Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ

Кафедра «Машиностроение»

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой

_____ А. И. Демченко

« _____» _______ 2012 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

050501.65.08 - Профессиональное обучение

(машиностроение и технологическая обработка)

ПЕРВЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДЕФОРМАЦИЯМ

Пояснительная записка

Выпускник _______________ Т. В. Андрианова

Руководитель _______________ Ю. В. Казакова

Нормоконтролер: ______________ Ю.В. Казакова

Красноярск 2012



РЕФЕРАТ

Выпускная квалификационная работа по теме «Первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям» содержит: текст 107 с., 3 рис., 5 табл., 42 источника, 3 прил.

Цель дипломного проекта заключается в исследовать предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям складывающиеся под влиянием первого педагогического опыта .

Задачи дипломного проекта:

1. Раскрыть сущность, содержание и особенности профессиональной деформации личности;

2. Рассмотреть предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности;

3. Обосновать роль, значение и место первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения;

4. Рассмотреть педагогическую практику как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям;

5. Провести исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта.

В дипломном проекте осуществлен анализ педагогической литературы по теме «Профессиональные деформации», анализ понятия «профессиональные деформации». Выявлены педагогические деформации и предпосылки к ним. Разработано и проведено исследование по выявлению предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям после первой педагогической практики.



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Профессиональные деформации личности педагога

1.1Сущность и содержание профессиональной деформации личности

1.2 Особенности профессионально-педагогической деформации личности

1.3 Предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности

Выводы по первой главе:

2. Первый педагогический опыт

2.1 Роль и значение первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения

2.2 Педагогическая практика как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям

Выводы по второй главе

3. Исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта

3.1 Концепция и организация исследования

3.2 Результаты исследования

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А(обязательное)Анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ Б(обязательное)Методика «Ценностные ориентации»

ПРИЛОЖЕНИЕ В(обязательное)Методика «Эмоциональное выгорание»



ВВЕДЕНИЕ

Профессиональная деятельность является ведущей практически для каждого человека, и естественно, накладывает свой отпечаток на его личность. В последнее время в области педагогических профессий актуальной темой для исследования стала профессиональная деформация личности педагога, что связано со значительными изменениями в системе образования, в социальном «мирвоззрении» общества, увеличившими требования к деятельности педагога и ко всем сторонам его личности.

В формировании правильного отношения к педагогической профессии большое значение имеет первый опыт педагогической деятельности. Первая педагогическая практика формирует личность будущего профессионала и накладывает свой отпечаток на многие ее особенности, а также является определяющей в будущей предрасположенности педагога к профессиональным деформациям. Важно обратить внимание на уровень подготовленности ещё до начала полноценной профессиональной деятельности для того чтобы в борьбе с профессиональными деформациями личности иметь дело с предпосылками к ним, а не бороться с, уже занявшими свое место в личности, последствиями.

В рамках данной работы проведено исследование целью которого является изучение первого педагогического опыта, с позиции выявления недостатков, как условия для формирования предпосылок к будущей профессионально-педагогической деформации.

Объектом дипломной работы является процесс профессионального формирования личности педагога.

Предметом дипломной работы является первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к будущим профессионально-педагогческим деформациям.

Цель дипломной работы: исследовать предпосылки к профессионально- педагогическим деформациям складывающиеся под влиянием первого педагогического опыта .

Гипотеза данной исследовательской работы заключается в следующем: качественная подготовка студента к педагогической практике снижает вероятность проявления предпосылок к профессиональным деформациям.

Для достижения цели дипломного работы необходимо выполнить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и особенности профессиональной деформации личности;

2. Рассмотреть предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности;

3. Обосновать роль, значение и место первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения;

4. Рассмотреть педагогическую практику как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям;

5. Провести исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта.



