Формирование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста через занятия

Размещено на http://www.allbest.ru/

26

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературы по проблеме коммуникативная компетентность как основа социального успеха у детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика коммуникативной компетентности

1.2 Особенности развития общения у детей дошкольного возраста

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования

2.1 Предмет, объект, гипотеза и задачи исследования

2.2 Определение уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

2.3 Программа формирующего эксперимента

2.4 Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов проведённой работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность работы определяется тем, что современная система дошкольного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками.

В последнее время все чаще высказывается мысль о том, что в условиях воспитания и обучения по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Цель исследования: создать оптимальные условия формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста через занятия.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста через занятия.

Гипотеза исследования: предположение о том, что система занятий с использованием дидактических игр и упражнений с учётом современных требований способствует повышению формирования уровня коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования;

2. изучить уровень коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста;

3. определить основные методы, формы использования занятий в процессе формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста и разработать методику их комплексного применения;

4. проследить динамику изменения уровня коммуникативной компетенции в процессе экспериментальной работы;

5. проанализировать полученные результаты.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы,

2. наблюдение,

3. педагогический эксперимент,

4. беседа.

Исследование проводилось на базе -- г. Нижний Новгород д/с №4 «Улыбка».

В исследование участвовало 20 человек детей. Возраст 6 лет.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме коммуникативная компетентность как основа социального успеха у детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика коммуникативной компетентности

Рассмотрим, что такое коммуникативная компетентность.

Петровская Л.А. определяет коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения [18, с. 67].

Емельянов Ю.Я. рассматривает это понятие как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения, а также выделяет меру коммуникативной компетентности - степень успешности задуманных актов влияния и используемых средств произвести впечатление на других.

Столяренко Л.Д. рассматривает понятие коммуникативной компетентности как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [29. с. 102].

Е.В. Сидоренко считает, что коммуникативная компетентность - совокупность коммуникативных способностей; адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решений коммуникативных умений и коммуникативных знаний.

Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

В ее структуре выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

- содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

- все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

- более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Раскроем смысл каждого компонента, обозначим его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для дошкольника.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Для возрастного уровня старшего дошкольника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях. В ограниченной степени - о личностных качествах, проявляющихся в общении.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего.

Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что "никто никому ничего не должен", и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в детском саде: ребёнок плачет и не может попросить у другого ребёнка игрушку. В этом случае "работает" личностный смысл, который не позволяет просить.

Начиная с дошкольного периода следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Именно это не только облегчает, "разрешает" общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий. В отличие, например, от ситуации, когда индивид уважает себя, а остальных - нет. В его общении часто сквозит пренебрежение к окружающим, поэтому они не хотят с ним контактировать. Такой человек также чаще использует манипулятивные способы общения.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность младшего школьника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сензитивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка [14. с. 58].

Общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует. В основе нашей позиции - ориентация на опыт детей.

На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

- базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

- процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Таким образом, коммуникативная компетентность - это целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

1.2 Особенности развития общения у детей дошкольного возраста

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается.

М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребёнка потребности в общении.

Первым является интерес и внимание к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом особой активности ребёнка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отношение к другому человеку, свидетельствующее о неравнодушном, пристрастном отношение к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнёра. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнёра в совместные действия и то же время увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

Четвёртым критерием служит чувствительность ребёнка к отношению другого, в которой обнаруживается готовность принять инициативу другого и ответить на неё. Этот критерий выявляет также способность ребёнка воспринять оценку и отношение к себе партнёра по общению, согласовать (или перестроить) свои действия в соответствии с ними [13. с. 103].

В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнёров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают их симпатии. Выделение звёзд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянно статуса ребёнка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится всё более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребёнок более сильно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Процесс становления общения ребёнка со сверстниками проходит ряд этапов, связанных со спецификой содержания потребности, которая побуждает детей к взаимодействию. Собственно потребность в общении со сверстниками складывается на их основе и формируется постепенно.

