Структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современный этап глобализации продвигает целый комплекс инновационных изменений во все страны мира. В этом плане Казахстан не является исключением. Перспективой процесса глобализации является информационное общество - общество, в котором информация становится величиной, определяющей все прочие жизненные измерения. Естественно технико-технологический прорыв, определивший интенсивный характер современной глобализации и перспективная модель общества обусловливают трансформацию института образования и его ценностные основания.

В чём же этот процесс глобализации образования проявляется? В преамбуле Таразского Меморандума университетов РК, принятого 22 мая 2007, записано «Формирование инновационного общества зависит от способности страны обеспечить образованием всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире и требует развития и интеграции всех элементов и треугольника знаний (образование - исследование - инновации)» [40]

Вряд ли можно опровергнуть тот факт, что в советском обществе образование имело всеобщий характер и было направлено на формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Сейчас эта задача акцентируется на воспитании личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении

Согласно американскому психологу Г. Гарднеру, люди, не научившиеся мыслить по-новому будут вынуждены сдаться на милость сил, которые они не в состоянии осмыслить, Следовательно, не может быть и речи об их успешности. Таким образом, речь идёт не только о морально-этическом воспитании человека, но и о развитии интеллекта. Может ли наша система образования решить эту проблему? Попытаемся рассмотреть основные тенденции современной отечественной системы образования. Очевидны некоторые тенденции в системе нашего образования:

- неудачи в деле нравственного воспитания;

- формальное проведение занятий, обращающее ученика в мир прошлого, а не в будущее;

- игнорирование требований нового времени, и уверенность в том, что цели и ценности образования очевидны;

- признание важности науки и технологии, но отсутствие обучения научному мышлению;

- признание глобализации, но игнорирование подготовки молодого поколения к тому, чтобы они выживали и добивались успеха в мире, которое будет сильно отличаться от мира известного нам

Эти противоречия указывают на актуальность выбранной темы исследования. В подтверждение данного тезиса обратимся к Посланию Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана от 14.12.2012 г. СТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050»: «Нам предстоит произвести модернизацию методик преподавания и активно развивать он-лайн-системы образования, создавая региональные школьные центры. Мы должны интенсивно внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования, включая дистанционное обучение и обучение в режиме он-лайн, доступные для всех желающих» [41]

Одной из задач образования РК является «развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности» [26]

В настоящее время, когда единственным постоянным фактором являются перемены, проблема развития творческих способностей является наиболее актуальной. Ведь для решения повседневных задач в современных непростых условиях зачастую требуется изменение устоявшихся традиций, умение идти на риск. И такое заявление относится в первую очередь к развитию творческого потенциала в младшем школьном возрасте. Именно в этот период, когда начинают формироваться способы учебной работы, многое можно исправить, многое заложить вновь. Надо только знать, что и как можно делать, чтобы помочь каждому ребенку вырасти творческой личностью

Приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. [Государственный общеобразовательный стандарт образования] Одним из методов развития личности, обладающей оригинальным, гибким, критическим мышлением, имеющей богатый творческий потенциал является метод множества интеллектов. Изучение методов развития интеллекта в педагогическом процессе имеет исторический характер. Ещё в эпоху античности Сократ развивал рационалистическую этику, обучая своих учеников «науке противоречия». Проблема методов развития интеллекта является одним из узловых проблем и современной педагогической науки. С 20 в. появляются теории, в которых разрабатываются различные подходы к изучению интеллекта. Наибольший вклад в разработку данной проблемы вложили такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Они не только исследовали проблемы интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта. Их ученики и последователи Л. Терстон, Г. Гарднер, Ф. Вернон, Г. Айзенк не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.

Исследование интеллекта разрабатывались советскими учеными, такими как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории познавательных возможностей человека.