1. Профессиональные деформации личности педагога

1.1 Сущность и содержание профессиональной деформации личности

Профессиональная деятельность является основным видом деятельности взрослого человека, начиная с 17-20 лет. Известно, что труд положительно влияет на психику человека, но исследователи отмечают также, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности [6, с.229]. Можно констатировать, что на стадии профессионализации имеет место профессиональная деформация личности. Существует немало трудов, посвященных исследованию данной проблемы, среди которых работы таких ученых, как А. К. Марковой, Э. Ф. Зеера, Е. И. Рогова, А. М. Новикова, Р. М. Грановской, С. П. Безносова, Л. Н. Корнеевой и др. Авторы отмечают, что любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении, деформирует личность.

При изучении феномена профессиональной деформации в научной литературе встречаются различные подходы: деятельностный - связан с пониманием структуры деятельности, влияния элементов деятельности на личность работника; индивидуальный - изучает качества, способности и другие особенности личности работника и их проявления в профессиональной деятельности; феноменологический подход рассматривает влияние на личность некоторых факторов профессии, воспринимаемых человеком как данность (например, разделение труда, престижность профессии и др.).

Деятельностный подход осуществляется при отделении субъекта деятельности от личности. Известный в психологии принцип единства деятельности и сознания говорит о том, что личность формируется в деятельности, в ней же она проявляется. Поэтому когда речь идет о профессиональной деформации личности необходимо рассмотреть особенности взаимоотношений субъекта деятельности и личности. При деятельностном подходе можно судить о профессиональной деформации по отклонениям в действиях субъекта от предписанных деятельностных норм. Но за выбор мотива деятельности, за выполнение норм и трудовое поведение отвечает все-таки личность. Следовательно, для более полноценного понимания профессиональной деформации личности, многие авторы наряду с деятельностным используют индивидуальный подход, в котором также представлено, что любая профессия не существует вне своего носителя - субъекта. Но субъектность выступает как активность сознания личности, которая проявляется, во-первых, в объективном, полном и целостном отражении профессиональной среды, во-вторых, в ценностно-ориентированной активности, позволяющей вырабатывать и выбирать цели, идеи, модели и принципы деятельности. Субъектность проявляется и в целостности самой личности, развитости ее структуры. Нарушение условий субъектности профессии приводит к низкой результативности труда, что вызывает у работника резкое раздражение, конфликтность, неудовлетворенность, недовольство не только трудом, но и всей жизнью. Конфликтность переносится на отношения с окружающими и даже с близкими [7, с.43 - 46].

В работе нами будут рассмотрены и учтены деформации личности, выделяемые в рамках всех перечисленных подходов, так как они смотрят на проблему деформации под различными «углами» зрения и выделяют разные деформации, которые не исключают друг друга, а имеют место быть часто одновременно. Но придерживаемся мы позиции индивидуального подхода, так как считаем роль личности, сформированность её качеств, структуры, ведущим условием в регулировании отношений с профессией.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации [8, с.58].

Изменение в структуре личности следует прослеживать, отталкиваясь от представления о структуре личности какой она должна быть. В литературе предложены различные структуры личности, из которых больше всего идейно нам соответствует структура личности представленая А. М. Столяренко. Личность - сложное целое, но при этом существует три основных психологических сферы во внутреннем мире личности, связанных между собой и находящихся в определенном соподчинении: сфера направленности, сфера операциональности, модуляционная сфера [9, с.118].

Сфера направленности (мотивационная, ценностно-целевая) включает в себя все внутренние побудительные силы личности и определяет направление ее активности и отношений, концентрируя психические процессы (внимание, восприятие, мышление) в определенном направлении, влияя на степень, характер и способ использования возможностей личности. Этой сфере принадлежит системообразующая, задающая, приоритетная роль в психической деятельности и она в наибольшей степени характеризует личность.

Операциональная сфера включает элементы психики, представляющие собой способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей. Данная сфера включает такие основные свойства личности, как способности, опыт и характер, выраженный в системе устойчивых отношений к труду, к другим людям и самому себе. Большинство отношений личности, закрепленных в характере, - моральные. Мораль - система ценностей и норм поведения, воплощающая сложившиеся в обществе представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, честности и порядочности. Характер воплощает в себе морально- психологические особенности личности [9, с. 119].

