Проблемы преемственности в системе образования Российской Федерации

Размещено на http://allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Методологические основы преемственности

1.1 Сущность преемственности в образовании: системный подход

1.2 Социальное взаимодействие: понятие и типы

1.3 Факторы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования

1.4 Стейкхолдеры дошкольного образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Практики обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования

2.1 Программы содействия успешному переходу детей от дошкольного к начальному образованию в зарубежных странах

2.2 Практики взаимодействия образовательных организаций дошкольного и начального общего образования в России

Выводы по второй главе

Глава 3. Взаимодействие организаций дошкольного и начального уровней образования для обеспечения их преемственности

3.1 Запросы стейкхолдеров дошкольного и начального общего образования

3.2 Оценка уровня социального взаимодействия между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школой

3.3 Возможности управления процессом обеспечения преемственности дошкольного и начального уровней общего образования

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В последние годы на государственном уровне принят целый ряд важных мер, направленных на повышение степени преемственности дошкольного и начального образования: осуществлен переход к четырёхлетнему обучению в начальной школе; утверждены федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного и начального образования (ФГОС ДО, ФГОС НОО); дошкольное образование стало первым уровнем общего образования [36].

Анализ практик обеспечения преемственности на уровне образовательных организаций показывает, что педагоги дошкольных учреждений и учителя начальной школы осуществляют свою деятельность изолированно, вне заинтересованного диалога, при этом программы преемственности носят формальный характер, и «не работают» на достижение целей. Таким образом, существует противоречие между декларируемой преемственностью в образовании на официальном (формальном) уровне и ее недостаточной реализацией на практике.

Анализ научных публикаций отечественных исследователей позволяет выделить две группы работ, посвящённых вопросам преемственности между дошкольным образованием и начальной школой: теоретические исследования и публикации практиков. Первая группа состоит в основном из большого числа научных статей, а также кандидатских и докторских диссертаций в области педагогических наук. Вторая группа представлена работами педагогов и руководителей образовательных организаций, в которых авторы делятся личным опытом решения проблем преемственности [36].

В анализе проблемы преемственности в нашей стране преобладает психолого-педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Акцент делается на преемственности образовательных стандартов и учебных программ.

В зарубежных публикациях, посвященных исследованию преемственности, используются два разных термина: «continuity» и «transition». Первый - для обозначения преемственности в обучении, а второй - применяется в работах, описывающих проблемы «перехода» детей с одной ступени образования на другую. Эксперты подчеркивают важность сотрудничества и обмена информацией между специалистами смежных уровней образования.

На основании вышеизложенного можно сформулировать второе противоречие: между традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения как управленческой задачи обеспечения успешного «перехода» детей из дошкольного учреждения в школу.

Выявленные противоречия определяют актуальность темы магистерской диссертации.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты теории и практики исследования проблемы преемственности в нашей стране представлены в работах С.В. Архиповой, Н.Е. Вераксы, Г.Н. Гришиной, У.Г. Егоровой, Е.В. Коноваловой, С.А. Котовой, В.Я. Лыковой, А.Г. Мороз, Л.И. Писаревой. Можно выделить следующие проблемные зоны, на которых акцентируют внимание отечественные исследователи: определение уровня готовности старших дошкольников к школе; формирование у дошкольников предпосылок к учебной деятельности; преемственность ФГОС дошкольного и начального общего образования [36].

Среди зарубежных авторов в этой области представляют особый интерес исследования В.Е. Фтенакиса, П. Маршалл, М. Вудхеда, П. Мосса, К. Розье, M. Макдональда, M. О'Кэйн и др. Ученые указывают на необходимость сместить акцент с готовности ребёнка к школе на готовность школы к ребёнку (“the child being ready for school, to the need for the school to be ready for the child”) [47]. Переход из детского сада в школу в международных исследованиях оценивается как очень важное время в жизни детей. Положительный опыт во время этого важного перехода является предиктором будущего успеха детей с точки зрения социальных, эмоциональных и образовательных результатов.

Работа носит исследовательский характер.

Гипотезы исследования:

Гипотеза 1. Существуют различия в представлениях основных стейкхолдеров целей, результатов и содержания дошкольного образования.

Гипотеза 2. Практическое взаимодействие организаций дошкольного и начального образования является фрагментарным, носит локальный характер и чаще всего реализуется по инициативе сотрудников учреждений дошкольного образования.

Объект исследования: преемственность дошкольного и начального уровней общего образования.

Предмет исследования: возможности управления процессом преемственности между уровнями дошкольного и начального общего образования.