В научных трудах теории множественного интеллекта разработанных Г. Гарднером в 1983 году рассматривается интеллект в различных конкретных (в первую очередь сенсорных) условиях, а не как доминирование одной общей способности к чему-либо. Гарднер утверждает, что существует широкий спектр когнитивных способностей и есть лишь очень слабая корреляция между ними.

Согласно Г. Гарднеру не существует единого интеллекта, так называемого general intelligence, измеряемого известным IQ-тестом. В книге «Структура разума. Теория множественного интеллекта» он выделил 7 видов интеллекта, к которым впоследствии добавил ещё два:

лингвистический,

логико-математический,

визуально-пространственный,

телесно - кинестетический,

музыкальный,

натуралистический,

межличностный,

интраперсональный,

экзистенциальный интеллекты. Все виды интеллектов равнозначны по данной теории и представляют собой особый способ взаимодействия с окружающей действительностью, и оценивание одних интеллектов выше, чем других зависит от культурной традиции.

Использование методики множественного интеллекта в обучении детей младшего школьного возраста, очевидно, поможет не только формированию интеллектуального потенциала учащихся, но и научит их мыслить творчески, разовьет воображение и фантазию, будет способствовать становлению положительной мотивации к обучению.

Существует и такая точка зрения, по которой в начальной школе нецелесообразно использовать методы множественного интеллекта в обучении детей младших классов, так как у учащихся не выработаны соответствующие навыки, не сформирован достаточный уровень знаний. Однако, именно в этом возрасте необходима такая организация обучения, которая поможет учащимся приобрести навыки логического мышления, развить элементы проблемного мышления, что в свою очередь поможет становлению продуктивности мышления и обеспечить интеллектуальную стартовую возможность в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Это подтверждают и исследования советских педагогов и психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина А.З. Зака, В.В. Данилова, Н.С. Лейтеса и других, свидетельствующие о том, что именно младший школьный возраст характеризуется тесной связью интеллектуального развития и обучения. В этот возрастной период мышление переходит на новую, более высокую ступень, где формируются основы понятийного мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, которая составляет основу умственного развития учащихся. В это время «формируются важнейшие свойства ума, а развитие идет в таком темпе, который будет недоступен в зрелом возрасте»

Данная работа представляет собой внедрение в практику обучения в начальной школе метода множественного интеллекта, направленной на развитие системных основ творческого мышления у младших школьников. Это предполагает соответствующее теоретическое обоснование в виде модели и формирования комплекса методов интеллектуального множества, направленного развитие детей 7-10 лет.

Немаловажный вклад в исследование методов множественного интеллекта

вносят учителя - практики, которые изучают и применяют нестандартные методы и способы формирования различных интеллектуальных способностей у детей младших классов на уроках по разным учебным предметам и на внеурочных мероприятиях

Цель исследования было обоснование необходимости применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы для развития основ творческого мышления детей младшего школьного возраста

В соответствии с поставленной целью были намечены следующие задачи:

1 Раскрыть сущность различных теорий множественного интеллекта.

2 Выявить сходства и различия основных теорий множественного интеллекта.

3 Изучить природу и особенности различных видов интеллекта.

4. Проанализировать интеллектуально-воспитательные возможности метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы.

Объектом исследования является структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Предметом исследования является процесс применения методов множественного интеллекта в интеллектуальном развитии младших школьников

Рабочая гипотеза: предполагается, что метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.

Методологической основой исследования является:

деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);

- системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

- диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положения о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями

Теоретической основой исследования стали идеи классиков мировой философии о мышлении;

- Платон, Сократ, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

- исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б) педагогический эксперимент; в) педагогическое наблюдение; г) психологическое тестирование;

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснованы условия применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы;

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о разработках и применении методах множества интеллектов обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении эффективности применения метода множественного интеллекта в процессе обучения младших школьников, обосновании применения их как одного из нетрадиционного метода обучения в начальной школе. Возможность рекомендации основных положений дипломной работы в качестве методических советов учителям начальных классов.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сравнение, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап - теоретико-поисковый: анализировалась теоретическая литература, изучался практический опыт школ и на основе анализа, сравнения, обобщения, определялись интеллектуально-воспитательный потенциал метода множественного интеллекта в развития младших школьников.