Модуляционная (психофизиологическая) сфера не определяет ни цели, ни мотивы, ни способы действий, но оказывает динамическое влияние на их проявления. Это обнаруживается в разной степени силы, подвижности, уравновешенности, скорости, согласованности, эмоциональной окрашенности всех психических процессов и состояний. И в зависимости от того, какие психофизиологические особенности преобладают в личности, выделяют четыре общих типа темперамента, понятие о которых было введено еще в медицинской школе Гиппократа, а названия и общий смысл сохранились до наших дней и учитываются при исследованиях личности: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.

Данная структура личности соответствует представлению многих специалистов о том, что сфера направленности (направленность личности) является определяющей в выборе профессиональной деятельности и отвечает за здоровую профессионализацию с минимизацией деформации личности. Для успешного выполнения профессиональной деятельности можно компенсировать и доработать любые сферы личности, в то время как отсутствие направленности личности - ничем не компенсированный пробел, приводящий к низкой результативности и эффективности деятельности.

В определениях авторов о сущности профессиональных деформаций личности педагога присутствует как сходство, так и различие. Понимание представлений авторами особенностей данного явления позволит получить полноценное представление о сущности профессиональной деформации личности.

По определению Р.М. Загайнова это проявления в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности и на психологическую структуру самой личности [10, с.113]. Так же под профессиональной деформацией понимают изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности [11, с.27]. Л.М. Митина в своем учебном пособии «Психология труда и профессионального развития учителя» понимает профессиональную деформацию как когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности. [12, с.89].

В приведенных определениях присутствуют различные акценты. Так Р.М. Загайнов выделяет именно психологические изменения, негативно влияющие на осуществление деятельности, в то время как Л. М. Митина, кроме психологической дезориентации подчеркивает и когнитивное искажение, а Л. В. Мардахаев делает акцент на длительности выполнения профессиональной деятельности как на главном условии деформирования личности.

При этом, не смотря на некоторые различия, авторы едины во мнении, что любая профессиональная деятельность уже на стадии её освоения, а в дальнейшем и при выполнении, деформируют личность. И в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми, в частности, педагогов. Таким образом, с учетом всех определений получаем следующие определение профессиональной деформации - нарушение уже усвоенных способов деятельности, сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых технологий, профессий или специальностей. Именно данное определение будем считать рабочим.

Существуют различные понимания природы профессиональной деформации [13, с.5]. В концепции профессионального стресса (В.В.Бойко, В.А.Бодров, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, А.Б.Леонова, К.Маслач, Е.С.Старченкова, А.Широм и др.) подчеркивается роль чрезмерного и хронического напряжения в возникновении профессиональной деформации личности и она представляется как выработанные личностные механизмы защиты от производственных стрессов. Различные формы негуманного отношения к людям, выступающими объектами профессиональной деятельности, потеря желания вкладывать усилия на рабочем месте и другие негативные изменения личности складываются в целостный синдром. Главным источником стресса, приводящего к профессиональной деформации личности, выступает несоответствие между профессионально-организационными требованиями и личностными ресурсами работника.

Иная точка зрения, развивающаяся преимущественно в разных вариантах деятельностного подхода и социально-психологической теории ролей (С.П.Безносов, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.Л.Свенцицкий и др.), заключается в том, что основной механизм профессиональной деформации состоит в отождествлении человеком своего «я» с профессиональной ролью. Профессиональная роль, влияющая на сущность деятельности, обуславливает формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир. Она может приводить к развитию профессиональных акцентуаций -- чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, «жесткого ролевого поведения», утрате гибкости и т.д. Многие сторонники данного подхода считают этот процесс неизбежным.