Цель исследования: разработка механизма обеспечения преемственности дошкольного и начального уровней общего образования.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. уточнить дефиниции понятий «преемственность в образовании» и «социальное взаимодействие в сфере общего образования»;

2. систематизировать факторы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования;

3. выявить основных стейкхолдеров учреждений дошкольного образования с позиции теории заинтересованных сторон;

4. проанализировать отечественные и зарубежные практики обеспечения преемственности между дошкольным и начальным уровнями образования;

5. выявить сходства и различия в запросах основных стейкхолдеров к целям, результатам и содержанию дошкольного образования;

6. оценить уровень социального взаимодействия дошкольных образовательных учреждений и начальной школы;

7. определить основные компоненты механизма обеспечения преемственности между дошкольным образованием и начальной школой.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и нормативно-правовой базы в контексте темы исследования, анкетирование, контент-анализ, мониторинг официальных сайтов образовательных учреждений, сравнительный анализ данных, их синтез и обобщение.

Информационную базу диссертационной работы составили нормативно-правовые документы Российской Федерации; информация с официальных сайтов образовательных учреждений различных регионов РФ; публикации российских и зарубежных ученых в периодических изданиях, материалы конференций и аналитические обзоры по теме исследования.

Эмпирическая база исследования включает в себя результаты качественной обработки данных, полученных в процессе анкетирования (объем выборки - 240 человек); результаты мониторинга официальных сайтов образовательных организаций (объем выборки - 50 организаций).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существуют различия в представлениях основных стейкхолдеров целей, результатов и содержания дошкольного образования.

2. Практическое взаимодействие организаций дошкольного и начального образования является фрагментарным и носит локальный характер.

3. Управление процессом преемственности возможно на основе интеграции всех заинтересованных сторон в субъект одного института для совместной деятельности по достижению общей цели. Таким институтом должна стать национальная политика (стратегия) обеспечения преемственности как «образовательных переходов» в жизни детей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и пяти приложений. Работа содержит 105 страниц (без учета приложений), 42 рисунка и 12 таблиц. Библиографический список включает в себя 72 источника, в том числе 19 публикаций на английском языке.

Научная новизна исследования: В диссертации обоснована необходимость включения в число основных стейкхолдеров дошкольного образования учителей и руководителей начальной школы.

Разработан инструментарий для оценки руководителем уровня социального взаимодействия образовательной организации.

Определены основные компоненты механизма обеспечения преемственности между дошкольным образованием и начальной школой.

глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

1.1 Сущность преемственности в образовании: системный подход

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе традиционно преобладает психолого-педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. При этом само понятие «преемственность» является междисциплинарным, его можно рассматривать с позиции разных наук: философии, психологии, педагогики, социологии и менеджмента [36]. Как философская категория «преемственность» отражает важнейший тип связи между различными качественными состояниями развивающейся действительности. Философы рассматривают преемственность как объективную необходимую связь между новым и старым в процессе развития. Сущность этого понятия «состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации определенного содержания из отрицаемой системы»[21].

Принцип преемственности широко используется в менеджменте, в частности, в управлении персоналом организации. Планирование преемственности - процесс определения и развития сотрудников внутри компании, отличающихся значительным потенциалом, для заполнения главных руководящих должностей. Нарушение этого принципа может отрицательно сказаться на выработке политики, на всей практической деятельности по руководству предприятиями [31].

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития. Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга. По словам автора теории периодизации психического развития Д.Б. Эльконина дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». По его мнению, дети 3 - 10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь и обучаясь в едином образовательном пространстве [44].

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Под преемственностью в социологии понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом. Преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности [9].

Преемственность в педагогике традиционно рассматривается как «общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; поступательно-восходящего развертывания всего процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности учащихся и студентов» [29].

Можно выделить следующие проблемные зоны, на которых акцентируют внимание отечественные исследователи:

- определение уровня готовности старших дошкольников к школе;

- формирование у дошкольников предпосылок к учебной деятельности, взаимосвязь между предпосылками к учебной деятельности и формированием регулятивных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте [14];

- преемственность ФГОС дошкольного и начального общего образования; роль семьи в реализации преемственности в системе дошкольного и начального образования.

Категория преемственности используется в психолого-педагогической литературе для раскрытия межпредметных и внутрипредметных связей; для обозначения связей между учебными и воспитательными учреждениями; для характеристики взаимозависимостей между компонентами учебно-воспитательной деятельности по мере продвижения обучаемых от поступления до выпуска из учебных заведений разного типа [7].

В научно-педагогических исследованиях рассматриваются два типа преемственности: горизонтальная - в условиях одного и того же учебного учреждения (преемственность между компонентами общей системы учебно-воспитательного процесса) и вертикальная - в условиях различных учреждений (преемственность в работе дошкольного учреждения и школы; преемственность средней и высшей школы и т.д.).

Преемственность между дошкольным образованием и начальной школой является вертикальной [36]. В англоязычной литературе для исследования этих процессов используется два разных термина: «transition» и «continuity». Термин «continuity» (преемственность) используется в исследованиях, посвященных вопросам преемственности в обучении. Термин «transition» (переход) применяется в работах, описывающих проблемы «перехода» детей с одной ступени образования на другую [53].