II этап - проводился формирующий эксперимент. С помощью комплекса психодиагностических методов было проведено изучение интеллектуального развития младших школьников, влияние интеллектуального развития на поведение, общение школьников. На данном этапе проводилась коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие поисково-исследовательский интерес, аналитическое мышление младших школьников в соответствии с программой и процедурой исследования.

III этап - завершение экспериментальной работы. Осуществлялась работа по осмыслению и уточнению положений и выводов, сделанных в ходе исследования, а также окончательная обработка экспериментальных данных, их обобщение и оценка, анализ результатов исследования.

База исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Караманской средней общеобразовательной школы, Карасуского района с учащимися третьего класса.

Структура работы определена целевой установкой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретико-методологические парадигмы множественного интеллекта, их методико-воспитательные возможности в образовательном процессе начальной школы

интеллект множественный педагогический школа

1.1 Интерпретация понятий «интеллект», «множественный интеллект» в различных педагогических концепциях

На протяжении всей истории человечества проблема разумности человека вызывала интерес выдающихся мыслителей как прошлого, так и современности. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. Это суждение не теряет своей актуальности и в наше время. В своём Послании народу Казахстана 14.12.2012 г. Н.А. Назарбаев указал на то, что «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан» [41, с. 12] Психологической основой разумности является интеллект. С древности известна идея: «Познай себя». Великий Сократ прославлял разум, мудрость, истину. Сегодня это можно истолковать как пожелание «стать личностью» (нравственным, этическим субъектом). Иначе говоря, творческой, созидательной личностью.

В данной работе приведены различные парадигмы, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Таким образом, данное понятие имеет десятки определений, приведём некоторые из них. «Интеллект» (от латинского intellectus - познание, понимание, рассудок) - способность мышления, рационального познания, в широком смысле, - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения. [60, с135] Интеллект является объектом многих гуманитарных наук, что предполагает множество теоретических концепций интеллекта.

- Психометрические теории интеллекта

- Когнитивные теории интеллекта

- Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной:

a. Гештальт-психологическая теория интеллекта

b. Этологическая теория интеллекта

c. Операциональная теория интеллекта

d. Структурно-уровневая теория интеллекта

e. Теория функциональной организации познавательных процессов [62]

- Множественные теории интеллекта

Психометрические теории интеллекта отражают индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях, которые можно адекватно вычислить специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Более подробно мы рассмотрим позже, так как методы психометрической теории могут быть применимы в комбинации с другими теориями.

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе - время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Как правило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в исследованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, используются различные скоростные характеристики. Как уже говорилось при обсуждении истории психологии индивидуальных различий, скорость выполнения простых сенсомоторных заданий использовалась в качестве показателей интеллекта создателями первых тестов умственных способностей, в частности, Ф. Гальтоном и его учениками и последователями [16, с. 42]. Но он отождествлял интеллект с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, чувствительность). Однако предложенные ими методические приемы плохо дифференцировали испытуемых, не были связаны с жизненными показателями успешности (такими, например, как академическая успеваемость) и не получили широкого распространения.

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы. [13]

В исследованиях М.А. Холодной [также приведено несколько различных теорий, каждая из которых дает свое собственное объяснение феномену интеллекта. Так, в гештальт-психологической теории ключевой характеристикой интеллекта является инсайт, т.е. способность к быстрому уяснению проблем и явлений. Этологическая теория подразумевает под интеллектом способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшейся в процессе эволюции. По операциональной теории интеллект - это возможность осуществлять устойчивое приспособление к физической и социальной среде, а его основное назначение в организации взаимодействия человека с обществом. Структурно-уровневая теория под интеллектом подразумевает сложную умственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций. И наконец, теория функциональной организации познавательных процессов рассматривает интеллект как иерархию уровней познавательного отражения явлений в сознании индивид. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии «продуктивное мышление» человека, было структурировано в содержательном плане: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Операциональная теория интеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). [40, с. 17] Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций).