Существует направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности [11. с. 32].

Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника.

А исследование О.О. Папир обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

У детей, которые отвергаются сверстниками, преобладает отчужденное отношение к другим детям. Их главная задача в общении с другими заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего «я». Такая защита может принимать самые разные поведенческие формы и вызывает самые разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, который выражается в замкнутости и застенчивости. Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества в физической силе, в хвастовстве, в обладании разными предметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать и руководить сверстниками.

Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявить себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредоточены на своем «я», которое замкнуто на своих преимуществах (или недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчужденного отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем - как самому ребенку, так и окружающим [21. с. 55].

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.А. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

1. ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

2. ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

3. ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

4. ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним [23. с. 23].

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше [21, с. 48].

Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада.

Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах, где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования

2.1 Предмет, объект, гипотеза и задачи исследования

Цель исследования: создать оптимальные условия формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста через занятия.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста через занятия.

Гипотеза исследования: предположение о том, что система занятий с использованием дидактических игр и упражнений с учётом современных требований способствует повышению формирования уровня коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить уровень коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста;

2. определить основные методы, формы использования занятий в процессе формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста и разработать методику их комплексного применения;

3. проследить динамику изменения уровня коммуникативной компетенции в процессе экспериментальной работы;

4. проанализировать полученные результаты.

1. Методика исследования межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.

Социометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским)

Ход исследования

Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки поставили номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по-одному входят в группу, а после эксперимента выходят в третье помещение. Мы следили, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: «Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок - тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

Обработка результатов

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 - «звезды»: 5 и более выборов,

2 - «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 - «принятые» - 1-2 выбора,

4 - «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.

Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности:

1 - КВ = 15-20% (низкий),

2 - КВ = 21-30% (средний),

3 - КВ = 31-40% (высокий),

4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);

г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями:

1 - КУ = 33% и ниже,

2 - КУ = 34-49%,

3 - КУ = 50-65%,

4 - КУ = 66% и выше.

КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-ех групп:

1 - высшая входят дети, КУ которых равен 75 - 100%,

2 - 50-75%,

3 - 25-50%,

4 ? 0-25%;

д) индекс изолированности (ИИ).

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

2. Методика «Волшебная комната».

Цель: исследование взаимоотношений детей 6-7 лет.

Выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности.

Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней всё, что захочешь. Но есть два условия: ты должен пойти туда не один, возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И ещё, всё, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам.

Вопросы:

Кого ты с собой возьмёшь? (Нужно уточнить, что это за дети, и какого они возраста).

Вот теперь вы пришли в волшебную комнату. Что ты предложишь там делать? (Во что и как играть).

Хорошо, все поиграли. А потом дети сказали, что им это надоело, и они не будут больше играть. Что ты дальше предложишь?

Какие игры ты ещё можешь предложить?

Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?

Интерпретация:

Инициатива и позиция в общении - 3 уровня:

Ребёнок легко вносит разнообразные, чёткие по замыслу предложения по совместной игре.

Интерпретация: В реальном игровом взаимодействии ребёнок будет также инициативен. Он принимает на себя главные роли в игре и занимает ведущую, доминирующую позицию в общении. Доминирование может быть положительным и отрицательным. При положительном - ребёнок доброжелательно, конструктивно решает возникающие конфликты, учитывая мнение и желания других. При отрицательном - авторитарность, стремление достичь цели любым способом.

Если ребёнок предлагает 1-2 варианта игры, не всегда представляет себе её ход и затрудняется распределить роли.

Интерпретация: В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.

3. Дети, которые отказываются от проявления инициативы. В лучшем случае предлагают один вариант игры и не могут рассказать о её замысле.

Интерпретация: В реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.