Ряд отечественных исследователей рассматривает преемственность как совокупность целевого, содержательного, технологического, психологического, управленческого и структурно-организационного элементов образовательного процесса (рис. 1).

Целевая преемственность обеспечивается согласованием целей воспитания, обучения и развития на уровне детского сада и начальной школы, т.е. подчиненность всего образовательного процесса общей идее становления личности ребенка, развитию его интеллектуальных умений, инициативности, любознательности, самосознания и самооценки.

Рис. 1. Компоненты преемственности в образовании

Содержательная преемственность - созданием сопряженных учебных планов и программ, их согласованием по отдельным образовательным областям с учетом ведущей деятельности и возросшей компетентности воспитанников.

Технологическая преемственность может быть обеспечена выработкой общих подходов к организации образовательного процесса в подготовительных и старших группах детского сада и начальных классах. Психологическая преемственность обеспечивается совершенствованием форм и методов образовательной деятельности в детском саду и в школе с учетом общих возрастных особенностей, характерных для детей младшего школьного возраста в целом.

Управленческая и структурно-организационная преемственность должна быть обеспечена через реализацию общих подходов к управлению и организации работы по осуществлению преемственных связей, которые вырабатываются участниками процесса в ходе проведения совместных мероприятий [32]. Мы считаем, что в исследовании проблемы преемственности между уровнями дошкольного и начального образования необходимо использовать системный подход.

Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как системы 8. Суть системного подхода заключается в том, что целое невозможно свести к сумме частей этого целого. Элементы системы взаимозависимы и только во взаимодействии, все вместе (системой) могут достичь цели, поставленной перед системой.

Основным понятием системного подхода является система. Наиболее известным определением системы является дефиниция Л. Берталанфи: «система -- это комплекс взаимодействующих компонентов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой» [10].

Система может являться элементом другой системы более высокого порядка (надсистема) и включать в себя системы более низкого порядка (подсистемы) 8.

Мы предлагаем рассматривать преемственность между уровнями дошкольного и начального образования как многокомпонентную систему, которая является подсистемой более высокого порядка - системы общего образования, а она, в свою очередь, подсистемой системы непрерывного образования (рис.2).

Рис. 2. Система непрерывного образования

Осуществление преемственности уровней образования - сложный процесс, который требует тщательной организации совместных действий педагогических коллективов начальной школы и дошкольных образовательных учреждений.

Разобщенность и бессистемность общего руководства образовательным процессом в дошкольном и начальном образовании определяет необходимость установления рациональных вертикальных и горизонтальных связей, принятия новых управленческих решений. Причем данный процесс является двусторонним:

- на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность детства, формируются личностные качества ребёнка - те достижения, которые станут основой для успешного обучения в школе;

- школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу на достижениях дошкольника, используя и развивая его потенциал, способствуя его дальнейшему личностному становлению [36].

Основная цель предшкольного образования - создать равные стартовые возможности для детей, имеющих разноуровневую подготовку, а также формирование физической, личностной, интеллектуальной и социальной готовности детей к обучению в школе на основе преемственности [25].

1.2 Социальное взаимодействие: понятие и типы

Декларируемая в концептуальных и нормативных документах преемственность в образовании нередко не находит практической реализации в деятельности образовательных организаций. Результаты различных отечественных исследований подтверждают выводы специалистов о том, что педагоги-практики дошкольного и школьного образования часто осуществляют свою деятельность изолированно, вне заинтересованного диалога. По-прежнему дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, так как каждая из них самостоятельно решает затруднения, возникающие в образовательном процессе [15]. Необходимость повышения степени согласованности действий для обеспечения преемственности между двумя первыми ступенями общего образования определяет особую актуальность проблемы развития социального взаимодействия организаций дошкольного и начального образования.

Анализ публикаций выявил, что в современной науке и практике отсутствует единый научно-методологический аппарат для описания понятия «социальное взаимодействие». В своей работе мы сознательно уходим от термина «социальное партнерство» и делаем акцент на многоаспектности «социального взаимодействия».

Во-первых, формальным началом возникновения социального партнерства в России принято считать создание Международной организации труда (МОТ). В этом случае социальное партнерство ассоциируется лишь с системой трудовых отношений, характеризующихся общностью позиций и согласованными действиями лиц наемного труда, работодателей и государства[19].

Во-вторых, прослеживая историю возникновения понятий «социальное взаимодействие» и «социальное партнерство», можно отметить, что феномен социального партнерства, по мнению философов, считается более узким, так как является одной из разновидностей социального взаимодействия. Философия так же указывает на то, что именно взаимодействие проявляется во всех без исключения разнообразных сферах человеческого бытия, с его помощью постигаются природные и общественные явления, закономерности и процессы [70]. дошкольник стейкхолдер образование

В толковом словаре русского языка Ожегова С.И. термин «взаимодействие» трактуется как «взаимные отношения между кем-нибудь или чем-нибудь», а также как «взаимная связь явлений» [67]. Следовательно, взаимодействие является обменом действиями, которые сопряжены друг с другом, а социальное взаимодействие - системой взаимообусловленных социальных действий, при которой действия одного субъекта одновременно являются причиной и следствием ответных действий других субъектов. Именно сопряженность действий, их возобновляемость и регулярность отличают социальное взаимодействие от единичных социальных контактов, делают его основой социальной жизни [26].