Сторонники личностно-деятельностного, экзистенциального и гуманистического подходов (А.К.Маркова, Н.Б.Москвина, Л.М.Митина, С.В.Кривцова, К.Роджерс, Дж.Холт и др.) полагают, что деструктивную, либо продуктивную реализацию в труде обуславливает жизненная и профессиональная позиция - результат выбора личности. Диалектика профессионального становления - это не только прогрессивное развитие, но и потери, регресс. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций.

Другое мнение высказывается представителями психоаналитического научного направления (А.Фрейд, А.Адлер, Н.А.Аминов, Л.Н.Собчик, Л.Сонди и др.). Они считают, что выбор позиции личности прослеживается вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида. Все в жизни личности имеет свою причину, каждое событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Человеку присущ врожденный «социальный интерес», если он не удовлетворен, то развиваются деформации личности. Примирение индивида с существующей профессиональной реальностью способствует появлению ситуаций фрустрации, доминирующей мотивации и др.

Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Различные концепции охватывают разные грани многостороннего процесса, при этом они не противоречат друг другу, а скорее дополняют, позволяя получить целостную картину природы возникновения профессиональных деформаций. Очевидно, что в педагогической деятельности деформации личности проявляются и как необходимость защиты от стресса, и как акцентуирование в результате длительного выполнения профессиональных функций и весьма актуально стоит вопрос противоречий личностных потребностей и профессиональных требований. Понимание природы явления профессиональной деформации личности позволит нам далее в работе выделить предпосылки, с которыми необходимо работать ещё на этапе подготовки специалистов, для уменьшения вероятности профессионально - педагогической деформации личности.

В научной литературе посвященной проблеме профессиональной деформации наравне с термином «деформации» используется термин «деструкции». Необходимо различать понятия «профессиональные деформации» и «профессиональные деструкции». В первом приближении можно говорить о профессиональных деструкциях как крайней форме выражения профессиональных деформаций. Но главное, пожалуй, даже не в степени нарастания негативных проявлений. Здесь мы видим разные психологические механизмы. При профессиональных деформациях происходят искажения - структуры деятельности или свойств личности. А при профессиональных деструкциях происходит разрушение (либо деструктивное построение) - структуры деятельности (изменение ее направленности на иные цели и результаты) или личности (ориентация на противоположные трудовые, - да и жизненные, - ценности).

В нашей работе мы будем апеллировать только к понятию профессиональной деформации, поскольку интересующий нас этап вхождения в профессиональную деятельность не позволяет предположить изменений в личности на уровне разрушения, а лишь на уровне искажения и предпосылок к этому.

Содержательно профессиональная деформация личности представлена множеством видов деформаций, которые могут быть как общими для всех профессий, так и специфическими, свойственными для определенного вида профессий. Перечислить все профессиональные деформации, выделяемые специалистами в различных областях, весьма сложно, но в ряде научных источников предложены классификации, в соответствии с которыми всё множество выделяемых деформаций может быть структурировано.

Предпочтительной, на наш взгляд, является классификация профессиональных деформаций, предложенная Э. Ф. Зеером, так как она представляет собой наиболее развернутую концепцию профессиональных деформаций, раскрывающую их содержание и специфику. Кроме того данная классификация составлена конкретно для профессий социономического типа, представители которых постоянно взаимодействуют с людьми (врачи, педагоги, милиционеры, руководители разного уровня и т.д.) [14, с.126].

В классификации профессиональных деформаций Э.Ф. Зеера выделены следующие:

Ш Общепрофессиональные деформации - деформации, типичные для работников данной профессии. Например, для работников правоохранительных органов - синдром «асоциальной перцепции» (когда каждый воспринимается как потенциальный нарушитель).

Ш Специальные профессиональные деформации - деформации, возникающие в процессе специализации. Например, в юридических и правозащитных профессиях: у следователя - правовая подозрительность; у оперативного работника - актуальная агрессивность; у адвоката- профессиональная изворотливость; у прокурора - обвинительность.

Ш Профессионально-типологические деформации- деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате - складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

1. Деформации профессиональной направленности личности - искажение мотивов деятельности, перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям.

2. Деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и других) - комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм.