В исследование участвовали дети дошкольного возраста- от 6 лет в количестве 20 человек. Из них 7 мальчиков и 13 девочек. 10 детей вошли в экспериментальную группу и 10 детей составили контрольную группу.

2.2 Определение уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Цель констатирующего эксперимента: исследование уровня коммуникативной компетентности у детей в экспериментальной и контрольной группе.

Для выявления уровня коммуникативной компетентности мы использовали методики: социометрия «У кого больше» и методика «Волшебная комната».

На первом этапе работы мы изучили межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста по методике социометрия «У кого больше».

Результаты по методике представлены в таблице 1 и на рис. 1.

Таблица 1. ? Показатели межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Категории	Группа
	Контрольная	Экспериментальная
Звёзды	2 детей	1 детей
Предпочитаемые	3 детей	3 детей
Принятые	3 детей	3 детей
Не принятые	2 детей	3 детей

Рис. 1. ? Показатели межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели: в контрольной группе 20% детей относятся к категории звёзды (дети желанны в системе межличностных отношений, к ним испытывают высокую симпатию, с ними интересно играть), 30% детей относятся к категории предпочитаемые (они общительны, имеют много друзей), 30% детей относятся к категории принятые (они стеснительные, им трудно вступать в контакт с другими ребятами) и 20% детей относятся к категории не принятые.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 50%. Мы получили средний уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе среднее количество детей имеет благоприятный статус (1 и 2 статус являются благоприятными). Средний УБВ означает среднее благополучие детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 30%, из чего следует, что данная группа относится к 2-ому уровню взаимности (средний уровень).

Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 49%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 3 человека, в третью группу КУ входят 3 человека и в четвертую группу - 2 человека.

Из условного распределения детей на группы мы видим, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся.

Индекс изолированности (ИИ) - 20%, т.е. данную группу можно считать менее благополучной, в статусную категорию «не принятые» вошли 2 детей.

В экспериментальной группе 10% детей относятся к категории звёзды

(дети желанны в системе межличностных отношений, к ним испытывают высокую симпатию, с ними интересно играть), 30% детей относятся к категории предпочитаемые (они общительны, имеют много друзей), 30% детей относятся к категории принятые (стеснительные, им трудно вступать в контакт с другими ребятами) и 30% детей относятся к категории не принятые.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 40%. Мы получили низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе среднее количество детей имеет благоприятный статус как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 20%, из чего следует, что данная группа относится к 1-ому уровню взаимности (низкий уровень).

Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 33%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 1 человек, во вторую группу КУ - 3 человека, в третью группу КУ входят 3 человека и в четвертую группу - 3 человек.

Индекс изолированности (ИИ) - 30%, т.е. данную группу можно считать неблагополучной, в статусную категорию «не принятые» вошли 3 детей. Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. Например дети, у которых были взаимные выборы с Кристиной С. («1» статусная группа, «звезды») на вопрос «Почему ты в первую очередь решила подарить картинку Кристине, - ответили следующим образом: девочки: «Она моя самая хорошая подружка, с ней интересно играть...», мальчики отвечают: «Она хорошая, нравится, она красивая...»

Тогда детям задавали следующий вопрос: «Если бы у тебя было много картинок, но одному ребенку из группы не хватило, кому бы ты не дал картинку и почему...» Дети отвечают, например Маше: «Он(-а) всегда дерется...», «Толкается...», «Жадная...» и т.д. Поэтому, у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. По данным социограммы мы выявили такой характер связи как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в «1» статусной категории, «звезды»). Также наблюдаются явления «неразделенной любви» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

Далее мы провели между детьми методику «Волшебная комната».

Результаты диагностики показаны в таблице 2, где первый уровень - высокий уровень общения, второй уровень - средний уровень общения, третий уровень - низкий уровень общения.