Исследование проблем социального взаимодействия всегда находилось в центре внимания ведущих социологов мира. Независимо от того, в какой сфере жизнедеятельности (экономической, образовательной, политической и т. д.) имеет место взаимодействие, оно всегда социально по своему характеру, так как выражает связи между индивидами и группами индивидов; связи, опосредуемые целями, которые каждая из взаимодействующих сторон преследует [38].

М. Вебер считал, что в ходе взаимодействия люди стремятся максимально рационализировать свое поведение с целью достижения наибольшей экономической эффективности.

Потому для социальных действий характерными являются такие качества как осознанность, рациональность и ориентированность на других [63]. По мнению П.А. Сорокина, социальное взаимодействие - это взаимный обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями [37]. Дж. Хоманс рассматривает социальное взаимодействие в рамках созданной им в начале 1960-х гг. концепции социального обмена. Он считает, что в процессе взаимодействия каждая из сторон стремиться получить максимально возможные вознаграждения за свои действия и минимизировать затраты. К числу важнейших вознаграждений Хоманс относит социальное одобрение 43. Дж. Мид и Г. Блумер определяют социальное взаимодействие как «процесс воздействия субъектов друг на друга, в котором каждое действие обусловлено как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого» [13].

Известный российский социолог Г.В. Осипов определяет «социальное взаимодействие» как форму социальной коммуникации (общения) по крайней мере двух лиц или общностей, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров, достигается приспособление действий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла действий и определяется степень солидарности или согласия между ними [13]. По мнению А.Г. Кареткевича «социальное взаимодействие - это действия социальных субъектов, заинтересованных в общественно-полезном и взаимовыгодном результате своих действий» [24]. В современной социологии под социальным взаимодействием понимается процесс воздействия индивидов, социальных групп или общностей друг на друга в ходе реализации их интересов [71]. Обязательное условие для социального взаимодействия - обратная связь.

Социальные взаимодействия могут быть непосредственными и опосредованными. Первые возникают в ходе межличностного общения, вторые - в результате совместного участия людей в сложных системах [68].

Основными формами социального взаимодействия являются: сотрудничество и конкуренция (соперничество). Поскольку результатом взаимодействия является изменение состояния субъектов, то преобладание во взаимодействии конкуренции приводит к «отчуждению», неумению сотрудничать, согласовывать интересы и действия, интегрировать ресурсы для выполнения совместной деятельности. Сотрудничество предполагает открытость его субъектов к социальным партнерам в решении актуальных задач, что обеспечивает готовность сторон к диалогу, позволяющему прояснить позиции друг друга, найти общее, определить взаимные интересы, совместно выстроить приоритеты, наладить партнерские отношения [42].

Не смотря на то, что педагогическая деятельность должна ориентироваться на социальное взаимодействие в сотрудничестве [6], по статистике только у 8% современных учителей проявляется данная форма коммуникации, что лишний раз подтверждает неготовность педагогов к эффективной совместной деятельности [23].

Социальное взаимодействие, связанное с сущностью образовательной деятельности и затрагивающее субъекты образовательного процесса (семью, детский сад, школу, ребенка), а также партнерство образовательного учреждения с другими (внешними) структурами и организациями как средство повышения качества образования лишь недавно стали объектами пристального внимания ученых и практиков. Этой проблематике посвящены работы А.Ю. Гранкина, Е.И. Балдицина, С.В. Дармодехина, Г.И. Климантова, Ю.В. Медова, Г.Л. Мозжухина, Н.Г. Одинец, О.Д. Никольской и др.

С точки зрения социальной педагогики взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [69].

Анализ различных дефиниций и содержания понятия «социальное взаимодействие» позволяет сформулировать определение данного понятия применительно к сфере общего образования: социальное взаимодействие образовательных организаций - это форма социальной коммуникации организаций, в которой происходит объединение и/или взаимообмен ресурсами для достижения взаимовыгодных результатов своих действий.

В социальной психологии выделяют три уровня социального взаимодействия:

- социально-ролевой (обусловлен ожиданием выполнения определенной ролевой функции или статуса);

- деловой (предполагает совместную стратегию минимизации рисков и поиск ресурсов для повышения сотрудничества);

- интимно-личностный (удовлетворяет потребность в понимании и сочувствии, при этом ожидания субъектов характеризуются психологической близостью и доверительными отношениями) [22].

Т.П. Грибоедова рассматривает семь видов взаимодействия между семьей и школой: формально-статистический, потребительский, благотворительный, спонсорский, инвестиционный, кооперативный, партнерский [17]. На основе анализа содержания перечисленных выше видов социального взаимодействия мы предлагаем рассматривать пять типов взаимодействий между образовательными учреждениями дошкольного и начального общего образования, различающиеся целями и характером деятельности субъектов (рис. 3).