Структурно-уровневая теория интеллекта

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьева [6, с. 43]. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Вслед за положением Л. Выготского [20] о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамках эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

Теория функциональной организации познавательных процессов

Интеллект, согласно Б. Величковскому [21], может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения. Так, нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» - это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F). Уровень Е представлен концептуальными структурами в виде протолексикона, а также в виде когнитивных схем. Уровень F представлен процедурами изменения наличного знания в виде операций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоров типа языковых связок «если, то…», «допустим, что…» и т.д. Благодаря этим процедурам создаются условия для порождения новых смысловых контекстов, которые могут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, приобретая гипотетический или контрфактический характер.

Согласно модели Б. Величковского, традиционно выделяемые познавательные процессы (те, что описываются в любом учебнике психологии) в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых уровней (А, В и С), восприятие - двух (С и D), память и мышление - трех (D, Е, F), воображение и понимание - двух (Е и F), внимание - это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D.

В отличие от структурно-уровневой теории Б. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития. Б. Величковский придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов, означающем, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо «верхних», либо «нижних» централизованных влияний. []

В итоге был сделан вывод, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л.С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.).

Широкое распространение в последние годы получили неотестологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении. Так, Айзенк настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления «ментальной скорости», которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов. Только при таком типе объяснения, по его мнению, проблема интеллекта будет выведена из «болота ментализма», и сам интеллект получит доказательства реальности своего существования. [2]

Хант является сторонником когнитивного корреляционного подхода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической информации) соотносятся с успешностью исполнения определенного теста.

Стернберг свои экспериментальные разработки проводит в рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения какого-либо традиционного интеллектуального теста (например, теста аналогий) для решения вопроса о том, как различия в степени выраженности каждого компонента сказываются на итоговых индивидуальных оценках по этому же тесту.

В советской психологии в рамках теории деятельности О.К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т.д. [56]

Перечисленные выше экспериментально-психологические подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако нельзя не заметить, что для этих теорий характерной оказывается тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам. Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять некогнитивными процессами. [2] Хант и Стернберг тяготеют к представлению об аналогичности элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов, то тезис о пристрастности познавательного отражения человека, безусловно, верен.

Тем не менее, существуют, видимо, границы этой пристрастности, и задаются они в первую очередь уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л.М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас - показать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристик познающего субъекта, - звучит действительно парадоксально, но суть проблемы интеллекта, по его мнению, именно в этом.

Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств? В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства.

Интересен подход М.М. Ботвиника к определению естественного (человеческого) интеллекта. Интеллект, согласно М.М. Ботвиннику, с кибернетической точки зрения, это способность принимать решение в сложной ситуации при экономном расходовании ресурсов. [3, с. 23] С позиции психологии, интеллект это - совокупность психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта.

1) Целостный интеллект

Согласно К. Спирмену. двухфакторная система: general factor (g) есть собственно интеллект сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии» (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s - характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта: 1 - показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 - комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).

Несколько позже Дж. Равен продолжил развитие этой идеи, выделив продуктивный интеллект или способность выявлять связи и соотношения, и приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный интеллект-то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Им создан тест «матрицы Равена».

Р. Кеттелл разделил спирменовский g-фактор на 2 компонента: gc - кристаллизованный интеллект (репродуктивная способность; результат образования и различных культурных влияний; его функция - накопление и организация знаний; определяется тестами на запас слов, чтение, учет социальных норм…) и gt - текущий интеллект (продуктивная способность; основа - биологические особенности НС; функция - быстро и точно обрабатывать информацию, определяется тестами на выявление закономерностей - 3 фактора: визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), память и скорость.

Ф. Вернон. Фактор g распадается на 2 основных групповых фактора: вербально-цифровой-образовательный и механико-пространственный-практический.