Таблица 2. ? Результат эксперимента по выявлению уровня общения у детей старшего дошкольного возраста

№ п/п	Уровни	Экспериментальная	Контрольная
1	Первый	3 человек	2 человек
2	Второй	5 человек	4 человек
3	Третий	2 человек	4 человек

Рис 2. ? Результат эксперимента по выявлению уровня общения у детей старшего дошкольного возраста

В результате мы получили, что в экспериментальной группе 30% детей относятся к первому уровню общения. Эти дети в реальном игровом взаимодействии будут также инициативны. Они принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую, доминирующую позицию в общении.

50% детей относятся ко второму уровню общения. В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.

20% детей относятся к 3 уровню общения. Дети, в реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.

В экспериментальной группе 20% детей относятся к первому уровню общения. Эти дети в реальном игровом взаимодействии будут также инициативны. Они принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую, доминирующую позицию в общении.

40% детей относятся ко второму уровню общения. В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.

40% детей относятся к 3 уровню общения. Дети, в реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.

Дети по-разному реагировали на слова исследователя. Девять детей из десяти согласились идти в замок по приглашению волшебника в удивительную комнату, где собраны все игрушки, какие только есть на белом свете. А один ребёнок отказались идти в эту комнату. Она объяснила отказ следующим образом.

Маша. В волшебную комнату не пойдёт, не хочет, ничего не знает. С собой никого не возьмёт. Можно предположить, что у ребёнка есть трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Требованиям взрослых подчиняется не всегда, не сразу и не полностью. Возможно принятие помощи взрослого. На контакт с экспериментатором идёт охотно, активна, но быстро утомляется, внимание неустойчиво. Общение с экспериментатором и детьми кратковременное. Поговорив недолго с экспериментатором, встаёт, уходит, идёт к детям; смотрит, что они делают, потом быстро заглядывает в игровой уголок, затем подходит к другим детям, где тоже общается недолго.

Костя в волшебную комнату возьмёт с собой волшебника, так как он красивый, волшебный и ему нравится. Они будут играть в машинки, катать, водить их. Главную роль возьмёт на себя. Если дети не хотят больше играть, то он один будет играть, сам. Предложил один вариант игры ? мозаику, больше никакие, объяснив это тем, что ему не нравится играть в игры; не может рассказать о её замысле. Возможно, это связано с недостаточно сформированными игровыми навыками и отрицательным или безразличным отношением со стороны сверстников. Охотно вступает в контакт с экспериментатором, с удовольствием общается с ним, но есть трудности в общении с детьми (в неумении договориться с ними, не учитывает мнение и желание других детей). Принимает помощь взрослого, слушается его. Играет продолжительное время увлечённо, с интересом.

Егор в волшебную комнату возьмёт маму и друга семи лет. Будут строить железную дорогу. На контакт с экспериментатором идёт охотно, активен. Со сверстниками общается охотно, дети с ним играют с интересом. Может много всего рассказать о сюжете, замысле игры, не вызывает трудности в распределение ролей. С детьми в игре может легко договориться, уступить; учитывает мнение и желание других детей.

2.3 Программа формирующего эксперимента

На основании полученных результатов нами был составлен перспективный план на квартал текущего года по развитию коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий.

Тематика изложенных мероприятий способствует развитию коммуникативной компетентности детей старшей группы. Перспективный план дал возможность предусмотреть систему занятий, организацию разных видов деятельности.

План состоит из 10 серий занятий.