Рис. 3. Типы социального взаимодействия

* формально - статистический -- факт наличия другой стороны учитывается достаточно формально -- взаимные требования дошкольного образовательного учреждения и начальной школы минимальны, так как не видится ценность деятельности, осуществляемой другой стороной;

* спонсорский -- образовательное учреждение - «спонсор», в отличие от «благотворителя», передает именно те средства (трудовые, финансовые, материальные), которые запрашивает другое образовательное учреждение на конкретную деятельность, известную обеим сторонам; как правило, после запрашивается отчет о характере расходуемых средств с тем, чтобы решить, осуществлять ли спонсирование в следующий раз;

* кооперативный -- распределение обязанностей между детским садом и начальной школой, разделение «сфер ответственности»; каждая сторона вносит свой вклад в общее дело (на основе «паевого участия») без особого согласования целей и ценностей сторон, привлечение одной стороны для выполнения разовых «трудовых акций» и других дел; сотрудничество ДОУ и ОУ -- взаимодействие, носящее локальный или периодический характер, направленное на достижение конкретных результатов, предполагает более активную роль и общее руководство; «сотрудники», как правило, включаются в процесс, внося свой посильный вклад, но, не беря на себя ответственность за результат;

* инвестиционный -- школа становится частичным заказчиком дошкольного образовательного учреждения, заявляя о своих требованиях, внося свои собственные или привлеченные имущественные и интеллектуальные ценности в конкретный проект, «инвестор имеет право владеть, пользоваться и распоряжаться объектами и результатами осуществления инвестиций»; дошкольное образовательное учреждение, со своей стороны, стремится как можно более качественно соответствовать заказу начальной школы; отношения закрепляются контрактом или договором;

* партнерский -- наличие согласованных позиций сторон, готовность к их реализации в процессе совместной взаимовыгодной деятельности, потребность в координации усилий, совместной оценке процесса и результатов деятельности, совместная ответственность за результат воспитания и обучения, стремление каждой стороны внести свой вклад в общую деятельность, в том числе и за счет привлечения дополнительных ресурсов социума.

По мнению И. М. Реморенко установление партнерских отношений является основой позитивных эффектов взаимодействия социальных групп, которому необходимо учиться [35]. Специфичность партнёрства в образовании связывают не только с решением собственных социально-образовательных проблем, но и условиями организации учебного процесса, определенными целевыми группами, а так же мотивами и результатами самого взаимодействия. При этом характер взаимодействия может быть различным:

- внутриведомственный (между учреждениями одной сферы, например, образовательной);

- межведомственный (между учреждениями разных ведомств, например, образования, социальной защиты, культуры, спорта и т.д.);

- межсекторный (между государственными учреждениями, общественными организациями, бизнесом).

Очевидно, что межсекторное партнёрство на сегодняшний день является наиболее ресурсозатратным, но при этом самым эффективным. Именно поэтому оно должно стать ориентиром социального взаимодействия, к которому необходимо стремиться образовательным организациям [27].

В условиях социальных изменений современности проблема организации социального взаимодействия в системе общего образования представляется актуальной, но в то же время достаточно сложной и малоизученной с практической стороны. Безусловно, социальным взаимодействием можно и нужно управлять. И задачи управления состоят в том, чтобы использовать социальное взаимодействие как фактор функционирования и развития педагогического сообщества и образовательной системы в целом. Для этого необходимо не просто изучить инструментально-технологическую сторону социального взаимодействия в педагогической деятельности, но и попытаться найти новые сценарии формирования пространства такого взаимодействия.

Организация социального взаимодействия между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школой требует рассмотрения новых подходов, поиска адаптированных механизмов и современных технологий для конструирования сценариев эффективного педагогического сотрудничества как важнейшего условия развития преемственности.

1.3 Факторы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования

Переход дошкольника в начальную школу является переломным моментом в его жизни, поведении, интересах и отношениях. Важнейшим условием обеспечения преемственного развития между дошкольным и начальным общим образованием является выявление факторов, определяющих это развитие. Факторы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования можно условно разделить на две группы: 1) позитивные факторы - способствующие успешному переходу ребёнка из детского сада на следующую ступень образования, и 2) негативные факторы - препятствующие успешной адаптации ребёнка в начальной школе [36].

К первой группе факторов, прежде всего, следует отнести принятие на федеральном уровне целого ряда важных документов, направленных на повышение степени преемственности дошкольного и начального образования:

1. Осуществлен переход к четырёхлетнему обучению в начальной школе.

2. Утверждены федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного и начального образования (ФГОС ДО, ФГОС НОО), направленные на обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней.

3. В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование является первым уровнем общего образования [36].

На основе контент-анализа содержания ФГОС ДО и ФГОС НОО мы выявили, что понятие «преемственности» присутствует в обоих стандартах.