2) Множественность и независимость интеллектуальных способностей

Л. Терстоун. 7 первичных умственных способностей: факторы: 1 - пространственный, 2 - восприятие, 3 - вычислительный, 4 - вербальное понимание, 5 - беглость речи, 6 - память, 7 - логическое рассуждение.

Структурная модель Дж. Гилфорда: 120 узкоспециализированных независимых способностей, определяющихся сочетанием трех групп аспектов: 1 - тип операции (познание, оценка…), 2 - содержание материала (конкретное, символическое, семантическое, поведенческое…), 3 - конечный продукт. Гилфорд отрицал реальность общего интеллекта, хотя в 98% случаев отдельных способности коррелировали между собой.

А. Ягер: «берлинская модель структуры интеллекта»:

- операции (в том числе скорость, память, креативность);

- содержание (в том числе вербальное, цифровое, наглядное). Общий интеллект - продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. В 1905 г. А. Бине и Т. Симон - в связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей создали первую серию тестов (30 заданий). «Интеллект - правильное суждение, понимание, размышление, которые благодаря своему здравому смыслу и инициативности помогают человеку приспособиться к обстоятельствам жизни».

IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) * 100%,

где умственный возраст - это средний возраст детей, которые решают те же задания, что и испытуемый (то есть, если 6-летний ребенок решает задания для 8-летних, его умственный возраст равен 8 годам).

Бине и Симон впервые выдвинули идею о влиянии окружающей среды на особенности познавательного развития; однако интеллект в их понятии ограничивался только достигнутым на данный момент уровнем изучаемых особенностей (то есть репродуктивной его стороной).

2 тенденции в развитии представлений об интеллекте:

1) Признание общего фактора интеллекта;

2) Отрицание какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей.

Кризис тестологического подхода к изучению интеллекта: несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных не всегда зависимых друг от друга способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же оценка «правильности-неправильности решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению (которая не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интраверсией; то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.

В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т.д.)

Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:

1. Интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);

2. Интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход);

3. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);

4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения;

5. Интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);

6. Интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход);

7. Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход);

8. Интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход).

Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» [16, с. 45]. Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора [17, с. 78].

Интеллектуальная одаренность - такое состояние индивидуально-психических ресурсов, которая служит основой творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений; открытостью к любым инновациям.

Дж. Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является «местом пересечения» трех факторов:

- интеллектуальные способности выше среднего уровня;

- креативность;

- мотивационная включенность.

Эта и другие модели свидетельствуют о том, что интеллектуальная одаренность исключает ее сведение только к высокой оценке на тестах интеллекта.

Р. Стенберг выделяет 5 критериев интеллектуальной одаренности:

1. Критерий превосходства (тестового);

2. Критерий редкости (нетипичности);

3. Критерий продуктивности;

4. Критерий демонстративности (повторяемости);

5. Критерий ценности (для данной культуры).]

Теорию интеллекта и когнитивного развития Андерсона, триархическую теорию Стернберга и экобиологическую теорию Цеси. Все эти теории в той или иной степени рассматривают взаимодействие между биологическими и средовыми факторами, оказывающими влияние на функционирование интеллекта. [80, с. 93]

Триархическая теория Стернберга основывается на взгляде, согласно которому более ранние теории интеллекта являются не ошибочными, а лишь неполными. Эта теория состоит из трех субтеорий: компонентной субтеории, рассматривающей механизмы переработки информации; опытной (экспериенциальной) субтеории, принимающей во внимание индивидуальный опыт решения задач или нахождения в определенных ситуациях; контекстуальной субтеории рассматривающей взаимоотношения между внешней средой и индивидуальным интеллектом.