Перспективный тематический план

№	Тема занятия	Цель	Материал
1	«Дружба»	-развивать представления о том, что такое дружба.	Персонажи для кукольного спектакля: ежик, заяц, белка, бабочка, лиса.
2	«С кем ты хочешь дружить»	-расширять элементарные представления о том, какими качествами должен обладать друг.	Четыре картинки, например, иллюстрации к произведению В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо»: «Мальчик порвал книгу, мяч, сломал игрушки»; «Мальчик защищает малыша от драчуна»; «Девочка-грязнуля»; «Дети дружно играют».
3	«Я считаю себя хорошим»	- продолжать развивать представления о том, что такое дружба	Бумага; цветные карандаши или краски.
4	«С кем я дружу»	-формировать представления о том, что важно в дружеских отношениях.	Две куклы; фотографии детей; плотная бумага; клей, кисточка; фломастеры или цветные карандаши.
5	«Одиночество»	- помочь понять, что такое одиночество и почему плохо быть одному.	Кукла Гномик.
6	«Портрет друга»	-помочь выделить и обобщить внешние и внутренние качества друга.	Аудиозапись песни В. Шаинского «Дружба крепкая»; рамки разных размеров и форм; цветная и белая бумага разной фактуры; лоскуты ткани, нитки, ленточки, пуговицы, различные по цвету и фактуре; краски, фломастеры, кисти, ножницы, клей.
7	«Ссора»	-способствовать осознанию причин, приводящих к конфликту, и возможных путей его разрешения.	Персонажи кукольного театра - лиса и журавль; декорации к спектаклю «Лиса и журавль».
8	«Дразнить, обижать»	- развивать теплые, добрые отношения между детьми.	Кукла с рыжими волосами (мальчик); ширма.
9	«Наши чувства и действия»	- определить ведущие механизмы психологической защиты у детей; - обучить способам снятия своего напряжения, сублимации негативных эмоций с помощью рисования и чтения веселых историй;	Краски, альбом
10	«Зачем человеку чувство стыда»?	- бучение детей осознанию травмирующих факторов с целью понижения их значимости; - знакомить со способами релаксации для снятия напряжения; - развивать волевую регуляцию поведения.	Краски, альбом

Конспекты занятий представлены в приложении 1.

2.4 Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов проведённой работы

Цель контрольного эксперимента: определение эффективности использования занятий по развитию уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня коммуникативной компетентности мы повторно использовали методики: социометрия «У кого больше» и методика «Волшебная комната».

На третьем этапе работы мы изучили межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста по методике социометрия «У кого больше».

Результаты по методике представлены в таблице 3 и на рис. 3.

Таблица 3. ? Показатели межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Категории	Группа
	Контрольная	Экспериментальная
Звёзды	2 детей	3 детей
Предпочитаемые	3 детей	5 детей
Принятые	3 детей	2 детей
Не принятые	2 детей	-

Рис. 3. ? Показатели межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели: в контрольной группе 20% детей относятся к категории звёзды (дети желанны в системе межличностных отношений, к ним испытывают высокую симпатию, с ними интересно играть), 30% детей относятся к категории предпочитаемые (они общительны, имеют много друзей), 30% детей относятся к категории принятые (они стеснительные, им трудно вступать в контакт с другими ребятами) и 20% детей относятся к категории не принятые.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 50%. Мы получили средний уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе среднее количество детей имеет благоприятный статус (1 и 2 статус являются благоприятными). Средний УБВ означает среднее благополучие детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 30%, из чего следует, что данная группа относится к 2-ому уровню взаимности (средний уровень).

Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 49%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 3 человека, в третью группу КУ входят 3 человека и в четвертую группу - 2 человека.

Из условного распределения детей на группы мы видим, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся.

Индекс изолированности (ИИ) - 20%, т.е. данную группу можно считать менее благополучной, в статусную категорию «не принятые» вошли 2 детей.

В экспериментальной группе 30% детей относятся к категории звёзды (дети желанны в системе межличностных отношений, к ним испытывают высокую симпатию, с ними интересно играть), 50% детей относятся к категории предпочитаемые (они общительны, имеют много друзей), 20% детей относятся к категории принятые (стеснительные, им трудно вступать в контакт с другими ребятами).

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 80%. Мы получили высокий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе большое количество детей имеет благоприятный статус как высокий, означающий благополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 40%, из чего следует, что данная группа относится к 3-ому уровню взаимности (высокий уровень).

Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 50%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка группы и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 3 человек, во вторую группу КУ - 5 человека, в третью группу КУ входят 2 человека.