3. Деформации, обусловленные чертами характера - ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность.

Ш Индивидуальные деформации - деформации, обусловленные особенностями работников самых разных профессий, когда отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и нежелательные качества, чрезвычайно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.

Итак, в предложенной концепции профессиональных деформаций существенной характеристикой взглядов Э.Ф. Зеера на природу деформаций является то, что он рассматривает их как естественный результат процесса профессионального развития, как одну из сторон данного процесса.

Другую классификацию профессиональных деформаций предлагают исследователи Филонов Л.Б., Свинцов О.Н., Соколов И.И. выделяют следующие виды профессиональной деформации [15,с.7]:

Ш Должностная деформация проявляется в неограниченности властных полномочий, стремлений к подавлению воли другого человека, нетерпимости к мнению других, в отсутствии умения видеть свои ошибки.

Ш Депривационная деформация обусловлена фрустрацией потребностей различного уровня и содержания. Осознание невозможности удовлетворить потребности способствует хроническому переживанию негативных эмоций.

Ш Адаптивная деформация проявляется в пассивном приспособлении личности к конкретным социальным условиям в течение длительной работы в одном и том же учреждении, на одной и той же должности.

Ш Профессиональная девиация - незначительные и не носящие ярко выраженного негативного характера изменения личностных качеств. Как правило, это явление мало влияет на успешность служебной деятельности и на характер межличностных отношений.

Ш Профессиональная деградация - крайняя степень профессиональной деформации, когда личность меняет нравственные ценностные ориентиры, становится профессионально несостоятельной.

Частными случаями профессиональной деформации являются административный восторг, управленческая эрозия и синдром эмоционального сгорания.

Административный восторг -- своеобразное психологическое состояние, выражающееся в чрезмерном увлечении администрированием, упоении своей властью. Он приводит к злоупотреблению властью, административному произволу. Нередко административный восторг является одним из свидетельств профессиональной деформации личности у руководителей различного ранга.

Управленческая эрозия или «порча» властью -- один из интересных психологических феноменов. Он заключается в том, что со временем эффективность деятельности субъектов власти (руководителей) уменьшается. Длительное пребывание на руководящей должности приводит к тому, что решения, которые принимает руководитель, становятся все менее эффективными и рациональными. Власть как организующая и направляющая сила, как говорят, «портится».

Синдром эмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») -- специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Именно этот вид профессиональной деформации чаще всего относят к педагогической деятельности, так как он имеет там безусловное и наиболее яркое проявление. В то время как административный восторг и управленческая эррозия редко проявляются в педагогической деятельности, а относятся к другим профессиям типа «человек-человек».[37, с 19]

Рассмотренные подходы к изучению проблемы профессиональной деформации личности, выбранная нами классификация профессиональной деформаций Э.Ф. Зеера и предпочтительная структура личности позволяют рассмотреть особенности деформации личности педагогов и предпосылок к ним.

1.2 Особенности профессионально-педагогической деформации личности

профессиональный педагогический деформация личность

Педагогическая деятельность «богата» профессиональными деформациями личности, характерными только для данного вида деятельности. Это обусловлено как принадлежностью педагогической профессией к социономической группе, так и теми особыми требованиями, которые она предъявляет к педагогу. Рассмотрим деформации личности, выделяемые характерно для педагогической деятельности. Э.Ф. Зеер и Э.Э Сырманюк выделяют ряд деформаций и описывают их проявление [16,с.157].

Авторитарность педагога: Проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

Демонстративность: Качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

Дидактичность: Проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении педагога все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства.

Педагогический догматизм: Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

Доминантность: Обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников.

Педагогическая индифферентность: Характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

Консерватизм: Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний.