Так, в федеральном стандарте начального общего образования данное понятие упоминается четыре раза 3:

1. Как одна из задач: «Стандарт направлен на обеспечение … преемственности основных образовательных программ» всех уровней образования.

2. Как констатация: «системно-деятельностный подход, предполагает: … обеспечение преемственности…».

3. Как требование к структуре ООП: Программа формирования универсальных учебных действий (УУД) должна содержать описание преемственности программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.

4. Как требование к условиям реализации ООП: «психолого-педагогические условия реализации ООП НОО должны обеспечивать: … преемственность содержания и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих реализацию основных образовательных программ дошкольного образования и начального общего образования».

В самой Программе формирования УУД указывается, что преемственность всех уровней образовательной деятельности обеспечивается универсальным характером учебных действий (надпредметный, метапредметный) 5.

В ФГОС дошкольного образования понятие «преемственность» встречается два раза 2:

1. Как одна из задач Стандарта: … обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней.

2.Как констатация: «Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования».

Сравнение целевых ориентиров ФГОС ДО и требований к результатам освоения ООП НОО показывает, что портреты выпускника ДОУ и выпускника начальной школы во многом схожи, но результаты обучения в начальной школе предполагают качественно новый уровень развития компетенций, сформированных в детском саду [36].

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

- В ФГОС дошкольного образования упоминание о преемственности -- это больше декларация данного принципа («образовательные программы должны быть преемственными»), а в ФГОС начального общего образования -- в большей мере констатация («системно-деятельностный подход обеспечивает преемственность») [28].

- В обоих стандартах отсутствует описание механизмов реализации принципа преемственности между двумя уровнями общего образования, что не позволяет увидеть конкретные направления его реализации [39].

Видный международный эксперт по вопросам образовательной политики и развития раннего и дошкольного образования В.Е. Фтенакис в качестве одной из ключевых проблем современных образовательных систем выделяет отсутствие согласованности, которое становится причиной потери на каждой следующей ступени образования образовательных эффектов, достигнутых на предыдущем уровне 40.

В своей работе «Необходимость перемен: раннее образование в современном мире» он указывает на необходимость установления консистентности на следующих уровнях:

1) в теоретическом обосновании хода образования, а также в основных положениях и принципах педагогического действия;

2) в целях образования;

3) в дидактико-методических подходах и в организации образовательных процессов.

Консистентность В.Е. Фтенакис трактует как единство в подходах, в понимании и организации образовательных процессов на разных ступенях, фазах и в разных местах образования. Консистентность в ходе образования возникает лишь тогда, когда цели образования не нужно определять каждый раз заново при переходе с одной ступени образования на другую [36].

Таким образом, выделяются недостатки практики реализации преемственности на уровне дошкольного и начального образования:

- механический перенос в детский сад школьных форм и методов обучения, предметной системы образования;

- тактика дублирования в начальной школе того, что уже получил ребенок в детском саду;

- ориентация педагогов на вербальные, информационные способы обучения, принципы послушания, подражания, повторения;

- вытеснение из детского сада игры как самостоятельной формы детской деятельности [16].

К существенным расхождениям между дошкольной педагогикой и педагогикой начальной школы относится разная организация образовательных процессов. Это приводит к тому, что достижения, приобретенные на дошкольном уровне образования, мало используются, и дети в начале посещения начальной школы сталкиваются с другой организацией процессов учения, которая имеет мало общего с организацией процессов учения в детском саду. Именно эта непоследовательность рассматривается сегодня в качестве тяжелой проблемы для детей.

Негативное влияние на обеспечение преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования оказывают также отсутствие у родителей возможности выбрать школу для будущего первоклассника и нехватку специалистов (педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов) в образовательных организациях.

Основным негативным фактором, препятствующим успешному решению проблемы преемственности в образовании, мы считаем недостаточную теоретическую разработанность данной проблемы.

1.4 Стейкхолдеры дошкольного образования

Первое упоминание термина «стейкхолдер» в научной литературе было зафиксировано во внутреннем меморандуме Стенфордского Научно-Исследовательского Института [60]. Понятие стейкхолдеры включало в себя группы, перед которыми были ответственны менеджеры компаний. В состав стейкхолдеров входили группы акционеров, работников, клиентов, поставщиков, кредиторов и общество в целом.

Одной из основополагающих работ по стейкхолдер-менеджменту является работа Э. Фримена «Стратегический менеджмент: стейкхолдерский подход». Заинтересованной стороной (стейкхолдером), по его определению, является «любая группа индивидуумов, которые могут воздействовать или на которых могут воздействовать в процессе достижения организацией своих целей» [50].