Индекс изолированности (ИИ) - 0%, т.е. данную группу можно считать благополучной, в статусную категорию «не принятые» никто не вошёл.

Мы повторно провели методику «Волшебная комната».

Результаты диагностики показаны в таблице 4, где первый уровень - высокий уровень общения, второй уровень - средний уровень общения, третий уровень - низкий уровень общения.

Таблица 4. ? Результат эксперимента по выявлению уровня общения у детей старшего дошкольного возраста

№ п/п	Уровни	Экспериментальная	Контрольная
1	Первый	3 человек	5 человек
2	Второй	5 человек	4 человек
3	Третий	2 человек	1 человек

Рис 4. ? Результат эксперимента по выявлению уровня общения у детей старшего дошкольного возраста

В результате мы получили, что в экспериментальной группе 30% детей относятся к первому уровню общения. Эти дети в реальном игровом взаимодействии будут также инициативны. Они принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую, доминирующую позицию в общении.

50% детей относятся ко второму уровню общения. В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.

20% детей относятся к 3 уровню общения. Дети, в реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.

В экспериментальной группе 50% детей относятся к первому уровню общения. Эти дети в реальном игровом взаимодействии будут также инициативны. Они принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую, доминирующую позицию в общении.

40% детей относятся ко второму уровню общения. В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.

10% детей относятся к 3 уровню общения. Дети, в реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.

Следовательно, мы видим, что в экспериментальной группе после серии проведённых занятий, направленных на повышение коммуникативной компетенции улучшились показатели и значительно обогнали контрольную группу. Значит, система занятий с использованием дидактических игр и упражнений с учётом современных требований способствует повышению формирования уровня коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

общение коммуникативный компетенция дошкольник

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и психологической литературе достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности».

Психологи определяют коммуникативную компетентность, как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения.

Способности к общению включают в себя: желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Проведенное нами исследование позволило констатировать значимость для 6- летних детей потребности в коммуникативном взаимодействии. Это обязывает педагога к выбору и реализации средств, направленных на удовлетворение потребности ребенка в общении.

Коммуникативными умениями личности проявляются в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, межличностном восприятии. Владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его и анализировать определена нами в работе как коммуникативная компетентность.

На первом этапе мы провели исследование на выявление у детей коммуникативной компетенции и пришли к выводу, что коммуникативная компетенция у детей и в контрольной и в экспериментальной группе низкая.

На втором этапе мы разработали план-конспект, состоящий из десяти занятий на развитие коммуникативной компетенции у детей. Нами было проведены занятия с детьми из экспериментальной группы.

На третьем этапе мы проверили эффективность разработанных занятий, для этого мы повторно провели диагностику коммуникативной компетенции у детей в контрольной и экспериментальной группах и пришли к выводу, что в контрольной группе произошли значительные изменения, у детей повысился уровень коммуникативной компетенции.

Следовательно - гипотеза исследования: предположение о том, что система занятий с использованием дидактических игр и упражнений с учётом современных требований способствует повышению формирования уровня коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста - подтвердилась.

Список литературы

1. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание. ? 1977. ? №10. - С. 34.

2. Белобрыкина О.А Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии. ? 1984. ? №4. ? С. 23.

3. Бодалева А.А. Психологическое общение. - М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: Н.П.О. Модек, 2004.

4. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: Изд-во МГУ, 2001.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 2006.

6. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. - 1972. ? №2. ? С. 112-115.

7. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости. // Вопросы психологии. - 2000. - №5. ? С. 45.

8. Деятельность и взаимоотношение детей дошкольного возраста. / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 2007.

9. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 2003.

10. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Класс, 2007.

11. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников. // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1995.

12. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 2003.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. ? М.: Просвещение, 2006.

14. Мелибурда Е.Л. Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения. ? М.: Прогресс, 2006.

15. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005.

16. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Андреевой Г.М. ? М., 2000.

17. Общение детей в детской саду и семье. / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 2000.