Педагогическая агрессия: Проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

Ролевой экспансионизм: Проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

Социальное лицемерие педагога: Обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

Поведенческий трансфер: Характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

Информационная пассивность педагога: Проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

Обученная беспомощность: Формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

Неадекватная самооценка: Проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

Монологизм: Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу - не как к обмену "дежурными репликами", а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир "Другого" и отражению в нем своего внутреннего мира. Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой, не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с "эталонным ответом" (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

Формализм: Формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

Дидактогения, относящаяся к общепрофессиональным деформациям, представлена А.Л. Свенцицким как выработанная педагогической профессией дидактическая, поучающая манера общения. Кроме того, что дидактогения вероятнее всего будет препятствием к установлению наиболее благоприятных для обучения отношений педагога с обучающимися, нередко она проявляется и в сфере личных отношений [17, с.45]. По мнению Е.И. Рогова общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости. Он считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее средствами [18, с.225].

Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии, подробно описаны С.П. Безносовым [19, с.120]. Разрастающееся теоретическое и практическое содержание наук, выделение все новых научных отраслей влечет к сужению границ, в которых может реализовывать себя специалист. Информации так много, что педагог хоть и должен быть по требованию профессии всесторонне развитым, но встает перед выбором: быть «верхоглядом» или специалистом только в своей области. В процессе профессионализации педагог закономерно углубляется в область профильной для него науки. Таким образом, узкая специализация с одной стороны и ограниченность ресурсов отдельного субъекта деятельности с другой стороны приводят к изменениям в личности, диктуемым специализацией, а также к преобладанию одних качеств над другими. Так, например, отличаются друг от друга стереотипы мышления преподавателей технических и гуманитарных дисциплин; преподаватель русского языка будет автоматически поправлять собеседника при неверном произношении, а преподаватель логики - проверять соответствие структуры фразы логическим законам ее построения; преподавателю математики будет важно, чтобы информация, которой он обладает (в том числе мировоззренческая), была четкой и логически обоснованной и т.д.

В рамках деятельностного подхода С. П. Безносов выделяет несколько направлений деформирующего влияния элементов профессиональной деятельности на личность:

- ограниченность ресурсов отдельного субъекта деятельности. Поскольку возможности (анатомические, физиологические, психологические) человека не безграничны, чтобы не остаться в профессиональной среде «дилетантом и верхоглядом», он вынужден тренировать одну свою способность в ущерб остальным. Глубина профессионализма и его одновременная ограниченность всегда взаимосвязаны [19, с. 41];

- следствием субъект - объектного (предметного) подхода в профессиях типа «человек - человек» являются дидактогения в педагогике, ятрогения в медицине, обезличивание человека в судебных процессах [19, с.44];

- объект профессиональной деятельности является фактором деформации личности. Педагог для выбора наиболее эффективного средства педагогического воздействия должен проживать определенный отрезок времени в логике существования своего подопечного, что не проходит бесследно для самого педагога, его психики, сознания [19, с. 46];

- усвоенная технология как фактор деформирования личности, всегда как бы склоняет специалиста действовать «проверенным способом» [19, с.108].

Высокий уровень эмоциональной напряженности педагогического труда, провоцирует синдром эмоционального выгорания у педагогов. Данная деформация является одной из самых ярких в проявлении и тяжело переживаемой педагогами, поэтому явление эмоционального выгорания широко раскрыто в научной литературе. Именно на данный вид деформации направленно много исследований.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в:

а) чувстве безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде);

б) дегуманизации (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам);

в) негативном самовосприятии в профессиональном плане -- недостаток чувства профессионального мастерства[42,с 52-67].

Выделяют три основных фактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания -- личностный, ролевой и организационный.

Личностный фактор. Проведенные исследования показали, что такие переменные, как возраст, семейное положение, стаж данной работы, никак не влияют на эмоциональное выгорание. Но у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, у них отсутствует связь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развития синдрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности, удовлетворенностью профессиональным ростом. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые личности») более подвержены «выгоранию».

Психолог Фрейденберг описывает «сгорающих» как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся идеалистов, ориентированных на людей, и -- одновременно -- неустойчивых, интровертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), «пламенных» и легко солидаризирующихся. Махер пополняет этот список «авторитаризмом» (авторитарным стилем руководства) и низким уровнем эмпатии. В. Бойко указывает следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности [20, с.136].