Анализ публикаций показывает, что существуют разные классификации групп стейкхолдеров (заинтересованных сторон). Волкова И.О., Кубатов Б.Н. выделяют пять групп [12]:

1. группы, без поддержки которых компания не может функционировать полноценно;

2. группы, цели которых должны согласовываться с целями компании;

3. группы, которые могут влиять или подвергаться влиянию компании в процессе достижения ею поставленных целей;

4. группы, имеющие определенный интерес к компании и, как следствие, определенные требования и права;

5. группы, которые подвержены риску в результате деятельности компании.

В классификации Ньюбоулдома и Луффмана четыре основные категории стейкхолдеров:

1) группы влияния, финансирующие предприятие;

2) менеджеры;

3) служащие, работающие на предприятии;

4) экономические партнеры (покупатели, поставщики и другие экономические субъекты) 34.

Вильям Дилл рассматривает взаимодействие со стейкхолдерами в разрезе не только влияния, но и ответственности [48]. Он указывает на необходимость выбора наиболее важных стейкхолдеров при принятии решений.

С точки зрения образовательной организации стейкхолдеров следует рассматривать, прежде всего, как партнеров, поддержка которых необходима для реализации ее миссии. В этом случае организация реализует стратегию партнерства, которая разрабатывается с учетом запросов всех групп заинтересованных сторон, и направлена на взаимовыгодное сотрудничество [36]. Нормативной составляющей понятия «стейкхолдеры образовательной организации» служит закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором определяются два понятия:

- участники образовательных отношений: обучающиеся, родители (или законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и организации, осуществляющие образовательную деятельность;

- участники отношений в сфере образования: участники образовательных отношений, а также федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения [1].

Исходя из этого, оба типа участников следует отнести к категории стейкхолдеров, но необходим выбор тех из них, которые в контексте нашего исследования фиксируются как «основные стейкхолдеры» и с чьими интересами необходимо считаться. К таковым мы предлагаем отнести педагогов, руководителей и заместителей руководителей дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, а так же родителей дошкольников [36].

Применяя менеджериальную «теорию стейкхолдеров» к рассмотрению проблемы преемственности между дошкольным и начальным уровнями общего образования, важно найти баланс между интересами и запросами «основных стейкхолдеров», которые вносят свой вклад в развитие образовательной организации. Актуальность рассматриваемой проблемы, по словам Н.А. Заиченко, определяется тем, что значимость и качественный состав стейкхолдеров подвижен и находится в непосредственной зависимости от условий внешней среды, в которой функционирует образовательная организация [20].

Развитие системы образования в рамках обновленных требований возможно при наличии гибкого управления, подстраиваемости образовательных программ под запросы ключевых стейкхолдеров и нахождении компромисса - учет разных, не противоречащих друг другу запросов стейкхолдеров. Правильно выстроенная система такого управления должна минимизировать возможное негативное влияние интересов различных групп на процесс деятельности образовательной организации [36].

Вместе с тем инструменты теории заинтересованных сторон позволяют достаточно успешно проводить оценку расстановки сил стейкхолдеров, опирающуюся на значимость текущих или потенциально возможных отношений с фирмой, а также оценивать их цели и интересы на предмет соответствия и противоречий [30].

Мы считаем, что оценка результатов дошкольного образования должна строиться через преемственные связи, соединяющие воспитание и обучение детей детского сада и начальной школы. В настоящее время существует большое число работ, посвященных выявлению запросов родителей к системе дошкольного образования. Есть исследования, выявляющие противоречия в запросах семей и педагогов ДОУ. В настоящее время в большинстве работ, посвященных выявлению запросов стейкхолдеров к системе дошкольного образования, рассматриваются педагоги только дошкольных организаций и родители воспитанников детских садов [36].

Анализ публикаций по теме диссертационного исследования показал, что практически нет работ, в которых в число основных стейкхолдеров включены учителя начальной школы.

В последние годы ученые указывают на необходимость сместить акцент с готовности ребёнка к школе на готовность школы к ребёнку (“the child being ready for school, to the need for the school to be ready for the child”) [47].

Учитывая данную тенденцию, мы считаем важным включить в число стейкхолдеров учреждений дошкольного образования учителей и руководителей начальной школы. Поэтому для анализа подходов к преемственности между ступенями дошкольного и начального общего образования мы выделяем шесть групп заинтересованных сторон: родители старших дошкольников; родители первоклассников; педагоги дошкольного образовательного учреждения (ДОУ); учителя начальной школы; руководители (и их заместители) ДОУ; руководители (и их заместители) начальной школы (рис. 4).

Рис. 4. Шесть групп основных стейкхолдеров дошкольного образования

Выявление степени согласованности требований данных групп стейкхолдеров к обеспечению преемственности между двумя первыми ступенями общего образования может стать основой для разработки модели управления процессом преемственности [36].

Выводы по первой главе

1) В исследовании проблемы преемственности между уровнями дошкольного и начального образования необходимо использовать системный подход.

2) Понятие «преемственность» в образовании следует рассматривать в двух форматах:

- Преемственность в образовании в узком смысле - это многокомпонентная система, в которой реализуется последовательность образовательных программ разных уровней образования с точки зрения согласованности целевого, содержательного, технологического, психологического, организационного и управленческого компонентов образовательного процесса.