Экобиологическая теория Цеси является развитием теории Стернберга и исследует роль контекста на более глубоком уровне. Отвергая представление единой общей интеллектуальной способности к решению абстрактных задач, Цеси полагает, что основой интеллекта являются множественные когнитивные потенциалы. Эти потенциалы биологически обусловлены, однако степень их проявления определяется знаниями, накопленными индивидуумом в определенной области. Таким образом, согласно Цеси знание служит одним из важнейших факторов интеллекта.

Стивен Цеси полагает, что существуют «множественные когнитивные потенциалы», в отличие от единой базовой интеллектуальной способности или фактора общего интеллекта g. Эти множественные способности или области интеллекта являются биологически обусловленными и накладывают ограничения на психические (умственные) процессы. Более того, они тесно связаны с проблемами и возможностям, заложенными в индивидуальном окружении или контексте.

Стивен Цеси также выступает против традиционного взгляда на связь между интеллектом и способностью к абстрактному мышлению, независимо от предметной области. Он считает, что способность к сложной мыслительной деятельности связана со знаниями, приобретенными в определенных контекстах или областях. Высокоинтеллектуальные индивидуумы не наделены большими способностями к абстрактному мышлению, а обладают достаточными знаниями в конкретных областях, позволяющими им более сложным образом размышлять о проблемах в данной области знания. []

Таким образом, согласно теории Цеси, повседневное, или «жизненное», интеллектуальное функционирование невозможно объяснить на основании одного лишь IQ или неких биологических представлений об общем интеллекте. Вместо этого интеллект определяется взаимодействием между множественными когнитивными потенциалами и обширной, хорошо организованной базой знаний.

Мы считаем, что необходимо уточнить экобиологическую теорию Стивена Цеси. Согласно Цеси степень проявления множественных познавательных потенциалов определяется правильным строго согласованным использованием абстрактного мышления и хорошо организованной базы знаний. Так способность правильной постановки новой сложной задачи определяет более 75% успеха в любой деятельности индивида. В науке наиболее всего ценится способность к абстрагированию, т.е. способность индивида выделить существенное для решения тех или иных задач. Таким образом, упрощение реальной ситуации в целях выявления определенной закономерности привели в своё время к появлению в физике « «идеально упругого тела», «идеального газа» «точки» и т.д. Можно сказать, что важнейший фактор интеллекта, возможно, и основной, определяется целесообразным и созидательным использованием знаний.

В исследованиях интеллекта до 60-х годов преобладал факторный подход. Однако с развитием когнитивной психологии с ее акцентом на моделях обработки информации возник новый подход - информационный. Разные исследователи определяют его несколько по-разному, но основная идея состоит в объяснении интеллекта в рамках познавательных процессов. Информационный подход ставит следующие вопросы:

1. Какие умственные процессы участвуют в выполнении различных тестов на интеллект?

2. Насколько быстро и точно эти процессы осуществляются?

3. Какого рода мысленные представления информации используются в этих процессах?

Вместо того чтобы объяснять интеллект в терминах факторов, информационный подход стремится определить, какие умственные процессы стоят за разумным поведением. Он предполагает, что индивидуальные различия в решении той или иной задачи зависят от конкретных процессов, привлекаемых для ее решения разными индивидами, и от скорости и точности этих процессов. Целью является использовать информационную модель конкретной задачи для отыскания мер, характеризующих участвующие в этой задаче процессы. Эти меры могут быть очень простыми, например время реакции на множество элементов выбора, или скорость реакции испытуемого, или движения глаз и вызванные в коре потенциалы, связанные с этой реакцией. Используется любая информация, необходимая для оценки эффективности каждого составляющего процесса.

В рамках информационного подхода к интеллекту Г. Гарднер разработал теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур - ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» [19] Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора.

Согласно Г. Гарднеру, интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а:

- «способность создавать эффективные продукты или предлагать услуги, представляющие культурную ценность;

- набор навыков, позволяющий индивидууму решать жизненные проблемы.