Ролевой фактор. Установлена связь между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и эмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственности ограничивает развитие синдрома эмоционального сгорания, а при нечеткой или неравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действия этот фактор резко возрастает даже при существенно низкой рабочей нагрузке. Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации, при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеется конкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.

Организационный фактор. Развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием напряженной психоэмоциональной деятельности: интенсивное общение, подкрепление его эмоциями, интенсивное восприятие, переработка и интерпретация получаемой информации и принятие решений. Другой фактор развития эмоционального выгорания -- дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическая атмосфера. Это нечеткая организация и планирование труда, недостаточность необходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудноизмеримое содержание, наличие конфликтов как в системе «руководитель -- подчиненный», так и между коллегами.

Выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания -- наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные покупатели, «трудные» подростки и т.д.).

Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он проходит три стадии -- три лестничных пролета в глубины профессиональной непригодности:

ПЕРВАЯ СТАДИЯ:

* начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний; специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но скучно и пусто на душе;

* исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи;

* возникает состояние тревожности, неудовлетворенности; возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «Не лезьте ко мне, оставьте в покое!».

ВТОРАЯ СТАДИЯ:

* возникают недоразумения с учениками и родителями, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них;

* неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии учеников -- вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала -- это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

ТРЕТЬЯ СТАДИЯ:

* притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни;

* такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения педагога. Такая профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

Преподаватели подвержены синдрому эмоционального выгорания, чем больше стаж, тем сильнее развивается данный синдром. Профессиональной деформации подвержены все педагоги, независимо от того, какой предмет они ведут. Чтобы свести к минимуму данный синдром, необходи на начальном этапе профессиональной деятельности искоренныть все возможные предпосылки.

Профессиональная деятельность способствует образованию деформаций -- качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Профессиональная деформация личности неизбежна, но одних она приводит к потере квалификации, других -- к равнодушию, третьих -- к беспочвенному завышению самооценки и агрессивности, большинство же -- к поиску средств профессиональной реабилитации.

1.3 Предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности

По источнику присутствия предпосылок деформации делят на личностные и профессиональные. Соответственно личностные деформации возникают на почве индивидуальных особенностей личности тем или иным образом, проявляющимся в профессии, а профессиональные деформации обусловлены особенностями условий и требований профессиональной деятельности. Исследователи отмечают, что деформации развиваются под влиянием условий труда и возраста. Деформации искажают конфигурацию личностного профиля персонала и негативно сказываются на продуктивности труда. В наибольшей степени профессиональным деформациям подвержены профессии типа «человек-человек». Это вызвано, по мнению С.П.Безносова, тем, что общение с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъект данного труда. Профессиональные деформации по-разному выражаются у представителей различных профессий.

Нарушение объективного и целостного отражения профессиональной среды может выражаться в профессиональной дезаптации личности. Пусковым механизмом этого вида деформации становятся деструкции ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Профессиональная реальность сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника профессионального учебного заведения, что повышает возможность неудач, отрицательных эмоций, разочарований.

В частности, неадекватное представление о психологической структуре выбираемой деятельности влияет на ее эффективность. Если у человека имеется поверхностное или неверное представление о профессии, о тех требованиях, которые она предъявляет, то происходит рассогласование между склонностями и способностями -- с одной стороны, и психологическим содержанием работы -- с другой [21, с. 171-172].

Другой предпосылкой неадекватного отражения личностью профессиональной действительности может стать социотехнический характер профессиональной деятельности (А. К. Маркова, С. П. Безносов, А. Реан и др.). Другими словами, содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается. Человеку обязательно приходится вносить коррективы в свою деятельность в соответствии с принятыми в данном обществе ценностями и социальными нормами. Если возникающая социальная потребность противоречит нормам и ценностям личности, то в целях сохранения самооценки и устранения внутреннего конфликта она может осознаваться в измененной форме или вовсе подавляться. Подавленная или измененная потребность тем не менее продолжает свое существование и требует своего удовлетворения. Это приводит к тому, что, оставаясь на заднем плане деятельности, эта потребность незаметно для самого субъекта вносит свои искажающие коррективы и в процесс анализа ситуации, и в извлечение информации из памяти, и в принятие решения и планирование действий, и в оценку достигнутого результата [22, с. 185].