- Преемственность в широком смысле - это обеспечение успешного перехода детей с дошкольной ступени в начальную школу на основе согласованного взаимодействия всех заинтересованных сторон (стейкхолдеров).

3) Факторы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования можно разделить на позитивные факторы (способствующие успешному переходу ребёнка из детского сада на следующую ступень образования), и негативные факторы (препятствующие успешной адаптации ребёнка в начальной школе).

4) Социальное взаимодействие образовательных организаций - это форма социальной коммуникации организаций, в которой происходит объединение и/или взаимообмен ресурсами для достижения взаимовыгодных результатов своих действий.

5) В число основных стейкхолдеров дошкольного образования необходимо включить учителей и руководителей начальной школы, как одной из наиболее заинтересованных сторон успешного перехода ребенка на следующую ступень общего образования.

6) Функционирование и развитие преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования мы видим через обеспечение социального взаимодействия основных групп стейкхолдеров.

Глава 2. ПРАКТИКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Программы содействия успешному переходу детей от дошкольного к начальному образованию в зарубежных странах

В англоязычной литературе для исследования преемственности используются два разных термина: «continuity» и «transition». Первый - для обозначения преемственности в обучении, а второй - применяется в работах, описывающих проблемы «перехода» детей с одной ступени образования на другую. Поэтому в данном параграфе в описании зарубежных практик реализации преемственности между ступенями дошкольного и начального общего образования мы будем использовать термин «переход».

Следует отметить, что под переходом зарубежные исследователи понимают процесс, который происходит с того дня, когда дети начинают готовиться к поступлению в школу до времени, когда они полностью адаптируются к школьной жизни. И, конечно, это не день и не неделя перед первым сентября, а довольно продолжительный временной интервал.

Рассмотрим основные подходы к исследованию данной проблемы. Можно выделить две основных концепции, которые имеют особое значение и остаются на переднем крае зарубежных исследований в этой области: 1) модель биоэкологических систем (Bronfenbrenner, 1979, 1992) и 2) социокультурная теория (Выготский, 1962, 1978).

Теория биоэкологических систем охватывает концентрические микро-, мезо-, экзо- и макросистемы, в центре которых находится ребенок. Согласно данной концепции экология ребенка состоит из слоя многосвязных систем, которые оказывают определенное влияние на ребенка и его развитие. Отношения внутри этих слоёв лежат двунаправленно, поэтому не только взрослые воздействуют на детей, но дети также активно участвуют в этом процессе. Положительные связи и отношения между этими экологическими слоями должны привести к большей поддержке ребенка.

Социально-культурная теория Выготского предполагает, что дети являются активными агентами в своем собственном обучении, и что биологические или экологические факторы могут оказывать очень разные эффекты в зависимости от социальных или культурных соображений. Таким образом, способность индивида создавать смысл из своих социальных и образовательных взаимодействий будет влиять на его личный опыт этого перехода. Социально-культурная теория обеспечивает основу для понимания того, как системы убеждений, культурные ценности и отношения формируют пути перехода к школе и развитию детей.

В разных странах используются различные термины для определения организаций дошкольного образования. В нашей работе для однозначности термина «дошкольное учреждение» будем понимать под ним все организации, которые предоставляют услуги дошкольного обучения и ухода, финансируемые государством.

Переход от дошкольного к начальному школьному образованию в международных исследованиях оценивается как очень важное время в жизни детей. Все исследователи сходятся во мнении, что положительный опыт во время этого важного перехода является предиктором будущего успеха детей с точки зрения социальных, эмоциональных и образовательных результатов 55.

Ряд авторов указывает, что успешный переход детей из дошкольного учреждения в школу может иметь долгосрочный характер, потому что то, в какой степени они чувствуют себя успешными в первом «образовательном переходе» оказывает сильное влияние на последующий опыт обучения 49.

В многочисленных исследованиях подчеркивается необходимость согласованных действий всех заинтересованных сторон: ребенка, родителей и семьи, дошкольных педагогов и учителей начальной школы, а также отмечается важность поддержки плавного перехода детей 51,56,57,61,62.

Многие исследователи считают, что для обеспечения большей согласованности в практике образовательных переходов государство должно иметь обоснованную политику в отношении стратегии перехода на национальном уровне 64.

Национальные программы раннего развития в настоящее время действуют в Шотландии, Австралии, Дании, Новой Зеландии и др.

Необходимость тесного сотрудничества профессионалов двух смежных ступеней образования включена во многие документы, в которых четко указаны положительные последствия таких коммуникаций. Так, например, в Стратегии национального развития детей младшего возраста (Австралия) указывается на необходимость тесного сотрудничества профессионалов смежных ступеней во время переходного периода. В Дании разработаны национальные политические документы о переходе от дошкольного к начальному образованию, а также введены «маршрутные карты» для муниципалитетов.