановлюються вчителем залежно від освітньої галузі або теми, що вивчається.

Креативні методи навчання

Креативні методи навчання орієнтовані на створення учнями власних освітніх продуктів. Пізнання при цьому можливе, але воно відбувається саме під час та за рахунок творчої діяльності учня. Головним результатом є отримання нового продукту. До креативних методів належать методи, яків традиційному розумінні є інтуїтивними: метод «мозкового штурму», метод емпатії, педагогічні методи учня, що виконує роль учителя, тощо. Такі методи спираються на нелогічні дії учнів, які мають інтуїтивний характер. Інший вид креативних методів навчання базується на виконанні алгоритмічних приписів та інструкцій (методи синектики, «морфологічного аналізу»). їх мета - побудова логічної опори для створення учнями освітньої продукції.

Наступний вид креативних методів -- метод евристики, тобто прийоми, які дозволяють учням вирішувати завдання шляхом «наведення» на можливі правильні їх рішення та скорочення варіантів таких рішень. Розглянемо деякі з методів, що належать до групи креативних методів навчання. Метод придумування -- це спосіб створення невідомого учням раніш продукту за результатами їх певних розумових дій. Метод реалізується за допомогою таких прийомів:

Метод «Якби...». Учням пропонується скласти опис та намалювати малюнок про те, що відбудеться, якщо у світі щось зміниться, наприклад: збільшиться в 10 разів сила гравітації; зникнуть закінчення в словах або навіть самі слова; усі об'ємні фігури стануть плоскими;людство переселиться на Місяць тощо. Виконання учнями подібних завдань не тільки розвине їх здатність уявляти, а й дозволить краще зрозуміти будову реального світу, взаємозв'язок його складових, фундаментальні основи різних наук. Метод образної картини відтворює такий стан учня, коли сприйняття і розуміння об'єкта, що вивчається, наче зливаються, відбувається його цілісне, нерозчленоване бачення. У результаті учня виникає образна картина дерева, хмари, Землі або Космосу. Оскільки людині дуже важливо вміти створювати й передавати цілісний образ об'єкта, що пізнається, учням пропонується відтворити свою картину природи, Всесвіту, тобто виразити за допомогою малюнків, символів, ключових термінів фундаментальні основи природи, зв'язки між ними. Кожний учень під час такої роботи не тільки думає різними масштабами, співвідносить свої знання з різних галузей знань, а й відчуває значення реальності, що зображена. Пропонуючи таке завдання 2--3 рази на рік, можна оцінити зміни в картинах світу учнів, внести необхідні корективи в процес навчання. Метод гіперболізації. Збільшується чи зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини або якості: придумується найдовше слово, найменше число; зображуються інопланетяни з великими головами або маленькими ногами; готується найсолодший чай І або дуже солоний огірок. Особливого ефекту можна досягти за допомогою «Книги рекордів Гіннесса», у якій І досягнення балансують на межі реальності та фантазії. Метод аглютинації. Учням пропонується поєднати непоєднувані в реальності якості, властивості, частини об'єкта та зобразити, наприклад: гарячий сніг, вершину безодні, обсяг пустоти, солодку сіль, чорне світло тощо. Метод «Мозковий штурм» -- це метод групового розв'язання творчої проблеми або метод комунікативної атаки (А.Ф. Осборн, США, 1937). Основне завдання методу -- збирання щонайбільшого числа ідей за результатами звільнення учасників обговорення від інерції мислення та стереотипів.