Большую роль в становлении профессионала играет его мотивация деятельности. Отклонения в мотивационной сфере оказывают прямое негативное влияние на структуру качеств личности педагога в области педагогической направленности, а также на саму профессиональную деятельность, поскольку мотив является неотъемлемым элементом структуры деятельности. Так А. К. Маркова указывает, что предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора профессии. К ним относятся как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, - так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению. [22, с.107] Е. П. Ильин пишет о значимости преобладания внешней или внутренней мотивации. Преобладание внешней мотивации превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. В результате не будет ни высокой эффективности такой деятельности, ни удовлетворения ею [23, с. 47].

Развитию профессиональных деформаций способствует эмоциональная напряженность профессионального труда. Эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности и проблемы делового общения приводят, как отмечает Н. В. Самоукина, к эмоциональному и коммуникативному стрессам, что проявляется в повышенной раздражительности, перевозбуждении, тревожности, нервных срывах [24, с. 116]. Такое неустойчивое состояние психики получило название синдрома «эмоционального сгорания». Пребывание в подобном состоянии может провоцировать обращение личности к различным формам психологической защиты (отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение), что обеспечит временное облегчение, но при этом процесс негативных изменений в личности перейдет на более глубокий уровень.

С. П. Безносов, раскрывая предпосылки профессиональной деформации личности через деятельностный и индивидуальный подходы, подчеркивает значимость психического акта целеполагания как важного фактора эффективности человеческого труда. [7, с.109] Мы согласны с автором в том, что определение субъектом цели собственной деятельности накладывает большой отпечаток на весь дальнейший процесс ее осуществления. Неверное понимание итоговой цели деятельности, неумение сформулировать промежуточные цели, нарушение иерархии целей из-за противоречия в их профессиональной и субъективной значимости и т. д. - все это неизменно приводит к профессиональной деформации.

Феноменологический подход присутствует в работах многих авторов (Г. В. Суходольского, Е. А. Климова, Г. П. Щедровицкого, Р. М. Грановской, С. В. Кондратьевой и др.). Изначальная позиция, от которой отталкиваются авторы работ с феноменологическим подходом, - это разделение труда как общий фактор профессиональной деформации. «Продолжающаяся и углубляющаяся дифференциация профессионального труда и, соответственно, обслуживающих его многочисленных наук с их специфическими предметами, методическими инструментариями и «собственными» идеологиями, методологиями и мировоззрениями является мощным фактором не только формирования личности, но и в ряде случаев деформирования ее» [7, с.56].

Авторы усматривают два основных направления деформирования личности под воздействием специализации: во-первых, закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению уровня специалиста, его деградации. Во-вторых, профпривычки, полезные в работе, переносятся на дружеское и семейное общение. В первом случае в процессе выполнения профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. Становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций. Они упрощают выполнение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с коллегами. Но профессиональная деятельность изобилует нестандартными ситуациями, и тогда возможны ошибочные действия и неадекватные реакции. Таким образом, стереотипизация является одним из достоинств психики, но вместе с тем вносит большие искажения в отражение профессиональной реальности и порождает разного типа психологические барьеры.

Во втором случае чрезмерное погружение человека в профессиональную роль приводит к тому, что человек начинает воспринимать и другие сферы жизнедеятельности через призму своей профессиональной специализации. Если ролевое взаимодействие человек распространяет на все сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затрудняется. Проявляются различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются. У каждого акцентуированного специалиста свой ансамбль деформаций, и они отчетливо проявляются в деятельности и профессиональном поведении.