- способность приобретать новые знания через решение проблем» [16]

Гарднер выделил следующие типы интеллекта (7): вербально-лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутриличностный, межличностный, натуралистический. Каждый тип интеллекта проявляет себя посредством специфических талантов, навыков и интересов. И возможно, понимание того, что каждый из этих типов интеллекта может быть развит и усилен, окажет значительное влияние на методы обучения детей и позволит организовать учебный процесс так, чтобы они учились соответственно своим возможностям (а не ниже их) и достигали лучших результатов.

Рассмотрим типы интеллекта, которые выделяет Гарднер:

Вербально-лингвистический интеллект - легко восприимчив к языку и чувствителен к нюансам, порядку и ритму слов. Дети с ярко выраженным вербально-лингвистическим интеллектом любят читать, писать и рассказывать истории. Они обладают хорошей словесной памятью (запоминают имена, места, даты, названия и проч.) и богатым лексическим запасом. Этот тип интеллекта хорошо развит у писателей, ораторов, педагогов, секретарей, офис-менеджеров, актеров, поэтов.

Логико-математический интеллект - выражены способности дедуктивного и индуктивного, конкретного и абстрактного мышления. Дети с таким типом интеллекта обладают отличными аналитическими навыками и навыками решения проблем. Они хорошо размышляют и задают логически выстроенные вопросы. Такой тип интеллекта доминирует у ученых, математиков, программистов, банкиров, юристов, бухгалтеров.

Визуально-пространственный интеллект - включает способность к визуально-пространственному отражению мира. Чтобы лучше воспринять и понять информацию, такие дети нуждаются в зрительных образах, они хорошо извлекают информацию из карт, схем, диаграмм, любят паззлы и головоломки. Они сильны в рисовании, черчении, проектировании, моделировании. Среди профессий, где востребован этот тип интеллекта художники, картографы, конструкторы, архитекторы, скульпторы.

Музыкальный интеллект - заключает в себе чувствительность к уровню, тембру и ритму звуков, эмоциональную восприимчивость к музыке. Дети, запоминающие мелодии и музыкальные образы, распознающие диапазон и ритм, являются обладателями хорошо развитого музыкального интеллекта. Этот тип доминирует у певцов, музыкантов, композиторов, танцовщиков, учителей музыки.

Телесно-кинестетический интеллект - решает поставленные задачи, создает и передает идеи и эмоции посредством движений тела. Такие дети хорошие спортсмены, обладают хорошей координацией движений, очень подвижны, обладают развитой жестикуляцией и тактильной памятью. Актеры, мимы, танцовщики, хирурги, музыканты, изобретатели используют этот тип интеллекта.

Межличностный интеллект - относится к способности эффективно взаимодействовать с людьми, понимать их и распознавать их цели, мотивацию, намерения. Дети с таким типом интеллекта с удовольствием работают в сотрудничестве, обладают хорошими лидерскими и дипломатическими качествами. (Помните, что этот тип интеллекта предполагает наличие способности понимать людей, но его обладатели далеко не всегда с восторгом воспринимают виды деятельности, основанные на кооперации, сотрудничестве, и не все экстраверты обнаруживают этот тип интеллекта. Иногда встречаются и слабые в этой области). Развитым межличностным интеллектом обладают учителя, врачи, люди, занятые в торговле, политики, советники, священники, бизнесмены.

Внутриличностный интеллект - сопряжен с пониманием собственных эмоций, целей и намерений, обращением к внутреннему миру. У детей с этим типом интеллекта обостренное чувство собственного достоинства, они уверены в себе и любят работать в одиночестве. Они реально оценивают свои сильные стороны и способности. (Этот тип интеллекта нелегко распознать. Пожалуй, один из способов - наблюдение за детьми, их привычками в работе и продуктами их труда. Будьте осторожны, остерегайтесь ярлыков: если кто-то любит работать в одиночестве или явный интроверт, это автоматически не влечет за собой наличие сильно развитого внутриличностного интеллекта). Этот тип интеллекта доминирует в людях таких профессий, как философы, религиозные лидеры, психиатры, исследователи мозга.